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Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

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ProjetoGênese

AInformática Chega ao Aluno da Escola

Pública Municipal
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 Prefeitura do Município
de São Paulo

Prefeita
Luiza Erundina de Sousa

Secretaria Municipal
de Educação
Secretário
Mário Sérgio Cortella
Chefe de Gabinete
Sônia Maria Portella Kruppa
Chefe de Assessoria Técnica
ede Planejamento
Lisete Regina Gomes Arelaro

Assessoria Especial
Vera Lucia Vieira

Chefe de Assessoria Jurídica

Eusélia Ferreira Araújo
Diretora do Núcleo de
Planejamento Central
Maria Ângela Rua de Almeida
Diretora do Centro de Informática
Hebe Guimarães Leme

Coordenador Geral da
Coordenadoria dos Núcleos de Ação Educativa
Antonio Carlos Machado

Diretora da Diretoria de Orientação Técnica

Ana Maria Saul

Coordenadores dos
Núcleos de Ação Educativa
NAE-1
Max Ordonez Fernandes de Souza

N A E - 2
Va l d i r R o m e r o

NAE-3
Helena Guiro Pacheco Pinto Coelho

NAE-4

Olga Kaiil Figueiredo

NAE-5
Anna Maria Bozzo

NAE-6
Maria Nilda de Almeida Teixeira Leite
NAE-7
Antonio João Thozzi PREFEITURA DO
NAE-8 MUNICÍPIO DE
Ivone Camilo
SÃO PAULO
NAE-9
Marivaldo Costa Moreira SAP PAULO
P À R À SECRETARIA
NAE-10
T O D O S
Marcos Mendonça MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
 ProjetoGênese

AInformática Chega ao Aluno da Escola

Pública Municipal
 Acirculação de informações entre os envolvidos no processo educacional éuma das
condições necessárias ao processo de democratização da gestão, evem sendo prioridade
desta Secretaria desde 1989.
OPlano Editorial 92, do qual este documento faz parte, émais uma forma de possi¬
bilitar que todos participem das decisões, bem como do acompanhamento econtrole da
política educacional da cidade de São Paulo.
Ele se compõe de Cadernos editados pelas seguintes instâncias: Diretoria de Orienta¬
ção Técnica. Movimento de Educação de Jovens eAdultos, Assessoria Técnica ede Plane¬
jamento eProjetos Especiais da SME. Além disso, através de cartazes efolders, prestam-se
contas àcomunidade mais ampla do caminho percorrido até agora em direção às metas
definidas coletivamente por educadores, alunos epais.
 ÍNDICE
1—Introdução 5

2—AHistória 7

2.1 —Antecedentes 7

2.2 —OMovimento 8

3—Implantando oProjeto Gênese 10

3.1 —Situação Inicial 10

3.2 —Situação Atual 11

4—Pressupostos Básicos: Computadores eEducação 12

4.1—0 que Aprender 12

4.2 —Crítica ao Tecnicismo 15

5—Movimento de Reorientação Curricular eoProjeto Gênese 18

5.1 —Democratização da Gestão 18

5.2 —Democratização do Acesso 2 0

5.2.1 —OSignificado da Primeira Apropriação 2 0

5.2.2 —Números de Alunos Atendidos 20

5.2.3 —Ciclos de Atendimento 22

5.2.4 —Infra-estrutura 23

5.3 —Nova Qualidade de Ensino 2 4

5.3.1 —Currículo . 2 5

5.3.2 —Outras Modalidades de Ensino da Informática 25

5.3.3 —OAluno eoProfessor no Processo de Ensino-Aprendizagem 27

6—Formação de Educadores 31

7—Dificuldades eFacilidades de Implantação eImplementação 33

8-Relato de Experiências dos Professores 35

9—Relato dos Alunos nos Diários de Bordo 57

10 —Bibliografia 6 4

11 —Anexos . 6 5
r

í
 1-INTRODUÇÃO
Opresente trabalho pretende analisar oProjeto Gêne¬
se no decurso de seus dois anos emeio, relativos às suas
fases de implantação eimplementação. Num primeiro mo¬
mento,procuracontextualizá-lodentrodomovimentohis¬
tórico que ooriginou, visando demonstrar acoerência da
atual administração da Secretaria Municipal de Educação
com os princípios de uma prática democrática de gestão,
propiciando, assim, condições para que oProjeto pudes¬
se se expandir para cinquenta escolas. Aevolução esua
forma de implantação vêm descritas no capítulo 3, onde
procura-sedemonstraroscritériosdeseleçãodasesco¬
las, as diferentes etapas de implantação eos equipamen¬
tos adquiridos até omomento presente.
No capítulo 4, são discutidos os pressupostos básicos
do uso de computadores na educação, através de uma breve
revisão bibliográfica sobre as modalidades de sua utiliza¬
ção esuas implicações na educação enos processos de
ensino-aprendizagem. Destaca aimportância de se inse¬
rir os computadores, como uma ferramenta de trabalho,
dentrodeumprojetopolítico-pedagógicomaisamplo,a
partir da crítica ao “tecnocentrismo”. Do enfoque da
U arede de ensino, com uma perspectiva de mais de cin¬
aprendizagemsobrecomputadores”,passandoparao
de“aprendizagemcomcomputadores”,incluiasques¬
tões sobre o“por quê?” de seu uso, envolvendo os a s -
pectos sociais, culturais efilosóficos da educação. Esses
pressupostos, num primeiro instante, redimensionam o
Projeto Gênese, que, por sua vez, passa ase integrar no
Movimento de Reorganização Curricular, proposto por es¬
sa Secretaria.
As diretrizes sobre a“Democratização da Gestão”,
Democratização do Acesso” ea“Nova Qualidade de
u
Ensino” (capítulo 5), são analisadas apartir de dados co¬
letados no cotidiano dos trabalhos das escolas, obtidos,
através dos relatórios dos professores, nas observações dos
trabalhos da supervisão, durante os cursos enos encon¬
tros periódicos nas escolas e, nos “diários de bordo” das
crianças edos professores (durante os cursos). Aexpan¬
5
#
sãodoProjeto,nointeriordasescolas(quantidadecres¬
cente de professores ede número de alunos atendidos) e,
os ganhos qualitativos provenientes de uma mudança no
ambiente de aprendizagem, provocados pela mediação do
computador, são relatados nesse capímlo, evidenciando:
melhoria nas relações professor-aluno, aluno-aluno,
professor-professor. Nesse capítulo, procura-se, também,
descrever esse ambiente de aprendizagem eos procedi¬
mentos metodológicos do uso do computador (Linguagem
LOGO eProcessador de Texto), tendo como base as teo¬
rias interacionistas-construtivistas esócio-cultural, de Jean
Piaget, Vygotsky, Paulo Freire eSeymour Papert. Por fim,
coloca aperspectiva do Projeto para os anos seguintes
quanto ao uso de outros recursos oferecidos pela infor¬
mática etelemática.
No capímlo 6, são fornecidas informações sobre ps di¬
ferentes cursos de formação dos educadores, seus objeti¬
vos, conteúdos eduração. Visando àformação permanente,
os educadores estão sempre em processo de formação e,
até opresente momento, já foram realizados 87 cursos para
quenta para osegundo semestre de 1992.
Oregistro dos problemas edos indicadores facilitado-
res dos processos de implantação eimplementação
encontram-se no capímlo 7, com dados obtidos nos rela¬
tórios semestrais das escolas-piloto.
Aseguir, nos capímlos 8e9, são apresentados, res¬
pectivamente, os relatos dos professores edos alunos, das
escolas-piloto. Esses relatos justificam ocorpo do traba¬
lho, onde 0leitor poderá observar alinha de coerência
entre ateoria eaprática, demonstrando que aeducação
se faz na relação dialética edialógica entre “Ação-
-Reflexão”. Em apenas um ano emeio de efetivo trabalho
com os alunos, esses educadores alcançaram uma faça¬
nha jamais vista em projetos com ouso do computador,
principalmente na realidade brasileira.
\

APrefeita Luiza Erundina eoSecretário Mario Segio Cortella, inauguram oProjeto Gênese na E.M.P.G. General de Gaulle.

