Aurora-Edicao: Carlos Da Filomena Carlos

Aurora Henrique Amade Ali
Estudo do Contributo do Ensino à Distância no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário Geral:

caso da Cidade de Nampula.
(Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em física)
Universidade Rovuma
Nampula
2022
Aurora Henrique Amade Ali
Estudo do Contributo do Ensino à Distância no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário

Geral: caso da Cidade de Nampula.
(Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em física)
Monografia Cientifica a ser apresentada ao

Departamento de Ciências naturais e Matemática
para obtenção do grau de Licenciatura em
Matemática com Habilitações em Estatística.
Supervisor: MSc. Armando Raul Uacate

Mualeite
Universidade Rovuma
Nampula
2022
Declaração
Declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação pessoal e das orientações do meu
supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na referência bibliográfica final.
Declaro ainda que, este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção
de qualquer grau académico.
Nampula, _____Dezembro de 2019
_____________________________________
(Aurora Henrique Amade Ali)
I
Dedicatória
Dedico este trabalho ao meu filho que é a razão das minhas lutas do dia-a-dia, meu incentivo, o
motivo de eu buscar forças para alcançar meus objectivos cumprir metas e realizar sonhos.
II
Agradecimentos
Agradeço a Deus todo-poderoso pelas bênçãos e livramentos. Ao meu supervisor Armando Raul
Uacate Mualeite, pelo empenho, disponibilidade, paciência e credibilidade, obrigada por tudo.
Ao meu pai, meus irmãos, particularmente a minha irmã Ana Lucinda Amade pelo amor
incondicional e pela paciência, demais amigos, colegas que apoiaram-me por ter feito o possível
o impossível para os meus estudos, vao os meus imensos agradecimentos.
|A Direcçao do ensino a distância, das escolas secundárias ( particularmente ao Director da

Escola, Director Pedagógico, professores e os alunos) da Escola Secundaria de Napipine, de
Nampula e 22 de Agosto, respectivamente que concordaram e permitiram que realizasse o meu
trabalho de pesquisa de campo, vão , também os meus votos de gratidão.
Aos Docentes da Universidade Pedagógica, hoje, Universidade Rovuma pela paciência

incessável que tiveram connosco durante a nossa formação.
Aos colegas do curso pela partilha de vários momentos de certeza e incertezas.
III
Resumo
 A presente pesquisa è referente a conclusão do curso de Licenciatura em Ensino de
Matemática pela Universidade Pedagógica de Nampula para a obtenção do grau de
Licenciatura e Ensino de Matemática com Habilitações em Estatística tendo como tema:
“Um estudo do contributo do ensino à distância no primeiro ciclo do ensino
secundário geral: caso da Cidade de Nampula” (2016-2018) ”. Sendo um trabalho de
pesquisa na qual o método base foi o método indutivo a a partir de uma abordagem
quantitativa co a técnica de colecta de dados por questionário aos estudantes e entrevistas
aos gestores dos centros de ensino à distancia existentes nas três escolas da cidade de
Nampula, nomeadamente escola secundária de Nampula, secundaria de Napipine e
Secundaria 22 de Agosto, com uma amostra de 114 alunos das turmas do ensino a
distância, cujo objectivo principal desta pesquisa é analisar o processo de aprendizagem
dos alunos neste ensino e sua satisfação.A teoria relatada neste trabalho abriga
fundamentações no processo ensino-aprendizagem; logo, poderá ser muito útil como
ferramenta conceitual para auxiliar os educadores envolvidos com o ensino a distância
tradicional ou tecnológica. Isso possibilitará a busca de critérios para que decisões possam
ser tomadas com confiança.a pesquisa chegou as seguintes conclusões; A maioria dos
inquiridos não acreditam que as condições de aprendizagem sejam as mesmas tanto no
ensino a distancia como no ensino regular eles consideravam que no ensino a distância
não se oferecia melhores condições de aprendizagem. Embora os inquiridos afirmaram de
que no regime a distancia dispõem de mais tempo para resolver as tarefas, mostram se
relutantes em aceitar que as qualificações do formado naquele regime sejam boas e
equiparadas ao um formado no regime regular Este posicionamento é tanto dos
questionados (alunos) estes e acreditam ser o mesmo posicionamento também dos seus
pais e encarregados de educação
Palavras-chaves: Ensino a distância, educação a distância, ensino-aprendizagem, tecnologia

educacional.
IV
Índice de tabelas
Tabela1: Análise de Consistência interna Tabela ……………………………………………...41
Tabela2: Condição oferecida no Ead vs ensino Normal……………………………………….42
Tabela3:O regime de ensino a distância oferece boa qualidade dos

graduados……………………………………………………………………………………….42
Tabela4: Dedicação dos professores do ensino a distância……………………………………..43
Tabela5: Disponibilidade de material didáctico para os alunos do Ead……………..………....44

Tabela6:Interacção professor-aluno……………………………………………….……………44
Tabela7: Transparência, clareza do processo de avaliação………………………….……….…45

Tabela8: Conteúdos abordados durante as tutorias………………………………….……….…47
Tabela9: Os alunos que frequentam o ensino a distância podem fazer qualquer exame equiparado
ao seu nível com outros alunos que frequentam o regime
regular………………………………………………………………...…………………………47
Tabela10: Como aluno eu me sinto satisfeito por frequentar o ensino a

distância………………………………………………………………………………………...48
Tabela11: Os meus encarregados de educação apoiam sem restrição as minhas aulas no ensino a
distância……………………………………………………………………….…………….….49
Tabela12: Tenho tempo para preparar as aulas e resolver as tarefas de casa estudando no ensino e
distância……………………………………………………………………………...…………49
Tabela13: Tenho tido bom aproveitamento pedagógico no ensino e

distancia………………………………………………………………………………….……..50
Tabela14: Acho que ensino e distância pode ser frequentado por qualquer aluno, e
recomendável…………………………………………………………………………………..50
V
Índice
Declaração .......................................................................................................................................................I
Dedicatória .....................................................................................................................................................II
Agradecimentos.............................................................................................................................................III
Resumo ......................................................................................................................................................... IV
Capitulo I: Introdução ....................................................................................................................................1
1.1. Antecedentes e motivação ..............................................................................................................1
1.2. Problematização .............................................................................................................................2
1.3. Objectivo .............................................................................................................................................3
1.3.1. Objectivo geral: ............................................................................................................................3
1.3.2. Objectivos específicos ......................................................................................................................3
1.4. Perguntas de estudo .............................................................................................................................3
1.4.2 Quais são os principais constragimentos do processo de ensino aprendizagem no ensino a
distância nas escolas secundárias da cidade de Nampula? .........................................................................3
1.4.3 Que proposta pode ser apresentada para melhoria deste tipo de ensino? ...................................3
1.5. Justificativa da Pesquisa ......................................................................................................................3
CAPITULO II: Metodologia de pesquisa ......................................................................................................5
2.1. Tipo de pesquisa ..................................................................................................................................5
2.1.1. Quanto a abordagem do problema ...................................................................................................5
2.1.2. Quanto aos objectivos ......................................................................................................................5
2.2. Instrumento de recolha de dados .........................................................................................................5
2.3. População e amostra ............................................................................................................................6
2.3.1. População .........................................................................................................................................6
2.3.2.Amostra .............................................................................................................................................6
CAPITULO III: Fundamentação teórica ........................................................................................................7
3.1. Escola ..................................................................................................................................................7
3.1.1. Escola como instituição ....................................................................................................................7
3.1.2. Escola como processo ......................................................................................................................8
3.1.3. Escola como lugar de ensino ............................................................................................................9
3.2. Teorias de aprendizagem .....................................................................................................................9
3.2.1. Behavorismo ..................................................................................................................................10
3.2.2. Cognitivismo ..................................................................................................................................10
3.2.3.Construtivismo ................................................................................................................................11
3.2.4. Interacionismo ................................................................................................................................11
3.2.5. Significativa ...................................................................................................................................12
3.3. Recursos Didácticos ..........................................................................................................................13
3.4. Ensino a Distância .............................................................................................................................13
3.6. Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD) .......................................................................17
3.8. Conceitos indicadores de avaliação do PESD ...................................................................................18
3.9. Eficácia..............................................................................................................................................19
3.10.Eficiência..........................................................................................................................................19
3.11.Receptividade ...................................................................................................................................20
3.12. Divulgação do Programa do Ensino a Distancia no Ensino Secundário (PESD1 e 2) ....................20
3.13. Vantagens da educação a distância para os alunos..........................................................................21
3.13.1. Desvantagens da educação a distância para os alunos .................................................................22
3.14. Competências educativas ................................................................................................................23
3.15. Satisfação ........................................................................................................................................24
3.17. Tipos de avaliação ...........................................................................................................................25
3.17.1. Avaliação diagnóstica ..................................................................................................................25
3.17.2. Avaliação formativa .....................................................................................................................26
3.17.3.Avaliação Somativa.......................................................................................................................27
Analise dos resultados da entrevista.........................................................................................................28
4.1.1. Entrevista ao gestor do ensino á distancia na Escola Secundaria de Nampula ........................28
Análise e Interpretação de dados do questionário ....................................................................................30
Conclusão .................................................................................................................................................40
Limitações ................................................................................................................................................40
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………………41
Capitulo I: Introdução
A presente monografia é subordinado ao tema Estudo do Contributo do Ensino à Distância no
Primeiro Ciclo do Ensino Secundário Geral: caso da Cidade de Nampula (2016-2018).
Muitas questões ainda precisam ser respondidas sobre o diverso e inconstante ambiente onde a
educação a distância é praticada. Nesse ambiente, é difícil chegar a uma definição ou concordar
quanto a uma teoria de como praticar e pesquisar na área de educação a distância. Novas
tecnologias, globalização e novas idéias sobre o aprendizado do aluno desafiam as abordagens
tradicionais aplicadas à prática da educação a distância. Este tema de mudança está evidente nas
discussões sobre educação a distância e suas definições, sua história, status e teoria. Este trabalho
tem a finalidade de analisar a Educação à Distancia (EAD) e seu reflexo na educação, fazendo
ainda uma analogia entre o ensino presencial, na tentativa de buscar uma melhor compreensão
entre as duas modalidades de ensino, a qualidade, que é tão criticada por alguns especialistas. O
Programa de Ensino Secundário Geral à Distância é promovido pelo Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano (MINEDH) e implementado pelo Instituto de Educação Aberta e à
Distância (IEDA).
O trabalho está estruturado em quatro capítulos nomeadamente:
O Capitulo 1, fala de antecedentes e motivação para a presente pesquisa e contem ainda a

conformação do problema da pesquisa, o objectivo e a justificativa; o Capitulo 2- da
Fundamentação Teórica, apresenta as definições de alguns conceitos e o figurino e procedimentos
do Ensino a distância; o capítulo 3- metodologia, expõe o tipo de pesquisa e a amostra de como
decorreu o processo; o Capitulo 4 apresenta analise feita aos resultado da pesquisa.
1.1. Antecedentes e motivação