.. -í:
 2-AHISTÓRIA
2.1 -ANTECEDENTES
Em 1988, aSecretaria Municipal de Educação de São
Paulo junto com oInstituto III Millenium, entidade sem
fins lucrativos, resolvem divulgar ainformática nas esco¬
las da Rede Municipal de Ensino, apartir da preocupa¬
ção com as transformações sociais advindas egeradas pela
tecnologia de uso das ciências computacionais.
Vários Polos Educacionais foram instalados nas uni¬
dades escolares eem diferentes regiões da cidade de São
Paulo, logo após arealização de cursos de treinamento
destinados aprofessores da Rede em geral. Esses profes¬
sores passaram aser responsáveis, inicialmente, pela im¬
plementação dos trabalhos nas escolas. Numa fase
posterior, oprojeto deveria ser assumido pelos professo¬
res da própria escola. Oprojeto pedagógico do uso do
computador consistia, basicamente, da Linguagem LOGO.
Pãralelamente, dois outros projetos voltados para apro¬
fissionalização dos alunos na área de informática eram de¬
senvolvidos através de usos de aplicativos: processador
de texto, banco de dados eplanilhas eletrônicas. Um de¬
les pertencia àFirma DELTA eera implantado, nas esco¬
las, via formação inicial de professores; ooutro, de caráter
itinerante,ofereciacursosoptativosdecurtaduraçãopa¬
ra os alunos.
Em 1989, quando assumem aPrefeitura, Luiza Erun-
dina de Sousa eoProf. Paulo Reglus Freire apasta da
Educação, um novo projeto político-educacional delineia-
-se, exigindo, assim, uma reavaliação dos projetos exis¬
tentes na Rede. Dessa forma, por decisão política, os
projetosdagestãoanteriorforamsuspensosparaquepu¬
dessem ser redimensionados, segundo os princípios edi¬
retrizes da nova proposta educacional. Após estudos
avaliativos, decidiu-se pela não continuidade dos três pro¬
jetos, tendo em vista aspectos que permeavam questões
deordemlegalepedagógico-educacional.
Quantoaosdoisprojetosdecunhoprofissionalizante,
a primeiraobjeçãosefazàsuanaturezaefinalidadeedu¬
cacional, quer seja, osentido da profissionalização, en¬
tão entendida como um conjunto de habilidades específicas
para odesempenho de determinadas funções sociais no
mundo do trabalho. No caso, significando odomínio de
7
algumas habilidades de manuseio do computador, com vis¬
tas ao ingresso no contexto do mercado de trabalho, que
passou aexigir mão de obra qualificada mais sofisticada.
Ainformática educativa, dentro dessa perspectiva desen-
volvimentista epragmática, incorre no erro histórico de
estabelecer, como objetivo da educação, aformação do
trabalhador, apartir das necessidades do mercado de tra¬
balho. Aprofissionalização, principalmente, amvel de pri¬
meiro grau, dentro de uma perspectiva de interpretação
dialética da realidade passa pelo imperativo da análise de
uma nova visão de cidadão, de sociedade ede suas rela¬
ções no mundo do trabalho. Oindivíduo easociedade
devem ser vistos na sua totalidade enas suas possibilida¬
des de “vir aser”, oque contraria, sobremaneira, ocon¬
ceito fragmentado epragmático de aquisição de
habilidades profissionais estanques. Neste sentido, uma
sociedade informatizada está passando aexigir homens
com potencial de assimilar a“novidade” eacriar ono¬
vo, ohomem aberto para omundo, no sentido que lhe
confere ateoria piagetiana quando se refere às assimila¬
ções mentais majorantes; da mesma forma, exige apre¬
sença do cidadão crítico ecomunitário, onde os artefatos
tecnológicos, especificamente ocomputador, possam ser
ferramentas auxiliares para aconstrução de uma socieda¬
de mais igualitária ejusta.
Ademocratização do acesso eouso da tecnologia com¬
putadorizada pelos alunos da rede pública significam tam¬
bém, uma preocupação com ocompromisso de reconstruir
aescola pública, através de um projeto político-pedagógico
voltado para anova qualidade do ensino. Nesse sentido,
aintrodução das tecnologias da comunicação no proces¬
so de ensino-aprendizagem se propõe amudar a“cara”
da escola, torná-la uma escola rica para uma população
pobre.
Outra objeção que se faz aestes dois projetos refere-
-se, portanto, àsua desvinculação com ocurrículo das es¬
colas. Ainformática era entendida como uma disciplina
amais, além de ser ministrada por professores alheios às
atividades escolares (projeto itinerante). Tal situação con¬
trariava as novas diretrizes educacionais, onde ocurrícu¬
lo évisto como processo construído na relação dinâmica
entre teoria eprática educativa, num movimento que pro-
AHISTÓRIA
cura aconstrução do conhecimento integrado ao mundo
do educando eapartir desse, integrá-lo ao conhecimento
historicamente construído. Essa visão de currículo, onde
não há divisórias entre aontogênese eafilogênese, ain¬
formática na educação enos processos de ensino-
-aprendizagem deve ser vista como uma ferramenta amais
àdisposição dos educadores eeducandos, porquanto per¬
mite aexpressão de conhecimentos, de forma criativa e
crítica. Assim sendo, deve estar permeando todo ocurrí¬
culo eser instrumento colocado àdisposição de todas as
áreas do conhecimento. Aesse caráter multidisciplinar da
informáticanaeducaçãopode-seacrescentar,dependen¬
do do seu uso, 0caráter interdisciplinar, diretriz pedagó¬
gica essa que orienta omovimento de reorganização
curricular da atual administração.
Aquestãolegaltambémsecolocaquantoaestespro¬
jetos na Rede. Não havia convênios ou contratos com as
pessoas físicas ou jurídicas responsáveis por seu desen¬
volvimento, muito embora aSecretaria da Educação hou¬
vesse efetuado pagamento aos trabalhos desenvolvidos.
Sabe-se, também, que estes projetos cobravam dos alu¬
nos amatrícula eos materiais distribuídos nos cursos.
Quanto ao projeto com oInstituto III Millenium,
constatou-se que, ainda que houvesse um convênio assi¬
nado entre as partes, sobre acessão de equipamentos à
Secretaria da Educação, esse não havia sido publicado no
Diário Oficial do Município, muito embora, oprojeto nas
escolas estivesse em andamento. Com afinalidade de ava¬
liar os trabalhos desenvolvidos e, se fosse ocaso, prosse¬
guir em sua continuidade, fazia-se necessário proceder
normas para sua legalização. Com vistas aessas finalida¬
des, foram feitos contatos entre as partes interessadas e
adeterminação pela suspensão do projeto deu-se também
pelas imposições do Instituto àSecretaria quanto àassun¬
ção dos encargos, que deveria, então, suportar opagamen¬
to, além dos professores da Rede, também de toda aequipe
de direção do projeto pertencente ao III Millenium. Junte-
-se aisso, ofato da seleção das escolas onde se implanta¬
vam os projetos ser eter sido até então, da competência
do Instituto, significando, assim, no entendimento da atual
administração, uma prática educativa que poderia redun¬
dar em uma prática político-partidária. Tal prática reafir¬
ma 0sistema autoritário que vem orientando esustentando
as organizações educativas em suas diferentes instâncias
e, sua superação só poderá se dar, através do compromis¬
so pautado em princípios democráticos, libertários, eà
adoção de medidas gestionárias que levem àautonomia
das escolas.
2.2 -OMOVIMENTO
Adiscussão entre os teóricos da educação eos espe¬
cialistas em tecnologia educacional, na década de 70, on-
8
de os primeiros faziam acrítica àneutralidade da
tecnologia edas ciências na educação e, os segundos, em
contraposição, preconizavam em favor da tecnologia, vista
como aredentora dos “males” educacionais, pela sua efi¬
ciência, fica superada, através do primeiro Documento
Oficial enviado àRede do Ensino Municipal denominado
“Construindo aEscola Pública Popular”^^\ que assim
se manifestou:
”... apopulação tem buscado formas de suprir as de¬
ficiências do ensino formal, criando alternativas diversi¬
ficadas de práticas educacionais que não são consideradas
pelo sistema oficial.’’
... Todos os meios de comunicação, inclusive os tele¬
visivos, audio-visuais eainformática -importantes meios
de comunicação moderna -devem ser incentivados. O
aproveitamento construtivo desses meios utilizados criti¬
camente associa-se àidéia de uma democratização do pró¬
prio ensino, tornando-o mais ativo.
... Oprimeiro passo éconquistar avelha Escola e
convertê-la num centro de pesquisa, reflexão pedagógica
eexperimentação de novas alternativas do ponto de vista
> »
popular.
Acompreensão da tecnologia como material que faz
parte da cultura ecomo recurso que pode provocar mu¬
danças nas práticas institucional-administrativas epeda¬
gógicas procura conciliar acontradição até então existente
entre educação popular, educação tecnológica erecursos.
Acredita-se, portanto, que sua utilização, quando criteriosa
ecrítica, em muito contribuirá para ademocratização do
ensino epara amelhoria de sua qualidade. Significa co¬
locar essas tecnologias modernas aserviço da educação
ena dependência de diretrizes filósóficas emetodológi¬
cas voltadas para aformação de um cidadão crítico ecria¬
tivo ecomprometida com as transformações sociais. Para
que, por que ecomo usar essas tecnologias constituem-se
nas questões mestras colocadas para atomada de deci¬
sões quanto àsua utilização. Portanto, devem vincular-se
aum projeto político-pedagógico claro enão, ao contrá¬
rio, determiná-lo.
Esta disposição política da atual administração vem ao
encontro também do movimento de comunidades ede edu¬
cadores vinculados aos projetos anteriores que reivindi¬
cavam 0retorno das atividades dos projetos de informática
na Rede Municipal.
Coerente com os princípios que norteiam uma gestão
democrática, várias reuniões foram realizadas com esses
educadores. Coordenação do Centro de Informática da Se¬
cretaria Municipal de Educação -SME -Hebe Guima¬
rães Leme, representantes da PRODAM, com o
representante da Diretoria de Orientação Técnica -DOT
-Prof José Cleber de Freitas eCoordenação do Centro
de Multimeios, Prof? Soraya Alberice.

EMPG Presidente Kennedy —Ciclo Intermediário
Apartir disso, em novembro de 1989, constituiu-se um
grupo de trabalho, com representantes dos educadores dos
três projetos anteriores, eleitos por seus pares, sendo in¬
dicada, por DOT, aProf? Suzette Rodrigues Martins, lo¬
tada no Centro de Multimeios de DOT/CONAE para a
coordenação dos trabalhos. Na ocasião, foi solicitada a
assessoria técnico-pedagógica da ProPSulamita Ponzo de
Menezes,professoradaPUC/SPeSupervisoradeEnsi¬
nodaRedeEstadualdeSãoPaulo.Comorepresentantes
dos educadores participaram:Alayde Ribeiro Carlucci,
Eugênio Maria de França Ramos, Lilia Maria Faccio Hue-
zo.MareiaReginaTeixeiraMacedo,MariaAugustaMa¬
chado Reis, Maria Josefina Visconti de Pinheiro eMaria
Pompéia Del Corso de Moraes.
Após exaustivas discussões sobre as implicações da in¬
formática na sociedade, oseu papel na formação de edu¬
cadores eeducandos, sua utilização no processo
ensino-aprendizagem eaanálise crítica dos projetos exis¬
tentes, tendo em vista anova perspectiva educacional pro¬
posta no Movimento de Reorientação Curricular da
Secretaria, ogrupo decidiu-se pela elaboração de um no¬
vo projeto que passou adenominar-se Projeto Gênese de
Informática Educativa.
Definido oprojeto etendo-o submetido àapreciação
eaprovação de todo ogrupo inicial dos educadores, esse
9
AHISTÓRIA
foi encaminhado ao Prof. Paulo R. Freire em 04/12/1989,
tendo sido aprovado epublicado no Diário Oficial do Mu¬
nicípio, conforme Comunicado n? 21/92 de 12/12/89. A
partir desta data, até julho de 1990, aCoordenadora do
projeto, Prof? Suzette, cuidou da instalação do laborató¬
rio do Niíleo Central, por Oficina/CONAE ePRODAM
e, apartir de julho, com adefinição da vinda da Prof?
Sulamita, como assessora técnico-pedagógica, inicia-se a
preparação do primeiro curso de formação de educado¬
res com afinalidade de selecionar os cinco membros que
iriam compor oNúcleo Central; ao mesmo tempo, inicia-
-se, também, oprocesso de seleção das seis escolas-piloto,
cinco escolas do ensino de primeiro grau euma de defi¬
cientes auditivos.
Durante aelaboração do projeto pelo grupo de traba¬
lho, definiu-se que oGênese seria parte integrante do Cen¬
tro de Multimeios de DOT, visando, com isso, aadoção
de uma política pedagógica global para ouso de meios
tecnológicos na educação.
(1) São Paulo, Secretaria Municipal de Educação -Diretoria de
Orientação Técnica, Documento "Construindo aEducação Pú¬
blica Popular", Diário Oficial, fevereiro de 1989.
 3 - I M P L A N TA N D O
3.1 -SITUAÇÃO INICIAL m
Oprojeto inicia-se, praticamente, com oprimeiro curso
destinado atrinta educadores da Rede que já possuíam
formação na área de informática educativa, procurando,
assim, aproveitar os educadores que já haviam trabalha¬
do nos projetos anteriores.
Este curso teve aduração de 180 (cento eoitenta) ho¬
ras etinha afinalidade de selecionar, inicialmente, cinco
educadores que iriam compor aEquipe Central. Foi mi¬
nistradobasicamentepelaassessoriapedagógicadoGê¬
nese eaEquipe do Núcleo de Informática Educacional
-NIEd da Universidade Estadual de Campinas -UNI-
CAMP -sob acoordenação do Prof. Dr. José Armando
Valente, contando, ainda, com acolaboração da Prof? Léa
da Cruz Fagundes, da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul edemais professores das Universidades São Paulo
-USP -UNICAMP ePUC/SP. Tendo em vista as neces¬
sidades, decidiu-se, também, pela integração de mais um
educador àEquipe, então denominada como Primeira Ge¬
ração de Educadores Multiplicadores, ficando assim com¬
posta até oatual momento: Prof? Alayde Ribeiro Carlucci,
Coordenador Pedagógico Carlos Alberto Ortega de Car¬
valho, Prof. Davilson Francisco Bassi, Prof? Mareia Re¬
gina Teixeira Macedo, Prof? Maria Pompéia Del Corso
de Moraes eProf? Regina Celia Vieira.
As escolas-piloto foram selecionadas apartir das se¬
guintes providências ecritérios:
-Edital de inscrição no Diário Oficial do Município,
aberto àtoda Rede do Ensino de Primeiro Grau;
-Inscrição, pela escola, contendo ajustificativa do in¬
teresse pelo projeto, aaprovação do Conselho da Escola,
número de educadores interessados, envolvimento de pro¬
fessores dos diferentes componentes curriculares edos dois
níveis de ensino, além da disponibilidade de dedicação de
10 (dez) horas semanais ao projeto eespaço físico na es¬
cola para ainstalação do laboratório;
-Aseleção das escolas fez-se pela análise das propos¬
tas, visitas às unidades escolares inscritas eentrevistas com
as equipes administrativa, pedagógica edocente; procurou-
10
OPROJETO
-se, também, dar atendimento aos diferentes Núcleos da
Ação Educativa -NAEs -situados nas diferentes regiões
da capital.
As escolas selecionadas eseus respectivos NAEs fo¬
ram as seguintes: EMEDA “Helen Keller” (NAE-1),
EMPG “Comandante Garcia D'Ávila" (NAE-3), EMPG
“Imperatriz Leopoldina" {NAE-4), EMPG “Prof. Lin-
neu Prestes" (NAE-6), EMPG “Presidente Kennedy"
(NAE-7) eEMPG “Benedito Calixto" (NAE-9).
Concomitantemente aos preparativos do curso, aPRO-
DAM providenciava aaquisição dos equipamentos para
oNúcleo Central epara as seis escolas-piloto.
Após arealização de dois cursos, um para Diretores,
Coordenadores Pedagógicos das escolas selecionadas ere¬
presentantes de NAEs, com aduração de 40 (quarenta)
horas eoutro, para trinta professores, cinco indicados por
cada escola, com duração de 84 (oitenta equatro) horas,
implantou-se oGênese nestas unidades escolares, em mar¬
ço de 1991.
Definiu-se que cada laboratório, quer no Núcleo Cen¬
tral, quer nas escolas, deveria conter um módulo com
quinze microcomputadores 8bits, da linha MSX, quinze
televisores coloridos eduas impressoras. Aescolha do
MSX deu-se, na ocasião, principalmente pelo melhor pro¬
grama da Linguagem LOGO (versão HOT-LOGO), pela
possibilidade de acoplamento com televisor (ao invés de
monitores coloridos para micros, barateando, assim, os
custos) epela compatibilidade de uso com micros 16 bits
da linha PC. Da mesma forma, determinou-se que todo
0sistema de manutenção ficaria acargo da PRODAM.
Foram adquiridos, por Oficina/CONAE, omobiliário e
os aparelhos de ar condicionado, responsabilizando-se,
também, por toda instalação elétrica dos laboratórios.
Emmeadosde1991,oProjetoGêneseinaugura s u a
segunda fase de implantação em mais 12 (doze) e s c o -
Ias eno final do ano sua terceira fase em mais 13 (treze)
escolas, seguindo sempre os mesmos critérios de seleção
eformação dos educadores das escolas. Em outubro des¬
te ano, assume aCoordenação do Projeto, aProf? Sula-
mita Ponzo de Menezes.
I M P L A N TA N D O O P R O J E T O
3.2 -SITUAÇÃO ATUAL
Tendo em vista: ogrande interesse das escolas em im¬
plantar 0projeto em suas unidades escolares, siUiação essa
evidenciada pelo número excessivo de inscrições (média
de cinquenta escolas que deixaram de ser selecionadas,
em cada fase de implantação) epela quantidade de edu¬
cadores que procuravam os cursos de férias promovidos
no Núcleo Central; adeterminação política da Prefeita Lui-
za Erundina edo Sr. Secretário da Educação, Prof. Má¬
rio Sérgio Cortella, que assumiu olugar do Prof. Paulo
ReglusNevesFreire;ointeressedaPRODAM,motivada
pelo bom andamento do projeto eas possibilidades de ad¬
quirir equipamentos MSX aum custo baixo (venda do es¬
toquedaGRADIENTE,quepassariaanãomaisfabricar
este tipo de equipamentos mas, continuaria adar aassis¬
tência de reposição de peças, durante cinco anos), decidiu-
-se por sua expansão, caracterizando, dessa forma, a
quarta fase de implantação.
Com esta expansão, inicia-se, também, em julho de
1991, anecessidade de descentralização das atividades do
Núcleo Central, oque ocorre com ainstalação de três Sub¬
núcleos Regionais, que passaram aatender às 25 (vinte
ecinco) novas escolas das segunda eterceira fases e, pos¬
teriormente, as outras 19 (dezenove) da quarta fase. Cada
Subnúcleo atende atrês ou quatro NAEs, asaber: Sub¬
núcleo Veleiros -NAEs 1, 5e6; Subnúcleo Tendal da Lapa
-NAEs 2, 3e4; Subnúcleo da Penha -NAEs 7, 8, 9e10.
Para compor as Equipes desses Subnúcleos foram convi-
EMPG Benedito Calixto
11
dados os professores que fizeram oprimeiro curso de for¬
mação avançada, em 1990, ena impossibilidade desses
assumirem, foram convidados os professores que já esta¬
vam vivenciando oprojeto em suas unidades escolares;
asaber: Subnúcleo Veleiros —Prof? Irene Fumie Tsu-
kada, Prof?, Kimiko Ueno, Prof? Maria Arminda da Mo¬
ta Fiorenza, Prof? Maria Cristina Ganzerli Fortes eProf?
Maria Cristina Prado Souto; Subnúcleo Tendal —Prof?
Débora Caetano Kober, Prof? Mariângela Ferreira Júlio,
Prof? Maria Inês S. Rambaiolli Laurencini, Prof? Mirza
Aoás, Prof? Rita de Cássia V. de Souza; Subnúcleo Pfe-
nha —Prof? Gilda Muta, Prof? Maria Cristina Mattius-
si, Prof? Maria Dirce Salvia, Prof? Maria das Graças R.
Lopes eProf? Moema dos Santos.
Em julho de 1992 oprojeto encontra-se na seguinte si¬
tuação:
-Um Núcleo Central etrês Subnúcleos;
-Implantado em 50 (cinquenta) escolas, nas diversas
regiões da Capital, numa média de cinco escolas por NAE
(Ver Anexo 1, escolas por NAE efase de implantação);
-Número de equipamentos: 805 (oitocentos ecinco)
microcomputadores da linha MSX eamesma quantidade
de televisores coloridos; 108 (cento eoito) impressoras;
12 (doze) estabilizadores, devendo ser adquiridos, ainda