Esta pesquisa é subordinada ao tema Estudo do Contributo do Ensino à Distância no Primeiro
Ciclo do Ensino Secundário Geral: caso da Cidade de Nampula (2016-2018). A pesquisa foi
realizada na Escola Secundária de Nampula, Secundária de Napipine e 22 de Agosto Nampula
com os alunos do primeiro ciclo (8ᵃ, 9ᵃ e 10ᵃ classe). A pesquisa tem motivações de carácter
pedagógico com intenção de melhorar o processo de Ensino-Aprendizagem no ensino a distância
no ensino secundário geral, mas com foco no primeiro ciclo onde a autora identificou o problema.
1
O que foi possível constatar é que nesse regime, mais concretamente no onde a autora fez estudo,
os alunos não dispõem de condições necessárias para o funcionamento deste regime segundo
plano da implementação do mesmo.
Para a autora, este facto mostra-se preocupante, uma vez que o aluno precisa de condições
necessárias para o sucesso na sua aprendizagem.
Foi assim que a autora se propôs a título exploratório, fazer pesquisas com vista ao melhoramento
do funcionamento das aulas no regime a distância de forma a ter aproveitamento pedagógico
satisfatório.
Ensino a Distância (EAD) é um sistema de ensino não-presencial. Ou seja, é uma forma de
aprendizagem que se dá sem a presença física do professor e sem local específico para fins
educativos.
1.2. Problematização
Boaventura (2009:37 Henriques e Madeiros 1999:29), problema significa qualquer questão não
resolvida que é objecto de discussão em qualquer domínio do conhecimento. Ensino a Distância
(EAD) é um sistema de ensino não-presencial. Ou seja, é uma forma de aprendizagem que se dá
sem a presença de professor e sem local específico para fins educativos.
Tendo em conta que este tema de mudança está evidente nas discussões sobre educação a
distância e suas definições, sua história, status e teoria. Este trabalho tem a finalidade de analisar
a Educação à Distancia (EAD) e seu reflexo na educação, fazendo ainda uma analogia entre o
ensino presencial, na tentativa de buscar uma melhor compreensão entre as duas modalidades de
ensino, a qualidade, que é tão criticada por alguns especialistas. Os lunos tem a dificuldade de se
fatizfaser nesse ambiente de estudo e o queleva-nos a buscar novas metodologias que
possibilitem um ambiente de construção de conhecimento, pois é notório que os tanto os alunos
como os professores não se mostram satisfeitos com a forma de que . Diante destas observações,
levanta-se o seguinte problema:
Os pais encarregados de educação apresentam uma atitude de insatisfação inicial quando os

seus educandos são remetidos para fazer o ensino a distância.
2
1.3. Objectivo
1.3.1. Objectivo geral:

Analisar o contributo do ensino a distância e satisfação dos alunos no processo de
aprendizagem.
1.3.2. Objectivos específicos

 Identificar a natureza dos alunos que frequentam ensino a distância.
 Descrever os principais constrangimentos do processo de ensino aprendizagem
no ensino a distância.
 Apresentar proposta que melhorem este tipo de ensino.
1.4. Perguntas de estudo

1.4.1 Qual é o pressuposto considerado para que um aluno seja remetido a frequentar o ensino a
distancia no primeiro ciclo das escolas secundarias da cidade de Nampula?
1.4.2 Quais são os principais constragimentos do processo de ensino aprendizagem no ensino a
distância nas escolas secundárias da cidade de Nampula?
1.4.3 Que proposta pode ser apresentada para melhoria deste tipo de ensino?
1.5. Justificativa da Pesquisa

Em Moçambique, no sector da educação, particularmente no primeiro ciclo do Ensino
Secundário Geral (ESG1) está em vigência o Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD)
desde 2004, como uma modalidade de ensino cujos objectivos são:
“Proporcionar aos graduados da 7ª classe e os que queiram frequentar a 8ª, 9ª e 10ª Classes
oportunidades de escolha de modalidade de Ensino à Distância para continuação dos seus
estudos; promover o alargamento de acesso ao Ensino Secundário Geral e, reduzir as
disparidades regionais de género em termos de acesso às oportunidades educativas do ensino
secundário geral” (Despacho Ministerial: atinente à integração e orientações gerais para a
implementação do Programa do Ensino Secundário à Distância, 2008).
Em termos do interesse pessoal pelo tema de políticas educativas, com destaque para o tema
Estudo do Contributo do Ensino à Distância no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário
Geral: caso da Cidade de Nampula (2016-2018) fundamenta-se na minha experiência como
3
professor estagiário na Escola Secundaria de "12 de Outubro", constatei que muitos alunos tem
dificuldades sérias em compreender a explicação da matéria dada pelos professores por razões de
falta de material necessário para este tipo de ensino. Esta experiência suscitou em mim a
curiosidade de querer perceber como é que estes alunos podem enfrentar um programa semi
autodidático usado pelo Programa do Ensino Secundário à Distância.
No âmbito social, sabe-se que vários factores têm impedido muitos alunos graduados de 7ª classe
em frequentar o ESG1. A nível das comunidades têm sido apontados factores como a pobreza
extrema (Unicef, 2010), as longas distâncias entre a escola e locais de residência dos alunos, o
nomadismo de muitas famílias em consonância com as épocas agrárias (Palme, 1992), os
casamentos prematuros, gravidezes precoces (ActionAid – Moçambique, 2009) e a não inclusão
da educação escolar como meio de mobilidade social (Gaspar & Diogo, 2010); e a nível das
escolas para os alunos que conseguem matricular-se no ESG1 e que acabam desistindo antes de
conclusão do ciclo, tendo como principais factores as altas taxas de reprovação (PEE 2012-2016),
o assédio e abuso sexual de que as raparigas são vítimas de parte dos professores e a insuficiência
de vaga nos internatos (MINED, Departamento de Educação Especial, 2008).
4
CAPITULO II: Metodologia de pesquisa
2.1. Tipo de pesquisa

Segundo SILVA E MENEZES (s/d:20) existem vários critérios de classificação de pesquisa:
quanto a forma de abordagem do problema, quanto a natureza da pesquisa, quanto aos objectivos,
e quanto aos procedimentos técnicos. Neste caso a pesquisa classifica se da seguinte forma:
2.1.1. Quanto a abordagem do problema

Esta pesquisa è quali-quantitativa visto que há uma relação directa entre o sujeito e o mundo real.
Portanto ao descrever qualquer aspecto vai ser necessário mostrar os seus pressupostos, neste
âmbito, não se pode fazer generalizações ou dar um resultado sem que primeiro sejam
identificadas as condições que fazem com que se seguem a tais resultados.
2.1.2. Quanto aos objectivos

Classifica-se como exploratória, pois serão exploradas novas estratégias para a resolução de
problema que inquieta os envolvidos neste tipo de ensino.
2.2. Instrumento de recolha de dados

A recolha de dados é uma parte preponderante e que requer muito cuidado de qualquer trabalho
de pesquisa porque permite ao pesquisador, obter informações relacionadas com o problema em
estudo. Que por sua vez fara com que o pesquisador chegue as conclusões de uma forma mais
credível.
Nesta pesquisa usou se um questionário para a alunos e entrevista para os gestores desse ensino
de modo a perceber se o mesmo o satisfaz a expectativa dos mesmos num primeiro contacto
Questionário: perguntas relacionadas ao ensino a distancia para verificar o nível de aceitação por
parte do grupo alvo, e assim facilitar o pesquisador na proposta que melhore o impacto do ensino
a distancia no primeiro ciclo.
5
2.3. População e amostra
2.3.1. População
È um conjunto de seres inanimados ou animados que apresentam pelo menos uma característica
em comum. (Marconi e Lakatos, 2002:41).
A população alva foram os alunos do ensino a distância do primeiro ciclo Escola Secundaria de
Nampula, Secundaria de Napipine e 22 de Agosto.
2.3.2.Amostra
Nesta pesquisa usou se a amostra com conveniência pois segundo SILVA (2003), este método
facilita ao pesquisador a escolha de alguns elementos do universo. Neste caso foi usada uma
população de alunos do ensino a distância do primeiro ciclo uma amostra de 150 alunos.
A amostra é representativa pois foi seleccionada uma técnica de amostragem por conveniência
que consiste em seleccionar a amostra de população que seja acessível, ou seja os indivíduos
empregados nesta pesquisa foram seleccionados porque estão disponíveis naquele momento
(SILVA:2003).
6
CAPITULO III: Fundamentação teórica
3.1. Escola
A escola (do grego scholé, através do termo latino schola) e tinha como significado, “discussão
ou conferência”, mas também “folga ou ócio”. Este último significado, no caso, seria um tempo
ocioso onde era possível ter uma conversa interessante e educativa.
A escola é um estabelecimento de ensino e aprendizagem que visa desenvolver as capacidades,