neste ano, mais 190 (cento enoventa); 91 (noventa eum)
aparelhos de ar condicionado;
-Mobiliário: 805 (oitocentos ecinco) mesas ecadei¬
ras para micros, 54 (cinquenta equatro) lousas brancas;
oitocentas evinte capas para micros (em fase de licitação).
 4 - P R E S S U P O S TO S B Á S I C O S :
Computadores eEducação
Aproposta do Projeto Gênese advém de dois pontos
fundamentais:reflexõeseestudossobreousodocompu¬
tador na educação esua inserção no Movimento de Reo-
rientação Curricular desta Secretaria. Este capítulo
pretende discorrer sobre asua importância edar respos-
tos quanto ao “por quê’’ do seu uso na educação e, ao
“como”fazê-lo.Nopróximocapítulo,procura-seesta¬
belecerosprincípiosediretrizes,tendoemvistaumpro¬
jeto político-pedagógico mais amplo, onde ouso de
tecnologias na educação eno processo de ensino-
-aprendizagemadquiremcaracterísticaspróprias.
4.1 -OQUE APRENDER?
Adiscussão sobre ouso do computador na educação
gira em torno de vários ediversificados argumentos, de¬
terminando formas diferentes de seu uso. Odesafio pri¬
meiro refere-se ao tipo de formação que deve ser dada a
professores ealunos para que possam agir numa socieda¬
de informatizada.
No início da década de 80 ogrande tema era “Alfabe¬
tização em Computação” ou “Educação em Informáti¬
ca”, visando aestabelecer programas de treinamento de
professores, procurando especificar as habilidades neces¬
sárias para ouso de computadores na educação e, mais
em geral, para funcionar numa sociedade da era da In¬
formação; além disso, inicia-se anecessidade de descre¬
ver os modelos pedagógicos subjacentes nas modalidades
de aplicações no processo de ensino-aprendizagem.
Gleason<2) salienta, já em 1981, aausência de expe¬
riênciadosprofessoresdaáreadeeducaçãoemcomputa¬
ção ediz que, apesar de haver uma concordância genérica
do que venha aser uma alfabetização em computação, não
há, ainda, um consenso sobre quais são os conhecimen¬
tos necessários para uma pessoa funcionar adequadamente
numa sociedade informatizada.
Ainda aesse respeito, Daniel D. Hade*^* salienta que
para se definir “Alfabetização em Informática” éneces-
12
sário esclarecer oque éInformação. Segundo ele, infor¬
mação são dados processados, cuja ação realizada éde
análise, que distingue mensagens significativas eos ruí¬
dos e, encontra-se no nível intermediário de um processo
hierárquico onde, para se obter um efeito pleno éneces¬
sário que seja combinada ecomparada com outra infor¬
mação, numa ação de síntese, criando, assim, o
CONHECIMENTO;esse,aoserprocessadopelaaçãoda
avaliação, atribuindo-lhe um valor, cria aSABEDORIA.
Colocando aquestão da “Alfabetização Funcional”, co¬
mo sendo uma educação também auditiva, visual eem
computação, portanto, no âmbito da Comunicação, lista
quatro elementos para oentendimento da alfabetização nu¬
ma sociedade informatizada:
-Análise: compreender as mensagens do computador,
ter conhecimentos de “hard” ede “software” ehabilida¬
des de usar material pré-programado;
-Uso da Linguagem: habilidade de usar ainformação
no computador ede interagir com ele, requerendo conhe¬
cimentos de aplicações do computador;
-Criação: criar no computador e, para isso, saber pro¬
gramar éum imperativo de nossa sociedade;
-Avaliação, que corresponde àrealização da síntese
das informações econhecimentos sobre os efeitos de uma
sociedade informatizada.
Andrew R. Moinar, em seu artigo “A chegada da Al¬
fabetizaçãoemInformática”(“>,relatarecomendaçõesda
National Science Foundation -NSF -destacando que a
Conference Board on Mathematical Science recomenda
um curso médio visando fornecer dados sobre anatureza
do computador, de modo alevar estudantes a c o m p r e e n ¬
derempapéisquedesempenhamnasociedade;aLawrence
Hall of Science recomendou odesenvolvimento básico e
completo sobre oseu uso, afim de melhorar habilidades
de solução de problemas: aprender aestruturar proble¬
mas de forma lógica, expressar idéias, tais como, algorit¬
mos, simular sistemàs reais, processar textos, construir
gráficos eprocurar bases de dados. No âmbito da pes-
COMPUTADORES EEDUCAÇÃO
quisa, cita aanálise que aHuman Resources Research Or-
ganization -HUMRRO -fez de 24 programas de nível
colegial econclui que ser alfabetizado significa; habili¬
dade de escrever algoritmos eprogramas; conhecimento
sobre aplicações no campo específico de cada pessoa;
compreensão dos computadores eseus efeitos sociais.
Os cursos de alfabetização para professores ealunos
também passam por análises, eatítulo de exemplos des¬
tacamos otreinamento fornecido aprofessores nas Uni¬
versidades de Manitoba eBrandon, criticado por N.
Williams*^) enos cursos para oensino secundário, por D.
Woodhouse*^). Segundo oprimeiro autor, ocurso minis¬
trado aprofessores procurava atingir os seguintes objetivos:
-desenvolver alfabetização em computação geral para
todos os educadores;
-auxiliar os professores ausarem computadores como
ferramenta em suas disciplinas;
-auxiliar os professores aaprenderem ausar ocom¬
putador de modo afacilitar aaprendizagem dos alunos
(LOGO -conceitos matemáticos; editor de texto -
redação);
-fornecer aos professores conhecimentos ehabilida¬
des para ensinarem computação como disciplina;
-fornecer aos professores oconhecimento para usar
ocomputador como auxiliar de ensino; segundo oautor,
omínimo seria aprenderem acarregar erodar “course-
ware” em vários tipos de micro, sabendo avaliar esele¬
cionar esses “courseware”;
-auxiliar administradores escolares ediretores aad¬
quirirem habilidades econhecimentos para tomarem boas
decisões sobre acompra eimplementação de “cour¬
seware”.
Segundo Williams, estes cursos ainda não satisfazem
as necessidades, pois muitas questões permanecem sem
respostas, tais como: quem deve alfabetizar os professo¬
res?; que tipo eque nível de alfabetização são necessá¬
rios aprofessores de todas as séries?; que tipo de
treinamento deve ser dado?.
Ao analisar cursos específicos de programação (somen¬
te BASIC) ou cursos mais gerais, introdutórios, de cons¬
cientização, de preparo para otrabalho,
auto-desenvolvimento eeducação para uma sociedade
computadorizada, para alunos das escolas secundárias,
Woodhouse conclui que um curso introdutório deve con¬
ter uma combinação dos dois tipos citados. Havendo tempo
suficiente para ele, ocurso não só levará adesenvolver
asolução de problemas, como reforçará aeducação para
uma sociedade informatizada, pois reúne os dois elos: o
aluno recebe informações da sociedade, cria asolução de
um problema, ocomputador implementa asolução eade¬
volve como informação para asociedade. Oautor éda
opinião que émais importante enfatizar acompreensão
13
eacapacidade de solucionar problemas do que represen¬
tar os aspectos sintáticos emecânicos da programação.
Salienta, também, orisco das aulas serem assumidas por
professores de matemática que levem os alunos a, indevi¬
damente, considerar acomputação como ramo da mate¬
mática. Considera preferível que um professor assuma o
curso emostre uma quantidade razoável de aplicações di¬
versas, como, na economia, química, biologia, conforme
solicitações dos respectivos professores.
Pelo exposto, podemos constatar que adiscussão em
torno da formação de professores ede alunos em compu¬
tadores, entendida como uma nova alfabetização, suscita
problemas relativos ao"QUE APRENDER’’, ao "CO¬
MO APRENDER’’, a"QUEM DEVE APRENDER’’ e
"QUEM ENSINA’’. Evidencia-se ofato dos computado¬
res estarem ocupando uma parte importante do currículo
emtrêsgrandesDIREÇÕES;
-"APRENDIZAGEMSOBRE COMPUTADORES’’, sig¬
nificando estudos sobre informática, processamento de da¬
dos, funcionamento ecomponentes do computador;
enfatiza os conceitos de ciência computacional;
-"APRENDIZAGEM COM COMPUTADORES’’, on¬
de ensinar aprogramar torna-se um elemento importante
para desenvolver habilidades de solução de problemas ou,
então, como uma maneira de entender ofuncionamento
dos computadores; neste sentido, uma pesquisa realizada
nas escolas americanas emencionada por James Hasseb"^
detetou que 98% das escolas ensinavam uma linguagem,
entre BASIC, LOGO, FORTRAM ou PASCAL; aapren¬
dizagem com computadores coloca, ainda, aquestão das
habilidades necessárias ao professor eàdireção escolar
quanto àseleção euso de “software” educacional;
-"APRENDIZAGEM SOBRE OS EFEITOS’’ de uma
sociedade informatizada, entendida como anecessidade
de adquirir habilidades no uso de aplicativos voltados pa¬
ra aformação do aluno, tendo em vista opreparo para
avida eas necessidades do dia adia (fazer relatórios no
editor de textos, preencher dados do imposto de renda).
Pode-se dizer que estas três direções referem-se, so¬
bretudo, às imposições colocadas por uma sociedade in¬
formatizada eànecessidade fatal da educação se
modernizar. Desenha-se novamente opapel da educação
como mera reprodutora da sociedade ao estabelecer are¬
lação unilateral entre as necessidades do mundo da pro¬
dução com aeducação.
Uma outra justificativa para aexpansão do uso dos
computadores na educação vem sendo verificada edesta
vez, por motivos alheios àprópria educação. Essa, ad¬
vêm da força do “marketing” exercido pelos fabricantes
que vêm desempenhando importante papel para aadoção
da nova tecnologia. J. Hasset (op. cit.) comenta que nas
décadas de 60 e70 debatia-se sobre onúmero certo de