habilidades, atitudes e comportamentos do educando levando-o, a viver e a trabalhar com
dignidade através de uma participação plena na melhoria da qualidade de vida. Ora, isso
pressupõe que esse educando prossiga com a sua aprendizagem ao longo da vida habituando-se a
cumprir criticamente as normas e regras impostas pela sociedade onde estiver inserido (RI,
Introdução, p. 1).
3.1.1. Escola como instituição
Como instituição a escola concebida para o ensino de alunos sob a direcção de professores. A
maioria dos países tem sistemas formais de educação, que geralmente são obrigatórios. Nestes
sistemas, os estudantes progridem através de uma série de níveis escolares e sucessivos. Os
nomes para esses níveis nas escolas variam por país, mas geralmente incluem o ensino
fundamental (ensino básico) para crianças e o ensino médio (ensino secundário) para os
adolescentes que concluíram o fundamental. Uma instituição onde o ensino superior é ensinado, é
comummente chamada de faculdade ou universidade.
Além destas, os alunos também podem frequentar outras instituições escolares, antes e depois do
ensino fundamental. A pré-escola fornece uma escolaridade básica para as crianças mais jovens.
As profissionalizantes, faculdades ou seminários podem estar disponíveis antes, durante ou
depois do ensino médio
7
3.1.2. Escola como processo
O processo de ensino aprendizagem é algo bastante dinâmico. Pois não ocorre apenas na sala de
aula e possui relação com inúmeras outras variáveis. Desse modo, as dificuldades do processo de
ensino-aprendizagem devem ser compreendidas com resultantes de falhas ocorridas num todo
social. Pois a criança está inserida numa rede ampla de relações que inclui família, escola,
sociedade etc” (Ibidem, 2001, p. 51).
O ensino-aprendizagem não diz respeito somente ao professor e ao aluno, e portanto não é um

problema individual dos mesmos, estes sujeitos estão inseridos num contexto mais amplo o
ensino-aprendizagem é um sistema relacional, onde todos os sistemas envolvidos são
responsáveis e se influenciam mutuamente. Assim, a colocação da família no contexto familiar
muitas vezes ajuda a compreensão dos problemas presente neste processo. Os aspectos familiares
são um terreno fértil para compreensão dos empecilhos do processo. Assim, as crianças com
rendimento insuficiente não devem ser consideradas fracassadas, a criação de rótulos dificulta
mais ainda o processo de aquisição de aprendizagem.
A dificuldade de aprendizagem está ligada a múltiplos factores internos do sujeito, e “é

sobremaneira sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito está inserido e a
forma como os diferentes sistemas em especial a família, definem essa dificuldade terá um papel
decisivo” (Ibidem, 2001, p. 51). A família possui desse modo um papel crucial e determinante no
processo de ensino-aprendizagem.
A família em que a criança está inserida deve ser um espaço de afectividade, segurança e
aconchego, mas pode ser também um local marcado por incertezas, rejeições, medos e violências
provocando efeitos nefastos no processo de aprendizagem dos filhos. Uma realidade familiar
desestruturada emocional, afectivamente e caracterizada por conflitos pode estigmatizar uma
criança e provocar bloqueios no seu processo de aprendizagem
8
3.1.3. Escola como lugar de ensino
É ainda a escola o principal espaço e lugar onde a sociologia da educação, num eventual
cruzamento com as pedagogias críticas, se confronta com as teorias da resistência e as teorias do
inter/multiculturalismo, assumindo, também ela, uma linguagem da possibilidade inconformada
com a denúncia e empenhada em construir alternativas concretas e inovadoras (AFONSO, 2005,
p. 144). Nessa perspectiva, é possível dizer que a escola tem a tarefa de aproveitar as experiências
do sujeito diante da incansável aventura humana de desconstrução e reconstrução dos processos
imanentes à realidade dos fatos quotidianos, buscando ampliar sua visão de mundo e almejando
entender os diferentes pontos de vista e assim, procurar traçar orientações possíveis para a
realização de um espaço escolar melhor (AQUINO, 1996, p. 52). Ainda para este autor, “a escola
precisa de imaginação, livros e sala de aula. Educação é relação professor-aluno e sala de aula”
(AQUINO, 2002, p. 13). Nesta mesma obra o autor ainda diz que a “escola não é lugar de
veiculação de informação. É o lugar da desconstrução delas, para que seja possível interpretar o
que acontece ao nosso redor, antes dele e para além dele” (p. 38). Complementando, assegura
este pesquisador: “na escola não ensinamos o que as coisas dizem, ensinamos o que elas querem
dizer. Por isso, a escola é o lugar do bom e velho passado” (AQUINO, 2002, p. 163). Nesse
sentido, observa-se que a escola é o único lugar em que podemos debruçar-nos sobre algumas
ideias acerca do mundo e da vida segundo o pensamento do referido autor.
3.2. Teorias de aprendizagem

Teorias de aprendizagem são os estudos que procuram investigar, sistematizar e propor soluções
relacionadas ao campo do aprendizado humano. Esta área de investigação remonta à Grécia
Antiga. Neste período, o processo pelo qual uma pessoa adquire conhecimento já era tema de
investigação dos filósofos gregos. Entretanto, a área de estudo ganhou destaque a partir do século
XX, quando o advento da psicologia.(LA ROSA, 2003, P. 41).
O principal fator que diferencia uma teoria de outra é o ponto de vista sob o qual cada uma
trabalha. Existem as teorias que abordam a aprendizagem a partir do comportamento, outras a
partir do aspecto humano ou, ainda, aquelas que consideram apenas a capacidade cognitiva de
cada um.
Como o campo da investigação do conhecimento humano é bastante vasto, algumas teorias
obtiveram destaque ao longo do século, servindo como base teórica para os estudos nesta área.
9
3.2.1. Behavorismo
O Behaviorismo é uma corrente da psicologia que define o comportamento humano como
resultado “das influências dos estímulos do meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser
moldado de acordo com estímulos e respostas. Podemos utilizar como exemplo aquele sujeito
que recebe um treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Todavia, esses resultados
precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada uma mudança definitiva no
comportamento. Os principais representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e Burrhus
Frederic Skinner. Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos do
ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer estímulo externo seja
o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se sobreponha à ação de um estímulo
absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45).
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi desenvolvido nos Estados Unidos da América
John Watson (1878-1958) e na Rússia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Embora as bases
desta teoria tenham sido desenvolvidas por estes pesquisadores, foi Burrhus Frederic Skiiner
(1904-1990) que a popularizou, através de experimentos com ratos. Em seus experimentos, os
ratos eram condicionados a determinadas ações, com recompensas boas ou ruins pelos seus atos.
Assim, se moldava o comportamento destes a partir de um sistema de estímulo, resposta e
recompensa.
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e sistematizado para que se possa modificá-lo.
De acordo com esta teoria, a maneira como o indivíduo aprende é uma grandeza possível de ser
mensurada tal e qual um fenômeno físico.
Nesta teoria, a aprendizagem, independente da pessoa, deverá seguir as seguintes etapas: (i)
Identificação do problema, (ii) Questionamentos acerca dos problemas, (iii) Hipóteses, (iv)
Escolha das hipóteses, (v) Verificação e ( vi) Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar
problemas futuros semelhantes
3.2.2. Cognitivismo
Para Piaget (Apud Lima, 1984), o desenvolvimento da mente é um processo dialético que ocorre
por meio da autorregulação. Para este autor, todos os processos vitais, sejam eles psicológicos,
biológicos ou sociológicos, se comportam da mesma forma. Isto significa que, diante das
10
dificuldades de assimilação, o organismo se acomoda (modifica), e assim pode assimilar
sucessivas vezes. O resultado entre a assimilação e a acomodação é a adaptação.
Por meio desse processo, o autor sugere uma mudança na pedagogia da época, pois diz que os
alunos precisam ser desafiados. Dessa forma, caberia ao professor “propor situações que
estimulem a atividade re-equilibradora do educando.” (...) “Ninguém educa ninguém: é o próprio
aluno que se educa” (Lima, 1984, p. 19).
Esta teoria defende que, a capacidade do aluno em aprender coisas novas depende diretamente
dos conhecimentos prévios que ele possui. Para estes teóricos, é necessário investigar quais os
saberes do aluno acerca do assunto que será ensinado. Depois, deve-se auxiliar o aluno para que
ele consiga sistematizar e organizar os novos conhecimentos, através de associações com o seu
conhecimento prévio.
3.2.3.Construtivismo
O construtivismo é uma abordagem psicológica desenvolvida a partir da teoria da
epistemologiagenética, elaborada por Jean Piaget. Nesta teoria, o indivíduo aprende a partir da
interação entre ele e o meio em que ele vive. O professor é visto como um mediador do
conhecimento.
Jean Piaget desenvolveu sua teria a partir de várias outras existentes no período, como a do
cognitivismo.
Para ele, o desenvolvimento da aprendizagem em crianças ocorre pelas seguintes etapas: (i)
Sensório –motor(0 a 2 anos): as ações representam o mundo para a criança. Chorar, chupar o
dedo, morder; (ii) Pré-operatório (2 a 7 anos) : a criança lida com imagens concretas; (iii)
Operações concretas (7 a 11 anos): a criança já é capaz de efetuar operações lógicas; (v)
Operações formais (11 em diante) a criança já efetua operações lógicas com mais de uma
variável.
3.2.4. Interacionismo
A teoria interacionista foi desenvolvida por Jean Vygotsky. Em sua abordagem, o conhecimento
é, antes de tudo, impulsionado pelo desenvolvimento da linguagem no ser humano. Sua teoria
também considera que a interação entre o indivíduo e o meio em que ele está inserido são
11
essenciais ao processo de aprendizagem e, inclusive, entra em acordo com as etapas do
desenvolvimento propostas por Jean Piaget na teoria construtivista.
Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de aprender e buscar conhecimento que irá
gerar a aprendizagem efetiva. Este processo deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio
social para o indivíduo.
Todas estas teorias exerceram ( e ainda exercem) profundas influências na maneira como
organizamos os processos educacionais em todo o mundo. Ao longo dos anos, cada teoria foi
mais adequada para as necessidades de seu tempo, visto que a escola e o mundo do trabalho
também sofreram grandes mundanças.
A partir dos anos 90, o conceito de inteligências múltiplas, desenvolvido por Howard Gardner,
propunha que o ser humano era dotado de várias inteligências diferentes e complementares entre
si. Isto explicaria, por exemplo, porque algumas pessoas apresentariam maior facilidade para
aprender matemática e ciências exatas, enquanto outros seriam mas rápidos para aprender
esportes ou atividades artísticas, como o desenho e a música.
3.2.5. Significativa
A teoria da aprendizagem significativa, segundo Ausebel, se propõe a construir algo novo a partir
do conhecimento prévio dos alunos, utilizando alguns meios, tais como o mapa conceitual. O
objetivo dessa teoria é sempre descobrir coisas novas e promover uma aprendizagem prazerosa.
Trabalhar com mapas conceituais é uma forma de utilizar a aprendizagem significativa. Por meio
deles, podemos identificar os conhecimentos prévios dos alunos e/ou reforçar os conteúdos já
adquiridos (PELIZZARI ET AL, 2002).
O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de que a aprendizagem

deve se dar a partir de um conhecimento prévio, dando assim, significado ao processo. Pois, se
não significar algo, a aprendizagem se torna mecânica ou repetitiva, que é o caso da
memorização. Um aprendizado mecânico é aquele que foi decorado e logo será esquecido. Já o
significativo se incorpora ao sujeito, pois nele ocorre um processo de modificação do
conhecimento.
12
Para que o processo de aprendizagem significativa possa ocorrer, são necessárias duas condições:
i) o aluno precisa querer aprender e ii) o conteúdo a ser ensinado precisa ter características
significativas, ou seja, deve ser flexível para que se adapte à experiência individual de cada aluno
(PELIZZARI ET AL, 2002).
3.3. Recursos Didácticos

Os recursos didáctico-pedagógicos são componentes do ambiente educacional estimulador do
educando, facilitando e enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, tudo o
que se encontra no ambiente onde ocorre o processo ensino-aprendizagem pode se transformar
em um óptimo recurso didáctico, desde que utilizado de forma adequada. Eles auxiliam nas
simulações de situações, experimentações, demonstrações. A utilização de sons, imagens e fatos,
facilita o entendimento, a análise e a interpretação por parte dos estudantes.
De acordo com Souza (2007, p. 111), “recurso didáctico é todo material utilizado como auxílio
no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado pelo professor a seus alunos”.
Os recursos didácticos compreendem uma diversidade de instrumentos e métodos pedagógicos
que são utilizados como suporte experimental no desenvolvimento das aulas e na organização do
processo de ensino e de aprendizagem.
Eles servem como objectos de motivação do interesse para aprender dos educandos. De acordo
com Costoldi e Polinarski (2009, p. 2), “os recursos didácticos são de fundamental importância
no processo de desenvolvimento cognitivo do aluno”, uma vez que desenvolve a capacidade de
observação, aproxima o educando a realidade e permite com maior facilidade a fixação do
conteúdo e consequentemente, a aprendizagem de forma mais efectiva, onde o educando poderá
empregar esse conhecimento em qualquer situação do seu dia-a-dia.
3.4. Ensino a Distância
Ensino a Distância (EAD) é um sistema de ensino não-presencial. Ou seja, é uma forma de

aprendizagem que se dá sem a presença de professor e sem local específico para fins educativos.
Dentro da educação a distância, temos alguns modelos:
Presencial: na verdade este é feito de momentos presenciais onde, há um primeiro encontro onde
o professor estabelece uma comunicação com os alunos, tentando conhecer cada um deles e
combinando formas de comunicação (e-mail ou horas no Chat), logo após os alunos recebem o
13
material educacional (livros, apostilas...). O aluno estudará em casa quando dispuser de tempo.
Neste primeiro momento presencial já se estabelece a data do próximo encontro, onde serão
resolvidas as dúvidas sobre o que o aluno consegui aprender em casa, após este encontro para
discussões sobre o material é feita a avaliação por meio de prova em casa e o aluno envia para a
instituição promotora.
Mista: somente as provas e os trabalhos são feitos na instituição;

Virtual: totalmente realizada como o auxílio da Internet, onde o aluno não tem nenhum contacto
presencial com o professor, somente há contactos a través videoconferência, páginas, e-mails e
chats. O professor realiza a avaliação do aluno através de mecanismo que gera questões a serem
respondidas, aleatoriamente, permitindo ainda que o aluno forneça o seu Feedback, reveja lições
que não assimilou bem.
3.5. História do EAD

A Educação a Distância evoluiu através de diversas gerações (Moore &Kearsley, 1996). A partir
da segunda metade do século XIX, a correspondência ou o estudo em casa transformaram-se em
uma forma legítima de instrução, devido ao desenvolvimento de serviços postais baratos na
Europa e nos Estados Unidos. Os instrutores passaram a emitir textos, guias de estudo e outros
materiais impressos pelo correio aos estudantes que ganharam o crédito para terminar atribuições
específicas com sucesso.
O modelo de correspondência transformou-se na primeira geração de Ensino a Distância, que é

ainda o método predominante fora dos Estados Unidos. O advento de universidades abertas e o
uso da transmissão e de médios gravados representam a segunda geração de Educação a
Distância. No final da década de 1960 e início da década de 1970 educadores começaram a
experimentar o uso de rádio, televisão, audiotapes e telefone em combinação com guias de estudo
e biblioteca local, fornecendo oportunidade educacional a estudantes que antes se encontravam
geograficamente isolados de qualquer tipo de instrução.
Desde o início este tipo de ensinamento teve que enfrentar a desconfiança que seria uma
oportunidade de menor aprendizado, e que o desenvolvimento de um sistema mais flexível e
dinâmico seria muito mais atrativo.
14
Vale destacar que a educação epistolar utilizada pela educação a distância por correspondência
tem servido de base para as diversas opções que temse materializado neste campo e que
geralmente pretendem ampliar o acesso ao ensino, fruto de uma nova atitude pedagógica, que
coloca o aluna em primeiro lugar e a instituição em segundo lugar, devemos lembrar que existe
em primeiro lugar uma fila cada vez maior para as instituições que efectuam o ensino a distância,
a qual não deixa de ser um desafio mundial a implementação da mesma.
A primeira tecnologia que permitiu o EAD foi a escrita. A tecnologia tipográfica, posteriormente,
ampliou grandemente o alcance de EAD. Mais recentemente, as tecnologias de comunicação e
telecomunicações, especialmente em sua versão digital, ampliaram ainda mais o alcance e as
possibilidades de EAD.
A invenção da escrita possibilitou que as pessoas escrevessem o que antes só podiam dizer e,
assim, permitiu o surgimento da primeira forma de EAD: o ensino por correspondência. As
epístolas do Novo Testamento (destinadas a comunidades inteiras), que possuem nítido carácter
didáctico, são claros exemplos de EAD. Seu alcance, entretanto, foi relativamente limitado – até
que foram transformadas em livros. O livro é, com certeza, a tecnologia mais importante na área
de EAD antes do aparecimento das modernas tecnologias electrónicas, especialmente as digitais.
Com o livro (mesmo que manuscrito) o alcance do EAD aumentou significativamente em relação
à carta. Com o aparecimento da tipografia, entretanto, o livro impresso aumentou
exponencialmente o alcance do EAD. Especialmente depois do aparecimento dos sistemas
postais modernos, rápidos e confiáveis, o livro tornou-se o foco do ensino por correspondência,
que deixou de ser epistolar. Mas o livro, seja manuscrito, seja impresso, representa o segundo
estágio do EAD, independentemente de estar envolvido no ensino por correspondência, pois ele
pode ser adquirido em livrarias e através de outros canais de distribuição. Com o livro impresso
temos, portanto, a primeira forma de EAD de massa. O surgimento do rádio, da televisão e, mais
recentemente, o uso do computador como meio de comunicação vieram dar nova dinâmica ao
ensino à distância. Cada um desses meios introduziu um novo elemento ao EAD:
 Rádio permitiu que o som (em especial a voz humana) fosse levado a localidades remotas.
Assim, a parte sonora de uma aula pode, com o rádio, ser remotizada. O rádio está
disponível desde o início da década de 20, quando a KDKA de Pittsburgh, PA, tornou-se
a primeira emissora de rádio comercial a operar.
15
 A televisão permitiu que a imagem fosse, junto com o som, levada a localidades remotas.
Assim, agora uma aula quase inteira, englobando todos os seus componentes
audiovisuais, pode ser memorizada. A televisão comercial está disponível desde o final da
década de 40.
 Computador permitiu que o texto fosse enviado com facilidade a localidades remotas ou
fosse buscado com facilidade em localidades remotas. O correio electrónico permitiu que
as pessoas se comunicassem assincronamente mas com extrema rapidez. Mais
recentemente, o aparecimento de "chats" ou "bate-papos" permitiu a comunicação
síncrona entre várias pessoas. E, mais importante, a Web permitiu não só que fosse
agilizado o processo de acesso a documentos textuais, mas hoje abrange gráficos,
fotografias, sons e vídeo. Não só isso, mas a Web permitiu que o acesso a todo esse
material fosse feito de forma não-linear e interativa, usando a tecnologia de hipertexto. O
primeiro computador foi revelado ao mundo em 1946, mas foi só depois do surgimento e
do uso maciço de microcomputadores (que apareceram no final de 1977) que os
computadores começaram a ser vistos como tecnologia educacional. A Internet, embora
tenha sido criada em 1969, só explodiu no mercado mesmo nos últimos cinco anos,
quando foi aberta para uso comercial (pois antes servia apenas a comunidade acadêmica).
 A convergência de todas essas tecnologias em um só mega-meio de comunicação,
centrado no computador, e, portanto, interativo, permitiu a realização de conferências
eletrônicas envolvendo componentes audiovisuais e textuais.
Não resta dúvida, portanto, de que o EAD é hoje possível em uma escala nunca antes imaginada.
Mas nem tudo que é possível vale a pena fazer. Por isso, vamos discutir a justificativa de EAD no
contexto actual. Alguns países como Portugal, Espanha e Brasil, para viabilizar o sistema de
EaD, utilizam material impresso enviado pelo correio (unidades didácticas, módulos de
aprendizagem aberta, guias de curso, guias de orientação didáctica, cadernos ou módulos de
avaliação etc.) ou por telefax, veículo ideal para remessas pontuais e de reduzida extensão,
material audiovisual (telefone, dispositivos, vídeo, rádio, televisão, slides etc.), material
informático (softwares específicos, CD-ROM, videodisco interactivo, hipermédia etc.), material
16
telemático (videotexto, correio eletrónico etc.), tutoria: como elemento de relação mista
(presencial, individual ou grupal e à distância).
No contexto Moçambicano, o ensino à distância faz uso de vários meios. Recorre-se, sobretudo,
ao apoio ao estudante por intermédio de serviços sistematizados e regulares de tutória académica.
Todavia, o trabalho de tutória funciona com base no material autoinstrucional, em pequena ou
grande escala, de acordo com o nível de ensino ou características dos beneficiários (AfriMap,
2012, p. 149). Estas formas caracterizam-se, acima de tudo, por ter em comum a relativa
liberdade que o aluno possui durante o processo de aprendizagem.
A falta de salas de aula e de professores são factores que afectam negativamente o ensino em
Moçambique. Mas um programa de "ensino à distância" iniciado no norte do país há sete anos
está a ter sucesso. Mais de 35.000 alunos da 8ª a 10ª classe em Moçambique, serão submetidos
este ano ao ensino secundário à distância.
Os números foram avançados pela Directora Nacional do Ensino secundário à distância no
Ministério da Educação, Antuia Morgane Severiano, num encontro que serviu para lançar a
expansão do programa ao nível do país. O programa do ensino à distância no Ensino Secundário
geral, foi lançado pela primeira vez em Moçambique na província de Nampula em 2004 e os
resultados são tidas como encorajadores.
De acordo com a directora Nacional do ensino á distância, o programa é adequado para
minimizar a falta de vagas para os alunos graduados no ensino primário. O ensino à distância
enquadra-se nas expectativas do governo, de formar estudantes, sem gastar muito dinheiro. Uma
vez que o Ministério da Educação Moçambique não possui orçamentos para expandir o ensino
secundário e muito menos de contratar novos professores.
Até ao momento, a província de Nampula, escreveu um total de 1.300 estudantes para o ensino a
distância, sendo 600 na Cidade capital de Nampula. Estes últimos serão assistidos por 8
professores.
3.6. Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD)