alunos por professor eque já na década de 80, estão dis¬
cutindo 0número de alunos por computador, passando
rapidamente do enfoque ‘‘se aescola tem ou não compu¬
tador, para quantos computadores deve ter”. Cita as pes¬
quisas feitas por H. Jay Becker, de âmbito nacional, entre
diretores eprofessores, para oCenter for Social Organi-
zation of School da Universidade John Hopkins, em 1983,
onde descobriu que quase sempre há “uma necessidade
difusa da presença do computador rm escola, mais que
um objetivo educacional específico”. Da mesma forma,
cita Karen Sheingold, diretora do “Center for Children
and Technology”, da Faculdade de “Bank Street” que diz:
“As compras de computadores quase sempre têm me¬
nos aver com oentusiasmo emais com ofator coerção
ou coação, pois todos os pais querem estar certos de que
sua filha ou filho não ficará para trás na era da in¬
formação”.
Para Hasset, os consumidores compram os computa¬
dores porque estão aí eque, apartir de 1977 aAPPLE
e, em 1981 aIBM, tornaram acessíveis os microcomputa¬
dores àclasse média.
Segundo, ainda, Hasset (op. cit.), em 1984, oconcei¬
to de alfabetização em computadores adquire diferentes
significados, mas embora aidéia de “programar para en¬
tender computadores” permaneça, segundo ele, aênfase
está na expressão “conveniência do usuário”, significan¬
do usos de aplicativos para situações práticas; aprender
aprogramar em BASIC ou PASCAL passou aser tão tolo
quanto anecessidade de aprender mecânica de automó¬
vel para poder dirigí-lo.
Amedida em que se vai abandonando aquestão da al¬
fabetização em computadores, no sentido de “aprendiza-
14
COMPUTADORES EEDUCAÇÃO
gem sobre” ede ‘‘aprendizagem com ’quanto ao aspecto
de programação, aumenta-se ouso de “software” educa¬
tivos nos diferentes conteúdos curriculares das escolas,
evidenciando resultados pouco satisfatórios.
As avaliações destes “software” feitas pelo Educatio-
nal Products Information Exchange Institute -EPIE -da
Faculdade de Educação de Columbia, entidade que for¬
nece avaliações deste material para 20% das escolas do
país, citada por Hasset (op. cit), em 7.000 pacotes, con¬
clui que ”somente cerca de um entre quatro produtos
atende aos padrões instrucionais etécnicos mínimos e,
somente cerca de três ou quatro entre 100 foram conside-
rados excelentes”. Constata também que 49% dos progra¬
mas que são vendidos pertencem àmodalidade de ‘‘Exer¬
cício ePrática” e19% aos ‘‘Tutoriais”, que possuem a
mesma abordagem linear emecânica do processo ensino-
-aprendizagem. Registram que atendência éaumentar os
pacotes de ‘‘Exercício ePrática” com Jogos, onde esses
passam ser ocentro, em detrimento dos conteúdos. Fi¬
nalmente, concluem que são pacotes alheios auma visão
de Educação.
Pode-se afirmar que adiscussão sobre ‘‘Alfabetização
em Computadores” na educação desaparece quando os
aspectos psicológicos do uso desta nova tecnologia se ex¬
plicitam. De um enfoque predominantemente tecnológi¬
co, aparecem as questões de aprendizagem emais
especificamente, ouso do computador como ferramenta
que favorece odesenvolvimento cognitivo, através das es¬
tratégias de solução de problemas e, isso ocorre ou, quan¬
do se programa e, no caso, referem-se àLinguagem
LOGO, ou quando oprograma educativo representa um
modelo dinâmico do mundo em miniatura, tal como amo¬
dalidade denominada “Simulação”.
COMPUTADORES EEDUCAÇÃO
4.2-CRÍTICA AO TECNICISMO
Na década de 80, são inúmeras as pesquisas sobre o
uso do computador como ferramenta curricular. Entre elas
podemos citar as de Stowbridge eKugef*^ Cook eSli-
ce'^>, interessados no desenvolvimento de habilidades de
solução de problemas eatransferência para outras situa¬
ções de aprendizagem. Embora concluam favoravelmen¬
te, há severas críticas quanto às evidências empíricas
apresentadas.
Aestratégia para abordar aquestão da dificuldade de
solução de problemas, através da programação da Lingua¬
gem LOGO, foi defendida por Maddux eJohnson*'®» e
Lehrer, Harckman ePruzek*"», mas foi contestada pela
pesquisa realizada pelo Bank Street College’s Center for
Children and Technology que concluíram que os ganhos
cognitivos esperados quanto àcapacidade de planejar, pro¬
movidas pela programação LOGO, não se transferiram pa¬
ra atividades similares.
Aquestão do reforço como elemento importante para
amotivação, também, éobjeto de pesquisas, cujos resul¬
tados não são conclusivos. Segundo Brady eHill®, pro¬
gramas educativos por computador, cujo “feedback”
consiste em indicar oacerto ou erro da resposta emitida
pelo aluno, consistem em experimentos que se encontram
mais no campo da retórica do que em evidências em¬
píricas.
David W. Carraher*'®» diz que os vários problemas
com ouso do computador na educação deve-se ao fato
de estar sendo usado como uma tela eletrônica eque está
ficando cada vez mais claro que sua contribuição mais im¬
portante consiste não mais na habilidade de apresentar tex¬
tos na tela, de explicar ecorrigir respostas ou de fazer
cálculos numéricos. Sua importância “está na possibili¬
dade de sustentar atividades especiais que seriam difíceis
ou até impossíveis de serem realizadas sem ocomputa¬
dor”. Entre outras atividades realizadas com “software”
que denomina de ferramenta intelectual ou “software” para
areflexão, que são modelos de Simulação, cita uma ativi¬
dade, realizada no Japão, utilizando aLinguagem LOGO,
apartir do desenvolvimento de pesquisas com as crian¬
ças observando einvestigando folhas de girassol eacons¬
trução das teias de aranhas, constatando fatos que
dificilmente seriam observados sem ouso do computa¬
dor. Para ele, f'"»» acontribuição da informática na edu¬
cação einformática éde ordem tecnológica enão
conceituai e, no caso, omais importante éaprender so¬
bre Psicologia, sobre aprendizagem earepresentação psi¬
cológica.
Seymour Papert"^», ao se referir ao uso da tecnologia
da educação faz severas críticas ao “tecnocentrismo”, que
considera uma falácia, pois as questões que são coloca¬
das refletem um pensamento tecnocêntrico, voltado para
0enfoque centrado na informação enão na educação. As
perguntas que, podem refletir esse pensamento “tecnocên¬
trico” são:
’’Atecnologia terá este ou aquele efeito?; ouso de
computadores para ensinar matemática irá aumentar as
habilidades das crianças em aritmética? ou isto encora¬
jará as crianças aserem preguiçosas para somar núme¬
ros porque calculadoras podem fazer isso?; ouso de
processadores de texto transformará as crianças em es¬
critores mais criativas? ou irá levar as crianças aperde¬
rem as habilidades de escrever amão?; ou irá levar à
mecanização, amétodos de pensar automáticos?; ocom¬
putador aumentará habilidades interpessoais?; ou levará
as crianças ase isolarem umas das outras?: ...Os exer¬
cícios eprática melhoram odesempenho das crianças em
aritmética?; OLOGO leva aum maior raciocínio mate¬
mático?”
Para Papert estas questões são interessantes, mas não
são as fundamentais, pois as mais relevantes têm aver com
teoriasgeraisdeeducação,comteoriasmaisprofundas
da teoria social efilosofia educacional. Ao se referir ao
“cientismo” ou seja, àatitude de ver “todas as questões
como sendo científicas ”e‘‘solucionáveis ’’, através de mé¬
todos científicos onde se avalia os métodos educacionais,
via resultados de testes, diz que esta abordagem não éexe-
qüívelparaquemestápensandoemumamudançaradi¬
cal em educação. As questões colocadas sobre este ponto
devista,dizele,nãorespondemàquestãode“sequere¬
mos formar indivíduos que tenham poder individual de
tomarsuasprópriasdecisõesouindivíduosinstruídos,au¬
tômatos disciplinados ’isso, para ele, não éum proble¬
ma de ciência, éalgo mais profundo.
AosereferiràspesquisasrealizadascomoLOGO,Pa¬
pertobservaqueasperguntasfeitasreferem-seaoefeito
doLOGOnoaprendizadodematemáticaouàshabilida¬
desdeplanejamento.Relataque”..elesestãodesperdi¬
çando os seus esforços. Eles estão seguindo uma
metodologia de estudar oefeito de alguma coisa, varian¬
do esta mesma coisa, enquanto se mantém todo orestan¬
te constante”. Papert se refere àintrodução do LOGO
como um instrumento para mudar aescola como um to¬
do, para mudar atitudes frente àmatemática eàescrita,
sobre omodo como se fala sobre aprendizagem emesmo
às relações entre as pessoas na escola: entre os alunos e
professores eentre os alunos. Salienta anecessidade de
ver aeducação sob dois pontos de vista: oindividual e
osocial, observando oolhar para atecnologia, não sob
aótica de seus efeitos, mas dentro do foco de como aso¬
ciedade eoindivíduo se apropriam da tecnologia. Segundo
Iele,essaapropriaçãosedádeformainterativaenãode-
15