Esta modalidade de ensino é promovida pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento
Humano (MINEDH) através do Instituto de Educação Aberta e à Distância (IEDA).
17
O Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD) é uma modalidade de ensino equivalente
ao Ensino Secundário Geral (ESG) destinado aos graduados de 7ª e 10ª classe que por alguma
razão não podem matricular-se no ESG presencial (IEDA, 2014).
3.7. Avaliação de programas sociais

Avaliar políticas públicas ou programas sociais governamentais é, essencialmente, indicar se uma
dada política está contribuir para uma desejável quantidade e distribuição de bem-estar social
através da promoção de mudanças nos sistemas económico e social destinadas a alcançar os
resultados desejados pelo programa (Figueiredo e Figueiredo, 1986).
Segundo Lima (1978) apud Figueiredo e Figueiredo (1986, pp.107-108), o processo de avaliação
de programas sociais é “a análise crítica do programa (política) com o objectivo de apreender,
principalmente, em que medida as metas estão sendo alcançadas, a que custo, quais os processos
ou efeitos colaterais que estão sendo activados (previstos ou não previstos, desejáveis ou não
desejáveis) indicando novos cursos de ação mais eficazes”.
Para a UNICEF (1990) avaliar (programas sociais) é fazer o exame objectivo e sistemático de um
projecto ou programa, finalizado ou em curso, que contemple o seu desempenho, implementação
e resultados, com vistas à determinação de sua eficiência, efectividade, impacto, sustentabilidade
e a relevância de seus objectivos.
Partindo das definições a cima, podemos considerar a avaliação de programas sociais como um
conjunto de acções necessárias que visam maximizar a eficácia dos programas no alcance de seus
objectivos, a eficiência na alocação dos recursos para a consecução dos mesmos e necessárias aos
decisores para a determinação de continuidade, alteração ou encerramento de um programa.
3.8. Conceitos indicadores de avaliação do PESD

Segundo Ferreira, Cassiolato e Gonzales (2009), o indicador é uma medida, de ordem
quantitativa ou qualitativa, dotada de significado particular e utilizada para organizar e captar as
informações relevantes dos elementos que compõem o objecto da observação. É um recurso
metodológico que informa empiricamente sobre a evolução do aspecto observado. Na visão de
Rua (2004), o indicador é medida que expressa ou quantifica um insumo, um resultado, uma
característica ou o desempenho de um processo, serviço, produto ou organização. Para Jannuzzi
(2001), no campo aplicado das políticas públicas, os indicadores são medidas usadas para
18
permitir a operacionalização de um conceito abstracto ou de uma demanda de interesse
programático.
Partindo das definições dos autores supracitados, podemos sintetizar o indicador como todo e
qualquer instrumento ou critério capaz de medir o desempenho de um programa social e que seja
passível de aferição e coerente com os objectivos estabelecidos. E neste trabalho são usados os
seguintes indicadores: eficácia, eficiência, receptividade e divulgação.
3.9. Eficácia
Segundo Dunn (2012, p. 322), eficácia é um termo procura responder se “os objectivos do
programa foram alcançados”. Para Cunha (s/d, p 8) eficácia é um termo relativo na medida em
que estabelece uma relação entre o alcance de determinadas metas e a sua duração (tempo); por
outras palavras, é grau em que se alcançam os objectivos e metas do programa, em um
determinado período de tempo, sem considerar os custos implicados.
Eficácia, basicamente, se a preocupação com o alcance dos objectivos desejados por determinada
ação institucional, pouco se importando com os meios e mecanismos utilizados para atingir tais
objectivos. (Torres, 2004). Em resumo, “eficácia refere-se à obtenção dos resultados finais”
(Ministério de Plano e Finanças & Ministério de Educação, 2003, p. 60). No contexto
educacional, “o resultado final do sistema está ligado aos objectivos do ensino, ou seja, a
aprendizagem e o nível do aproveitamento dos alunos” (ibidem). Constituem indicadores de
eficácia escolar as taxas de finalização, os custos ciclo (o custo por graduado), e as taxas de
aproveitamento escolar.
3.10.Eficiência
Eficiência, como indicador, procura responder “quanto esforço foi necessário para obter um
resultado alcançado”, o esforço é mensurado pela relação custo-benefício (Dunn, 2012, p. 322).
Este indicador mede os recursos ou os custos que foram ou são dedicados ao programa, olhando
para aquilo que são os benefícios (resultados positivos).
Eficiência analisa a relação entre custo e benefícios, onde se busca a minimização do custo total
para uma quantidade de produto, ou a maximização do produto para um gasto total previamente
fixado (Cunha, s/d). Torres (2004, p. 175), sintetiza a ideia de eficiência nos seguintes termos:
19
“Existe claramente a preocupação com os mecanismos utilizados para obtenção do êxito da acção
institucional, ou seja, é preciso buscar os meios mais económicos e viáveis, utilizando a
racionalidade económica que busca maximizar os resultados e minimizar os custos, ou seja, fazer
o melhor com menores custos, gastando com inteligência os recursos disponíveis”.
No sistema escolar, o número dos alunos pode ser considerado a produção do sistema. Neste
contexto, “a eficiência pode ser medida através de rácios entre os alunos matriculados e os
diversos insumos secundários, tais como, (…) os professores, as salas de aula e o material
didáctico” (Ministério de Plano e Finanças & Ministério de Educação, 2003, p. 59).
3.11.Receptividade
Receptividade como critério de avaliação procura determinar se os resultados da política pública
satisfazem as preferências, as necessidades, ou valores de grupos particulares, ilustrando a
consistência do programa para com o cidadão (Dunn, 2012).
Este conceito encaixa-se perfeitamente no critério de conformidade dos valores dos actores locais
apresentado por Ostrom (2012:178) como critério de avaliação dos resultados, pois lhe atribui o
papel de “avaliar como esses resultados se ajustam aos valores dos envolvidos”. Valores “podem
ser definidos em maneira mais abrangente, de modo a incluir quaisquer desejos, necessidades,
interesses ou preferências” segundo Dunn (2012, p. 310).
3.12. Divulgação do Programa do Ensino a Distancia no Ensino Secundário (PESD1 e 2)

É o processo estratégico de dar a conhecer o PESD como modalidade de ensino abordando a sua
caracterização, o seu funcionamento, bem como as suas potencialidades junto do grupo alvo
(EES 2014-2018).
As formas de divulgação PESD, segundo a Estratégia da Educação à Distância 2014-2018, no
âmbito geral, incluem: meios de informação pública, privada e comunitária; panfletos; reuniões
institucionais; seminários, conferências, encontros de especialistas de EAD; inclusão do tópico
em agendas de trabalho de diversos eventos do Sector da Educação e de outros envolvidos em
programas de formação; programas específicos de formação em EAD; actividades socio-
culturais, desportivas, entre outros; informação em línguas locais.
Estes critérios e indicadores permitirão perceber o grau de alcance dos resultados através da
implementação da política educativa (neste caso do PESD), reflectindo sobre as consequências
20
directas ou as que provenientes da intervenção do programa no grupo-alvo. Chiavenato (2003),
atribui a estes indicadores a finalidade da avaliação dos resultados.
3.13. Vantagens da educação a distância para os alunos

1. Autonomia nos horários
Além de poder escolher o que estudar, uma grande vantagem da educação a distância para os
alunos é que eles têm autonomia para estudarem no horário que quiserem.
Por não precisarem se deslocar para uma instituição de ensino, é possível eleger o horário mais
adequado para cada pessoa.
Ou seja, se você trabalha pela manhã, pode fazer seu curso à noite ou até mesmo em seu horário
de almoço. Mas, se você é uma daquelas pessoas que se sente mais produtiva durante a
madrugada, há também a opção de estudar nesse horário.
Como o curso escolhido é totalmente online, você pode escolher assistir as aulas nos horários que
preferir.
2. Economia de tempo e dinheiro
O aluno que escolhe fazer um curso online consegue economizar não apenas seu tempo, já que
ele não precisa se deslocar para assistir às aulas, como também dinheiro.
Além de evitar gastos com transporte e alimentação, normalmente, os cursos EAD são mais
baratos, já que os professores não têm gastos muito altos em suas criações. Isso significa que a
educação a distância, geralmente, é muito mais barata para o aluno do que um curso presencial.
3. Mais tempo de dedicação

Por ser um curso que você pode fazer nos horários que quiser, o tempo que você terá para se
dedicar aos estudos também pode ser maior.
Quando fazemos um curso presencial, as aulas já são pré-estabelecidas com uma determinada
carga horária. Com isso, você precisa dividir sua atenção entre diversos conteúdos diferentes, e
tem que tentar se dedicar a todos eles da mesma maneira para que nenhum assunto fique atrasado.
21
Já com a educação a distância é possível escolher apenas um tema de cada vez e, com isso,
dedicar-se exclusivamente a um assunto específico durante um tempo. Você consegue, então,
estudar com mais dedicação cada conteúdo que escolher.
4. Flexibilidade de local de estudo

Como as aulas escolhidas são online, o aluno tem a flexibilidade de estudar de onde ele quiser,
desde que tenha acesso à internet para visualizar o conteúdo disponibilizado pelo professor.
Com isso, mesmo que você tenha que viajar por algum motivo como trabalho, você não precisa
faltar à aula e nem deixar a matéria acumular.
3.13.1. Desvantagens da educação a distância para os alunos
Apesar de todas as vantagens para um aluno escolher a educação a distância, assim como tudo o
que acontece, há também algumas desvantagens desse modelo de ensino para o estudante.
1. Não cumprimento da carga horária
Um dos grandes desafios para os alunos quando eles escolhem a educação a distância é o de
cumprir a carga horária do curso online.
Como é possível estudar o dia e a hora que cada um quer, muitas pessoas acabam deixando tudo
para depois e não estudam.
Porém, como você pode perceber, esse é um problema que pode ser contornado pelo próprio
estudante. Basta que ele organize melhor seus horários para ser mais produtivo e parar de
protelar.
2. Conexão lenta
Só de ler o título do item muita gente já se arrepia. Ocorre que o ensino a distância depende e
muito do equipamento que o aluno tem disponível.
Uma conexão lenta, por exemplo, pode dificultar um pouco o ensino rápido, fazendo com que o
aluno perca um pouco de paciência ao esperar o conteúdo carregar.
22
3. Acessibilidade do mundo virtual
Embora muito presente no nosso mundo actual, muitas pessoas possuem pouco ou nenhum
domínio sobre o meio tecnológico, alem de que muitos não conseguem comprar um notebook ou
uma boa internet devido a falta de dinheiro e tempo. Dessa maneira, muitas pessoas que optam
por uma educação a distancia tem medo de não conseguir se adaptar, ou de perder nos sites e
plataformas e assim não conseguem ter um bom aproveitamento de seu curso.
4. Preconceito
Novamente frisando que é relativo. Existem algumas áreas em que as pessoas acreditam que um
curso online não é tão bom quanto um presencial. Isso é falta de informação, pois a educação
EAD oferece a mesma capacidade de ensino presencial.
3.14. Competências educativas

O termo competência (do latim competentia, “proporção”,”justa relação”, significa aptidão,
idoneidade, faculdade que a pessoa tem para apreciar ou resolver um assunto) terá surgido pela
primeira vez na língua francesa, no século XV, designando a legitimidade e a autoridade das
instituições (por exemplo, o tribunal) para tratar de determinados problemas. No século XVIII
amplia-se o seu significado para o nível individual, designando a capacidade devida ao saber e à
experiência.
Cruz (2001) define competência como um conceito que acolhe saberes, atitudes e valores,
abarcando o domínio do self (saber-ser), o domínio cognitivo (saber formalizado) e o domínio
comportamental (saber-fazer) - a competência consolida-se numa acção ou no conjunto de acções
organicamente articuladas.
Como defende Ceitil (2006), o termo competência tem sido perspectivado ora como atribuição,
ora como qualificação, ora como traço/característica pessoal, ora como comportamento/acção,
chamando a atenção ora para características extra-pessoais (perspectiva das atribuições e das
qualificações), ora intra-pessoais (perspectiva dos traços/ características pessoais) e/ou
comportamentais. Em Educação o conceito de competência tem surgido como alternativa a
capacidade, habilidade, aptidão, potencialidade, conhecimento ou savoir-faire, que em português
23
significa saber fazer. É a competência que permite ao sujeito aprendente enfrentar e regular
adequadamente um conjunto de tarefas e de situações educativas.
3.15. Satisfação
Satisfação, do latim satisfactĭo, é a acção e o efeito de satisfazer ou de se satisfazer. Este verbo
refere-se a cumprir o que é devido/prometido, saciar um apetite ou um desejo, satisfazer
exigências ou expectativas, compensar um mérito ou resolver problemas/reclamações.
Satisfação pode ser definida como um estado de entusiasmo, deleite ou prazer com a realização
de um objetivo ou meta muito desejados. Está diretamente ligada ao grau de expectativas da
pessoa em relação às suas conquistas, por isso, em muitos casos, podemos perceber diferentes
níveis de satisfação, mesmo em indivíduos que pleiteavam algo em comum.Isso ocorre porque
para algumas pessoas, a satisfação depende de grandes conquistas materiais, dinheiro e status
social. Já para outras, um simples reconhecimento, por uma tarefa bem executada ou ajudar o
próximo, já é o suficiente para que se sintam satisfeitas.O que explica isso é o fato de cada ser
humano ter sua própria visão de mundo. Todos nós temos nossas próprias motivações, anseios e
desejos e, de acordo com isso, escolhemos diferentes formas para satisfazê-los. (Peterson e
Wilson, apud Cunha et al., 1998)
1.16. A avaliação educacional

É uma tarefa didáctica necessária e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar
todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É através dela que vão sendo comparados
os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, conforme os
objectivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correcções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didácticas, mas também na
própria dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA).
( Gadotti (1990 – Op. Cit.), A avaliação é um elemento muito importante no processo de ensino e
aprendizagem, porque é através dela que se consegue fazer uma análise dos conteúdos tratados
num dado capítulo ou unidade temática. A avaliação reflecte sobre o nível do trabalho do
professor como do aluno, por isso a sua realização não deve apenas culminar com atribuição de
notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada como um instrumento de colecta de dados sobre o
24
aproveitamento dos alunos. Esta, porém, determina o grau da assimilação dos conceitos e das
técnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua metodologia de trabalho, também ajuda os
alunos a desenvolverem a autoconfiança na aprendizagem do aluno; determina o grau de
assimilação dos conceitos.
3.17. Tipos de avaliação
3.17.1. Avaliação diagnóstica

Avaliação diagnóstica “é feita antes de tomar a decisão de empreender um programa ou projecto,
ou de aprovar a sua realização” (Aguilar & Ander-Egg, 1995, p. 41). Este tipo de avaliação tem
vários nomes como: avaliação ex-ante (Faria, 1998), estudo diagnóstico (Alkin, 1972).
Entretanto, estes autores são consensuais que esta é a que ocorre antes de implementação da
política pública, programa ou projecto social e educacional.
Quanto a finalidade deste tipo de avaliação, Cohen e Franco (1999), afirmam:
“…consiste no levantamento das necessidades e estudos de factibilidade que irão orientar a

formulação e o desenvolvimento do programa, Inclui a definição de seus objectivos, âmbito de
aplicação, caracterização dos beneficiários e suas necessidades” (p. 4).
Partindo da afirmação supracitada, pode-se inferir que a avaliação diagnóstica pode ser usada
para aferir a viabilidade do programa através da análise da coerência entre os objectivos e as
metas, os métodos escolhidos e o propósito das metas, o realismo das condições (recursos
humanos, financeiros, infraestruturais e vontade política) com a extensão do programa (Cohen &
Franco, 1999; BID, 1997).
Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano lectivo, do semestre ou trimestre, da
unidade ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte:
 Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;

 Constata deficiências em termos de pré-requisitos;
 Constata particularidades.
25
3.17.2. Avaliação formativa
Avaliação formativa: é aquela que ocorre durante a implementação do programa ou projecto e
procura analisar, através da monitoria, até que ponto o programa ou projecto está a ser
implementado e se as condições que podem garantir uma implementação de sucesso estão criadas
Parsons (2005).
Para Cunha, (s/d), avaliação do processo ou formativa é realizada durante a implementação do
programa, diz respeito à dimensão de gestão. É uma avaliação periódica que procura detectar as
dificuldades que ocorrem durante o processo para efectuar correcções ou adequações. Serve de
suporte para melhorar a eficiência operativa
Outros nomes deste tipo de avaliação são: avaliação do processo (Figueiredo & Figueiredo,
1996), avaliação da implementação (Alkin, 1972), avaliação de eficiência (Faria, 1998).
Este tipo de avaliação visa, essencialmente, aferir até que ponto os resultados pretendidos
(objectivos estratégicos) no grupo-alvo estão ou podem ser alcançados, através da análise da
consistência dos serviços desenvolvidos com as especificações desenhadas no programa e dos
recursos que estão sendo ou foram gastos na condução do programa (Rossi & Freeman, 1993
apud Parsons, 1995).
Segundo Theodoulou e Kofinis (2012), tendo em conta que é impossível antever todos os tipos de
problemas e conflitos possíveis durante a elaboração de uma política pública ou programa social
governamental, a avaliação do processo visa, essencialmente, analisar os seguintes aspectos: (i)
determinar porque a política pública ou o programa governamental está a ser implementada
naquele nível em que apresenta; (ii) identificar os problemas; (iii) desenvolver soluções para os
possíveis problemas identificados; (iv) melhorar o desempenho do programa, recomendado; e (v)
de que modo as soluções devem ser implementadas e avaliadas uma vez realizadas.
Desta forma a avaliação formativa pode ser vista como um elemento de monitoria, à medida que
é voltada para a análise e produção de informação sobre as etapas de implementação, gerando
informações para os que estão directamente envolvidos com o programa, com o objectivo de
fornecer elementos para a realização de correcções de procedimentos para melhorar o programa.
Esta avaliação ocorre ao longo do ano lectivo. É através desta avaliação que se faz o
acompanhamento progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas,
ao mesmo tempo fornece informações sobre o seu desempenho.
26
 Informa sobre os objectivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos;
 Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem;
 Localiza deficiência e/ou dificuldades na aprendizagem.
3.17.3.Avaliação Somativa
É feita após a implementação da política, programa ou projecto e que procura medir até que
ponto o programa ou projecto teve algum impacto no problema que se pretendia resolver. Este
tipo de avaliação visa também determinar se o projecto foi implementado de forma eficiente e se
alcançou os beneficiários pretendidos (Parsons, 1995). Outros nomes pelos quais é conhecida a
avaliação sumativa: avaliação dos resultados (Weiss, 1998, 1999), avaliação ex-port (faria, 1998),
avaliação terminal (Cohen & Franco, 1999).
Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre ou trimestre, do curso, do ano lectivo,
segundo níveis de aproveitamento. Tem a função classificadora (classificação final). Neste tipo
de avaliação, usa-se normalmente o método comparativo, fazendo uma análise do antes e do
depois para aferir o que mudou como efeito directo ou indirecto das intervenções feitas
motivadas pelo programa ou projecto (Parsons, 1995). Na mesma perspectiva de Parsons (1995),
Cunha (s/d), afirma que,
“Avaliações sumativas estão relacionadas à análise e produção de informações sobre etapas