termim'stica. Isto significa que hoje em dia há uma cultu¬
ra tecnológica euma nova cultura do aprendizado eo
desafio écomo esta nova cultura crescerá no novo am¬
biente tecnológico.
Pelo exposto até aqui, podemos dizer que asituação
do uso do computador na educação é, ainda, uma ques¬
tão onde se encontra grandes controvérsias. Mas, oim¬
portante éadireção que vem tomando na sua trajetória
quanto às passagens do foco tecnológico da informática
para opsicológico, do desenvolvimento cognitivo eafeti¬
vo, da estratégia para medir efeitos sobre habilidades de
resolução de problemas ou ganhos na aprendizagem ins-
trucional, eagora, sendo chamado para ocampo educa¬
cional mais amplo.
Corroborando eampliando esta discussão, Michael
Appld'^) chama aatenção de outros aspectos dentro da
educação, ao analisar as questões éticas, políticas eideo¬
lógicas dentro do processo de apropriação, pela educa¬
ção, do uso de computadores. Procura reverter os debates
em torno das questões “Como” usá-los para aquestão
fundamental: “Por quê” usá-los. Procura responder às
seguintes colocações:
-Quais são os efeitos reais da nova tecnologia no mer¬
cado de trabalho?;
-Oque pode acontecer ao currículo, se não pensar¬
mos cuidadosamente sobre olugar da tecnologia na sala
de aula?
-Aespecialização tecnológica, particularmente as ha¬
bilidades de uso do computador, tornará mais igualitária
ou exacerbará ainda mais afalta de oportunidades sociais
para nossos estudantes mais desprivilegiados?
Chamando aatenção sobre atendência atual de se vin¬
cular ocurrículo às necessidades empresariais, àlingua¬
gem da eficiência, produção, padrões de qualidade eda
qualificação para otrabalho e, com bases em pesquisas,
argumenta que oapelo por uma força de trabalho com qua¬
lificação na área de informática não corresponde àreali¬
dade: estima-se que de hoje até oano de 1995, apenas 17%
dos novos empregos serão nas indústrias de alta tecnolo¬
gia. Da mesma forma, um conceito substancial de tecno¬
logia não éexigido por mais de um quarto de todas as
ocupações dessas indústrias. Isso, segundo ele, elimina
omito da questão do desemprego, por não ter habilida¬
des na área.
Além disto, Apple aponta outras perguntas básicas que
deveriam nortear aadoção do computador na sala de aula:
a) Quem se beneficia? Até que ponto asala de aula tec¬
nológica pode vir aser um sistema educacional verdadei¬
ramente democrático? Será que oseu uso não está
adicionando outras desigualdades sociais, tais como, as
relativas às diferenças econômicas ede raça, já que sua
aquisição depende de custos (como ficam as escolas dos
16
COMPUTADORES EEDUCAÇÃO
alunos pobres ede cor da periferia?); como fica aques¬
tão das diferenças entre os sexos, já que as pesquisas apon¬
tam que mulheres têm um tratamento diferencial com
relação aos cursos que são ministrados, isto é, passam por
cursos gerais, introdutórios, sendo que os mais avança¬
dos são destinados aos homens?
b) Usar ocomputador na educação não ésomente uma
questão educacional-pedagógica, trata-se, também de es¬
colhas sobre otipo de sociedade que queremos, sobre a
sensibilidade ética esocial de nossas instituições para com
amaioria de nossos cidadãos. Por isso, esta nova tecnolo¬
gia ao entrar nas escolas, deve vir de uma compreensão
séria dos nossos alunos arespeito dos seus efeitos sociais
mais amplos. Uma parte considerável do currículo deve¬
rá ser organizado em torno daquilo que Apple denomi¬
nou de “alfabetização social’’, significando aresposta às
seguintes perguntas: “Onde os computadores são usados?
Para que são usados? Oque realmente as pessoas preci¬
sam saber afim de usá-los? Ocomputador contribui pa¬
ra melhorar avida de alguém? De quem? Prejudica avida
de alguém? De quem? Quem decide quando eonde os
computadores serão usados?’’
c) Ofato das pesquisas apontarem que poucos profes¬
sores passam por programas substanciais de formação, an¬
tes que os currículos de computador sejam implementados,
cria-se anecessidade da dependência de conjuntos empa-
cotados de material curricular ediz ele, aconseqüência
disso éa“Industrialização da Escola’’, onde incorre-se
no perigo de racionalizar econtrolar oato de ensinar, o
conteúdo eaavaliação, estilo esse que tem suas raízes nas
burocracias industriais. Apple chama aatenção para ouso
de “software” educativos de má qualidade que existem nos
Estados Unidos eos perigos desta dependência, tendo em
vista que poderá criar efeitos alongo prazo, pois podem
causar perda de habilidades edisposições de planejar, ava¬
liar, por parte dos professores. Diz ele que atendência
é“olhar para fora da própria experiência histórica ou
da experiência dos colegas ”... ‘‘ensino eavaliação vis¬
tos como algo que se compra ’’.
Tendo em vista esta breve exposição, fica evidente que
aintrodução de computadores na educação não se trata
de um projeto fácil. Exige reflexões profundas sobre edu¬
cação, mais do que sobre tecnologia, como diz S. Papert
ereferendado por M. Apple. Pode-se concluir que todo
projeto na área de usos de tecnologias, e, mais especifi¬
camente, do uso de computadores, deve vir substanciada
por:
-Primeiramente, num projeto político-educacional, que
odireciona em termos de darmos respostas às questões:
‘‘que tipo de sociedade queremos ”e‘‘que tipo de indiví¬
duo queremos formar’’, eapartir daí definir as finalida¬
des educacionais;
COMPUTADORES EEDUCAÇÃO