posteriores. São realizadas quando o programa está sendo implementado há algum tempo ou após
a sua implementação, para verificar a sua efectividade e fazer o julgamento do seu valor geral”
(cunha, p.10).
Portanto, Cunha (idem), acrescenta que não só no fim da implementação do programa é que é
feita avaliação sumativa, mas também, durante, só que depois de um período de implementação.
Parsons (1995), atribui a avaliação sumativa a única característica distintiva, a de avaliar o

impacto da política pública, programa ou projecto. Herman e Fitz, (1987) apud Rabie e Cloete,
(2011, p. 200), na mesma linha de Parsons, atribui a mesma característica à avaliação sumativa ao
dizer que esta “incide sobre o produto final, bem como sobre os impactos ou mudanças que esse
27
produto trouxe às condições da vida real em que foi aplicado”, por isso ela é feita no fim da
implementação da política pública ou programa.
Capitulo IV-Apresentação, Análise e Interpretação de Resultados
Analise dos resultados da entrevista
4.1.1. Entrevista ao gestor do ensino á distancia na Escola Secundaria de Nampula:

 O ensino á distancia nesta escola está vigente desde o ano de 2011.
 A reacção imediata dos alunos quando submetidos ao ensino á distância é de rejeição.
 O grau de aceitação dos pais encarregados de educação em relação ao ensino á distancia
no primeiro ciclo, é de não-aceitação, mas acabam aceitando com palestras feitas.
 O rendimento global dos deste regime em relacao aos do regime normal é rentavel.
 Os principais constrangimentos na implementacao deste tipo ensino nesta escola é o
atraso da chegada dos modolos.
 A escola dispoe de condicoes objectivas para este tipo de ensino, mas não completamente.
 Para a melhoria desse processo, recomendaria que as matérias necessárias estivessem nas
escolas a tempo, e a capacitação do pessoal docente.
 A principal queixa dos intervenientes desse regime é a falta dos módulos atempadamente.
Segundo o gestor do ensino á distancia na escola secundaria 22 de Agosto:
 O ensino á distancia nesta escolaestá vigente desde o ano de 2013.

 A reacção imediata dos alunos quando submetidos ao ensino á distância é de rejeição,
questionam os porquês, mas alguns com uma idade avançada gostam e aceitam, visto que,
tem tido tempo para se ocupar com outros afazeres.
no primeiro ciclo, é de não aceitacao.
 O rendimento global dos deste regime em relacao aos do regime normal é favoravel.
28
 Os principais constrangimentos na implementacao deste tipo ensino nesta escola é de falta
de manuais, falta de capacitacao dos tutores, falta de material para a multiplicacao de
textos e falta de elementos electronicos.
 A escola não dispoe de condicoes objectivas para este tipo de ensino.
 Para a melhoria desse processo, recomendaria que as matérias necessárias estivessem nas
escolas a tempo, e a capacitação do pessoal dos tutores, a presença dos professores,
interesse total da direcção, para o bom funcionamento e acompanhamento e controle dos
tutores.
 A principal queixa dos intervenientes desse regime é a falta dos módulos atempadamente,
ausência dos professores, a falta de infraestrutura e falta de matérias eletrónicos, segundo
a implementação do regime.
Segundo o gestor do ensino á distancia na escola secundaria de Napepine:
 O ensino á distancia nesta escola está vigente desde o ano de 2012.

 A reacção imediata dos alunos quando submetidos ao ensino á distância é de rejeição.
no primeiro ciclo, é de não aceitacao.
 O rendimento global dos deste regime em relacao aos do regime normal é negetivo.
 Os principais constrangimentos na implementacao deste tipo ensino nesta escola é o
atraso da chegada dos modolos e falta de apoio e colaboracao da direcao da escola.
 A escola dispoe de condicoes objectivas para este tipo de ensino, mas não completamente.
 Para a melhoria desse processo, recomendaria que os materiais necessários estivessem nas
escolas a tempo, a capacitação do pessoal docente e o apoio da direcção provincial e da
escola.
 A principal queixa dos intervenientes desse regime é a falta dos módulos atempadamente,
a falta de alguns professores e não é feita a reprodução das avaliações a tempo.
29
Análise e Interpretação de dados do questionário
4.1. Análise de consistência interna
Para fazer uma analise efectiva dos questionários, faz-se primeiro uma analise de consistência
interna, isto é analisar se o questionário é consistente em relação as questões, neste caso o
coeficiente de consistência ( reability analiys) foi aproximadamente 0,819; como mostra a tabela
abaixo, o que revela uma moderada consistência neste questionário.
Tabela 1: Análise de Consistência interna

Estatísticas de confiabilidade
Alfa de
Cronbach
com base em
Alfa de itens
Cronbach padronizados N de itens
,819 ,819 14
4.2. Condições oferecidas pelo ensino a distância vs Ensino regular

Esta questão tinha por objectivo avaliar a percepção dos alunos em relação as condições de
aprendizagem oferecidas no EAD versus ensino regular. Com base na tabela abaixo, 37.7% dos
inquiridos não concordam que as condições de aprendizagem são as mesmas
O regime de ensino a distância oferece as mesmas condições de aprendizagem para os
alunos em igualdade com os alunos do regime regular.
Tabela 2: condição oferecida no Ead vs ensino Normal
30
Porcentagem Porcentagem
Frequência Porcentagem válida acumulativa
Válido Não concordo
26 22,8 22,8 22,8
completamente
Não concordo 43 37,7 37,7 60,5
Não tenho opinião 12 10,5 10,5 71,1
Concordo 27 23,7 23,7 94,7
Concordo
6 5,3 5,3 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
4.3. Qualidade oferecida aos graduados do ensino a distância
Em relação a qualidade do ensino a distancia, a maior parte dos alunos discordam, isto é, que o
ensino a distancia não oferece uma boa qualidade aos graduados. Esta resposta vai de acordo com
a resposta dada no item anterior, na medida em que eles consideravam que no ensino a distância
não se oferecia melhores condições de aprendizagem.
Tabela 3.
O regime de ensino a distancia oferece boa qualidade dos graduados

11 9,6 9,6 9,6
completamente
Não concordo 44 38,6 38,6 48,2
Concordo 19 16,7 16,7 94,7
Concordo
6 5,3 5,3 100,0
completamente
31
Total 114 100,0 100,0
4.4. Dedicação dos professores do ensino a distância

Os inquiridos afirmaram não estarem satisfeitos com a dedicação dos professores do Ead,
justificando que muitas das vezes os tutores não dão aulas.
Os professores que leccionam no ensino a distância são muito empenhados

Tabela 4.
25 21,9 21,9 21,9
completamente
Não concordo 40 35,1 35,1 57,0
Concordo 23 20,2 20,2 97,4
Concordo
3 2,6 2,6 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
4.5. Disponibilidade de material didáctico para os alunos do Ead
Sendo o Ensino a Distancia uma modalidade de ensino que requer do aluno uma maior autonomia
do ponto de vista de aprendizagem e sistematização do conhecimento, julgamos que há uma
necessidade de disponibilização de instrumentos de ensino e materiais didácticos para melhor
aprendizagem. Assim pretendíamos com esta questão aferir qual era o nível de disponibilidade
dos mesmos para os alunos do EAD. Desta feita, de acordo com a tabela a seguir, 43% dos alunos
inquiridos afirmaram simplesmente não existir material didáctico que lhes auxilie na
aprendizagem. 32.4% dos alunos concordam que existe disponibilidade de material didácticos.
32
Há disponibilidade de material didáctico para os alunos que estudam no regime a
distância
Tabela 5.
12 10,5 10,5 10,5
completamente
Não concordo 37 32,5 32,5 43,0
Concordo 26 22,8 22,8 90,4
Concordo
11 9,6 9,6 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
4.6. Interação professor-aluno
O objectivo desta questão era de saber como tem sido o processo de interação professor- aluno. A
respeito desta, 61.4 % dos inqueridos consideram não satisfatório a interação professor aluno na
medida em que e 26.3% concordam de que há uma boa interação professor aluno, pois, muitos
dos inquiridos mostram não ser satisfatório o nive3l de interação aluno professor, aliado ao pouco
tempo de contacto.
O período de interação aluno-professor no regime do ensino a distancia e satisfatório