-Com bases nessas questões, em segundo lugar, esta¬ de aplicativos, onde procura-se vinculá-los às necessida¬
belecer as diretrizes metodológicas do uso do computa¬ des acadêmicas ecurriculares enão como objetivo pri¬
dor enquanto prática alternativa dentro do currículo; es¬ meiro de formação de mão de obra para omercado de
sas duas decisões, por outro lado, remetem àquestão da trabalho, pois aprópria realidade do mundo do trabalho
formação dos educadores: otipo de formação, quais e vem demonstrando que isso se trata de uma falácia.
quantos são os educadores que deverão passar por essa Quanto ao uso de programas prontos, esses devem so¬
formação. frer uma avaliação eseleção criteriosa eserem colocados
Asolução para tais questionamentos está no abandono aserviço do modelo pedagógico adotado. Sua análise de¬
do enfoque “tecnocêntrico”, da exigência de se estar for¬ ve partir, também, das concepções de homem, de mundo
mando professores com habilidades que se aproximam dos ede um modelo epistemológico epsicológico coerente.
programadores em computador. As duas grandes pergun¬ Dentro de uma concepção construtivista, descartam-se os
tas são “Por que programar?” e“Qual émodelo filosó¬ “software” do tipo Exercício ePrática eos Tutoriais que
fico epsicopedagógico que orienta oestudo desta possuem amesma abordagem educacional. Assim sendo,
programação?” Muito embora aLinguagem LOGO exi¬ surge anecessidade de dar formação aos educadores quan¬
ja habilidades de programação, oseu grande foco éope¬ to aos modelos subjacentes aesses programas, pois os mais
dagógico eportanto, seu ensino não fica na habilidade pela desavisados poderão cair no “encanto” propiciado pela
habilidade, isto é, as habilidades ficam como um subpro¬ sofistificação com oqual são montados ecom amotiva¬
duto dentro de um processo, onde, omais importante é ção extrínseca proporcionada ao aluno, durante oseu uso.
criar um ambiente de aprendizagem ativo, que permita ao Por último, éimportante prevenir-se sobre ouso de tec¬
professor, ao mesmo tempo, observar progressos cogniti¬ nologias mais avançadas na educação, das tecnologias que
vos ede socialização de seus alunos (processos qualitati¬ salientam arapidez eaagilização da informação para a
vos) ecriar situações de aprendizagens desafiadoras, sala de aula edas possibilidades de se “navegar” na in¬
vinculadas aos projetos curriculares. Aprogramação LO¬ formação através de recursos de multimídias (videodis-
GO vem, como opróprio S. Papert diz, criar um espaço cos interativos ou não, CD-ROM). Trata-se, ainda, de
educacional onde as relações sociais se modificam enes¬ recursos disponíveis que são enfatizados sob aótica tec¬
te sentido, ainda, permitir ao professor fazer arelação dia¬ nológica eda informação enão há ainda aplicações peda¬
lética entre teoria-prática, entre ação-reflexão, pois seus gógicas comprometidas com modelos que considerem os
procedimentos de programação têm explicitações teóri¬ aspectos psicológicos, epistemológicos efilosóficos do
cas com bases nas teorias interacionistas-construtivistas. processo ensino-aprendizagem, constituindo-se em tuto¬
Da mesma forma, os outros recursos computacionais res mais inteligentes eotimizados que os recursos menos
deverão fazer parte da formação, desde que orientados pe¬ sofisticados dos computadores do presente, embora, con¬
las necessidades educacionais edo processo ensino- sideradospelosfuturistasdaeducação,comosendoobje¬
aprendizagem. Um bom exemplo disso, trata-se do ensino tos do passado.