Tabela 6:
16 14,0 14,0 14,0
completamente
Não concordo 54 47,4 47,4 61,4
33
Concordo 27 23,7 23,7 97,4
Concordo
3 2,6 2,6 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
4.7. Transparência, clareza do processo de avaliação
Um dos processos relevantes no PEA, quer seja no ensino regular assim como no EAD é o
processo de avaliação. Que, deve ser objectivo, claro e transparente. Sobre esta questão 42.1 %
dos alunos tiveram uma opinião desfavorável, sendo que os restantes 28.1% concordam que o
processo avaliativo é claro, transparente e compreensível. 30% dos alunos não tiveram qualquer
opinião, o que mostra que os entrevistados não estão informados sobre o processo de avaliação
neste regime de ensino.
O processo de avaliação no regime de ensino a distância é claro, transparente e

compreensível para os alunos
Tabela 7:
13 11,4 11,4 11,4
completamente
Não concordo 35 30,7 30,7 42,1
Concordo 27 23,7 23,7 95,6
Concordo
5 4,4 4,4 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
34
4.8. Conteúdos abordados durante as tutorias
Em relação aos conteúdos abordados 40.4% dos alunos afirmaram que os conteúdos abordados
não são claros, precisos e muito menos compreensíveis. Eles sustentam a sua posição pelo facto
de desconhecerem o que de facto se aborda neste regime uma vez que há fraca divulgação do
próprio regime de ensino.
Os conteúdos abordados durante as aulas no ensino a distância são claros,

transparente e compreensíveis para os alunos
Tabela 8:
12 10,5 10,5 10,5
completamente
Não concordo 34 29,8 29,8 40,4
Concordo 28 24,6 24,6 92,1
Concordo
9 7,9 7,9 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
35
Q8. Qualidade dos módulos
Pretendia-se com esta questão saber dos inquiridos qual a sua percepção sobre a qualidade
dos módulos disponibilizados pela escola. A diferença percentual dos que concordam e os
que discordam não é significativa. No entanto 24.6% não apresentaram qualquer opinião.
Os módulos das disciplinas possibilitam que os alunos possam estudar de forma

independente mesmo sem a presença dos professores.
12 10,5 10,5 10,5
completamente
Não concordo 32 28,1 28,1 38,6
Concordo 34 29,8 29,8 93,0
Concordo
8 7,0 7,0 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
Q9. Os alunos que frequentam o ensino a distância podem fazer qualquer exame
equiparado ao seu nível com outros alunos que frequentam o regime regular
As respostas oferecidas pelos respondentes mostram que a maioria dos questionados não
tem posicionamento sobre este aspecto por desconhecerem essa possibilidade do regime de
ensino, pelo que se mostram cautelosos e de certa forma desconfiados em aceitar este
regime de ensino logo a partida. Mais uma vez por falta de divulgação.
6 5,3 5,3 5,3
completamente 36
Não concordo 22 19,3 19,3 24,6
Q10. Como aluno eu me sinto satisfeito por frequentar o ensino a distância.
Em relação as respostas desta pergunta os questionados estão inseguros posicionarem-se
com exata convicção sobre o nível de satisfação que o ensino a distância pode oferecer aos
formandos.
Tabela 10:
Frequência Porcentagem
válida acumulativa
2 1,8 1,8 1,8
completamente
Não concordo 26 22,8 22,8 24,6
Concordo 61 53,5 53,5 93,9
Concordo
7 6,1 6,1 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
14 12,3 12,3 12,3
completamente
Não concordo 24 21,1 21,1 33,3
Concordo 29 25,4 25,4 89,5
Concordo
12 10,5 10,5 100,0
completamente
Total
114 100,0 100,0
37
Q 11 Os meus encarregados de educação apoiam sem restrição as minhas aulas no
ensino a distância maioritariamnte os questionados disseram que os pais e encarregados de
educação não apoiam as aulas dos seus educandos neste regime de ensino.
Tabela 11
14 12,3 12,3 12,3
completamente
Não concordo 24 21,1 21,1 33,3
Concordo 29 25,4 25,4 89,5
Concordo
12 10,5 10,5 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
Q12
Tenho tempo para preparar as aulas e resolver as tarefas de casa estudando no
ensino e distância. Aqui os questionados responderam que sim, o regime de ensino a
distância permite mais tempo para resolver as tarefas de casa.
Tabela 12
5 4,4 4,4 4,4
completamente
Não concordo 34 29,8 29,8 34,2
Concordo 34 29,8 29,8 86,8
38
Concordo
15 13,2 13,2 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
Q13. Tenho tido bom aproveitamento pedagógico no ensino e distancia.
Tabela 13
9 7,9 7,9 7,9
completamente
Não concordo 22 19,3 19,3 27,2
Concordo 50 43,9 43,9 87,7
Concordo
14 12,3 12,3 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
Q14. Acho que ensino e distância pode ser frequentado por qualquer aluno, e recomendável
Tabela 14
3 2,6 2,6 2,6
completamente
Não concordo 17 14,9 14,9 17,5
Concordo 27 23,7 23,7 84,2
Concordo
18 15,8 15,8 100,0
completamente
Total 114 100,0 100,0
39
Conclusão
Esta pesquisa permitiu chegar as seguintes conclusões sobre o contributo do ensino a distância
nas Escolas Secundárias pesquisadas;
 A maioria dos inquiridos não acreditam que as condições de aprendizagem sejam as

mesmas tanto no ensino a distancia como no ensino regular
 Os entrevistados consideravam que no ensino a distância não se oferecia melhores
condições de aprendizagem.
 Embora os inquiridos afirmaram que no regime a distância dispõem de mais tempo para
resolver as tarefas, mostram se relevantes em aceitar que as qualificações do formado
naquele regime sejam boas e equiparadas ao um formado no regime regular
 Este posicionamento é tanto dos questionados (alunos) estes e acreditam ser o mesmo
posicionamento também dos seus pais e encarregados de educação
Limitações
Este estudo foi feito em três (3) escolas da Cidade de Nampula, pelo que os seus resultados não
podem ser generalizados, embora possa se acreditar que resultados aproximados podiam ser
encontrados em estudos em outras escolas
Sugestões
O processo do ensino a distancia e fundamental no descongestionamento das salas, uma vez que
nas escolas as salas apresentam se de formas lotadas. Mas para o bom funcionamento desse
regime, o sugiro o seguinte:
 Que o ministério da educação faça a divulgação do mesmo, para que tenha aceitação.
 Os professores devem ser capacitados e monitorados de modo que se façam presentes nas
salas de aulas.
 Os alunos e os devem ter o a disponibilidade dos materiais atempadamente.
 As escolas devem dispor de condições básicas para o bom funcionamento das aulas e para
que o aluno se sinta satisfeito por frequentar o ensino a distância.
40
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42

Aurora-Edicao: Carlos Da Filomena Carlos

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Aurora Henrique Amade Ali

Estudo do Contributo do Ensino à Distância no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário Geral:

(Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em física)

Estudo do Contributo do Ensino à Distância no Primeiro Ciclo do Ensino Secundário

(Licenciatura em Ensino de Matemática com Habilitações em física)

Monografia Cientifica a ser apresentada ao

Supervisor: MSc. Armando Raul Uacate

Nampula, _____Dezembro de 2019

(Aurora Henrique Amade Ali)

|A Direcçao do ensino a distância, das escolas secundárias ( particularmente ao Director da

Aos Docentes da Universidade Pedagógica, hoje, Universidade Rovuma pela paciência

Aos colegas do curso pela partilha de vários momentos de certeza e incertezas.

Palavras-chaves: Ensino a distância, educação a distância, ensino-aprendizagem, tecnologia

Tabela1: Análise de Consistência interna Tabela ……………………………………………...41

Tabela2: Condição oferecida no Ead vs ensino Normal……………………………………….42

Tabela3:O regime de ensino a distância oferece boa qualidade dos

Tabela5: Disponibilidade de material didáctico para os alunos do Ead……………..………....44

Tabela7: Transparência, clareza do processo de avaliação………………………….……….…45

Tabela10: Como aluno eu me sinto satisfeito por frequentar o ensino a

Tabela13: Tenho tido bom aproveitamento pedagógico no ensino e

O trabalho está estruturado em quatro capítulos nomeadamente:

O Capitulo 1, fala de antecedentes e motivação para a presente pesquisa e contem ainda a

1.1. Antecedentes e motivação

Os pais encarregados de educação apresentam uma atitude de insatisfação inicial quando os

1.3.1. Objectivo geral:

1.3.2. Objectivos específicos

1.4. Perguntas de estudo

1.5. Justificativa da Pesquisa

2.1. Tipo de pesquisa

2.1.1. Quanto a abordagem do problema

2.1.2. Quanto aos objectivos

2.2. Instrumento de recolha de dados

A escola é um estabelecimento de ensino e aprendizagem que visa desenvolver as capacidades,

3.1.1. Escola como instituição

O ensino-aprendizagem não diz respeito somente ao professor e ao aluno, e portanto não é um

A dificuldade de aprendizagem está ligada a múltiplos factores internos do sujeito, e “é

3.2. Teorias de aprendizagem

O termo aprendizagem significativa foi escolhido baseando-se no fato de que a aprendizagem

3.3. Recursos Didácticos

3.4. Ensino a Distância

Ensino a Distância (EAD) é um sistema de ensino não-presencial. Ou seja, é uma forma de

Mista: somente as provas e os trabalhos são feitos na instituição;

3.5. História do EAD

O modelo de correspondência transformou-se na primeira geração de Ensino a Distância, que é

3.6. Programa do Ensino Secundário à Distância (PESD)

3.7. Avaliação de programas sociais

3.8. Conceitos indicadores de avaliação do PESD

3.12. Divulgação do Programa do Ensino a Distancia no Ensino Secundário (PESD1 e 2)

3.13. Vantagens da educação a distância para os alunos

2. Economia de tempo e dinheiro

3. Mais tempo de dedicação

4. Flexibilidade de local de estudo

3.13.1. Desvantagens da educação a distância para os alunos

1. Não cumprimento da carga horária

3.14. Competências educativas

1.16. A avaliação educacional

3.17. Tipos de avaliação

3.17.1. Avaliação diagnóstica

Quanto a finalidade deste tipo de avaliação, Cohen e Franco (1999), afirmam:

“…consiste no levantamento das necessidades e estudos de factibilidade que irão orientar a

 Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos;

“Avaliações sumativas estão relacionadas à análise e produção de informações sobre etapas

Parsons (1995), atribui a avaliação sumativa a única característica distintiva, a de avaliar o