(2) Gleason, Gerald T., Microcomputers in Education: The State
of art in Educational Technology, mars, 1981, 7-18
(3) Hade, Daniel D., Literacy in an Informatized Society, in Edu¬
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17
 5 - O M O V I M E N T O D E R E O R I E N TA C Ã O
CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
Aintrodução do computador na Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo tem um compromisso com a
transformação da escola pública popular e, como tal,
fundamenta-se num paradigma interacionista-construüvista
sócio-cultural. Dentro da visão não compartimentalizada
dos processos educacionais eobservando aescola como
um todo, aproposta envolve mudanças que passam pelas
relações de poder das diferentes instâncias administrati¬
vas, na forma de gestão dentro da escola enos procedi¬
mentos do processo ensino-aprendizagem. Para isso,
estabelece três princípios, nos quais oGênese se apóia:
PARTICIPAÇÃO,DESCENTRALIZAÇÃOeAUTONO¬
MIA. Estabelece, assim, diretrizes emetas voltadas para
aDEMOCRATIZAÇÃO da GESTÃO edo ACESSO e
na busca de uma NOVA QUALIDADE do ENSINO, so¬
bre as quais relataremos oque segue.
5 . 1 - D E M O C R AT I Z A Ç Ã O
DA GESTÃO
Um dos aspectos da democratização da gestão diz res¬
peito àforma de implantação do Projeto nas unidades es¬
colares, orientada pelo princípio do desenvolvimento da
autonomia das escolas, cujos passos são os seguintes:
a) Seleção das escolas que se inscrevem espontanea¬
mente, contando, para isso, com oaval dos Conselhos de
Escola, compostos pelo Diretor, Representantes das Equi¬
pes Escolares (Docente, Técnico-Pedagógica, Auxiliar de
Ação Educativa, Discente), representantes de pais ou res¬
ponsáveis;
b) Formação inicial de diretores, coordenadores peda¬
gógicos das escolas erepresentantes dos órgãos interme¬
diários da administração -Núcleos de Ação Educativa -
em cursos de sensibilização ede introdução àinformáti¬
ca educativa, com duração de quarenta horas, visando, as¬
sim, agarantir aparticipação desses elementos nas
atividades propostas;
18
c) Seleção de cinco professores, pela própria escola,
obedecendo, entretanto, os critérios anteriormente citados;
esses professores são denominados como professores per¬
tencentes à2? Geração de Multiplicadores;
d) Formação desses professores em várias etapas, pro¬
curando garantir uma formação permanente;
e) Elaboração do projeto pela escola, tendo em vista
suas necessidades específicas, com aprovação do Conse¬
lho da Escola edo respectivo NAE;
f) Acompanhamento esupervisão participativa pelos
elementos do Núcleo Central ou Subnúcleos, com oin¬
tuito de orientação eformação em serviço, na área de edu¬
cação einformática;
g) Formação de professores -3? Geração de Multi¬
plicadores -, na própria escola, ministrada pelos profes¬
sores da 2? Geração, com asupervisão do Núcleo Central
ou Subnúcleos;
h) Organização das atividades, decididas coletivamen¬
te, com pagamento de dez horas-aula para os professores
se dedicarem ao Projeto edistribuídas da seguinte ma¬
neira: quatro horas para trabalho coletivo, envolvendo pla¬
nejamento das atividades eavaliação, duas horas para
estudo coletivo equatro horas para atendimento de clas¬
ses, cujos ciclos estão envolvidos, mas, não contam, ain¬
da, com professores formados, ou, para ministrarem
cursos de formação para os colegas da escola.
Um outro elemento importante quanto àimplantação
do Projeto nas escolas éoatendimento às diferentes re¬
giões da capital, oque pode ser observado no Anexo 2,
onde consta adistribuição das cinquenta escolas que pos¬
suem 0Projeto, por Núcleos de Ação Educativa -NAEs.
Amédia de atendimento das escolas, de cada NAE éde
14,20%, correspondendo àmédia de cinco escolas, ha¬
vendo, entretanto, discrepâncias entre alguns NAEs (por
exemplo, oNAE-9 possui um atendimento de apenas
8,79%, em contraposição ao NAE-2 com 18,75% eNAE-6
com 18,42%). Tal fato deve-se ao problema da demanda
escolar, principalmente na zona leste, onde as escolas não
0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
possuem local para instalação de um laboratório.
Quanto, ainda, àseleção das escolas que se inscrevem
no Projeto, um dos fatores mais relevantes refere-se ao ní¬
vel de envolvimento dos elementos das escolas. Isso se
evidencia pela quantidade de professores dispostos aas¬
sumirem oProjeto eàs possibilidades que propiciam, de¬
vido àformação especifica que possuem, de atingir, ao
mesmo tempo, os diferentes componentes curriculares e
os dois níveis de ensino.
No Anexo 3, aparece ademonstração de como ocrité¬
rio da diversidade dos componentes curriculares ésigni¬
ficativo no Projeto Gênese. Apartir da amostragem feita
em 31 escolas, ecom dados dos cinco primeiros profes¬
sores multiplicadores, os da 2? Geração eos professores
formados nas escolas, da 3? Geração, constata-se que
47,59% desses professores pertencem ao quadro do nível
Ieque há professores representantes de todos os compo¬
nentes do quadro do ensino do nível II, em maior quanti¬
dade, entretanto, para as disciplinas de Língua Portuguesa
(13,67%) eMatemática (11,40%).
Isso demonstra, além de uma preocupação com os prin¬
cípios democráticos ede autonomia da escola, uma visão
da introdução da informática como uma ferramenta auxi¬
liar àdisposição de qualquer componente curricular,
retirando-a do mito das ciências exatas e, evitando, assim,
incorrer-se no erro de torná-la mais uma disciplina afrag¬
mentar ocurrículo escolar.
Ademocratização da gestão aparece, também, quanto
às formas de organização no interior de cada unidade es¬
colar, procurando-se, assim, montar um projeto que cor¬
responda às necessidades oriundas das diversidades
regionaiselocais.Pode-sedizerquecadaescolapossui
um projeto próprio, variando quanto aos componentes cur¬
riculares eanos privilegiados.
Com afinalidade de circunstanciar oque foi assinala¬
do acima, aanálise do quadro que consta no Anexo 7re¬
velacomoaexpansãodoProjetoestásendodesenvolvida
nasescolas-piloto,quantoaonúmerodiversificadodepro¬
fessores que passaram aassumir oProjeto, entre os anos
de 1991 e1992. Um ponto gratificante foi constatar que,
emapenasumano,houveumcrescimentosignificativo
de professores, ou seja, uma média de crescimento de
125,89%, nas escolas. Em dados absolutos, isto significa
umtotalde70professores,sendo39novosingressantes
(em março de 1992) mais os 31 que iniciaram em março
de 1991. Ocrescimento diversificado das escolas (por
exemplo,umaescolaconseguiuapenasoingressodemais
cincoprofessores,enquantooutrasconseguiram9profes¬
sores) deve-se aos fatores expressos nos Anexos 4, 5e6,
que tratam da evasão dos professores.
Esta evasão refere-se aos professores que passaram pelo
primeirocursodeformação,portanto,das2?e3?Gera¬
ções,numaamostragemrelativaàsescolas-piloto.Essa
19
se dá em torno de 42,15%, significando em valores abso¬
lutos, uma perda de 51 professores num total de 121. Há
variações, conforme aescola, constatando que em uma
escola não houve evasão, enquanto que em outras, chega
apercentuais de 48,28% ou mesmo de 58,82% (ver Ane¬
xo 4).
Omomento dessa evasão ocorreu durante as diferen¬
tes etapas de implantação eimplementação do Projeto: du¬
rante 0curso de formação, adesistência foi de 11,57%
(14 professores); 16,53% (20 professores), após otérmi¬
no do curso; 14,05% (17 professores) durante oprocesso
de desenvolvimento do projeto, contando já com ativida¬
des com alunos (ver Anexo 5).
As justificativas dessa evasão são diversificadas: au¬
sência de disponibilidade de tempo do professor (6,61%);
motivos administrativos, tais como, mudança de unidade
escolar, assunção de outros cargos dentro da própria es¬
cola eprofessores substitutos eventuais sem regência de
classes (20,66%); não adaptação ao projeto, mais especi¬
ficamente ao trabalho em equipe (7,44%); problemas fa¬
miliares e/ou saúde (5,79%); convocação para trabalhar
nos Subnúcleos (1,65%). Esses fatos fazem parte do coti¬
diano eda dinâmica das escolas públicas, mas oque cha¬
ma mais atenção éonúmero reduzido de professores que
desistem em função da não adaptação ao Projeto, deno¬
tando, assim, que há um avanço em dois sentidos: capa¬
cidade crescente dos professores desenvolverem trabalhos
de forma coletiva eaceitação do Projeto como um todo
(Anexo 6).
Quanto às dificuldades encontradas pelos professores
nas atividades com ocomputador, especialmente com a
LinguagemLOGO,registra-sequedentreas14desistên-^
cias durante arealização dos cursos de formação, num total
de51professores(Anexo5),apenas3professoresdesis¬
tiram em função desse motivo (dados colhidos nos cur¬
sos). Ainda neste sentido, um primeiro estudo, ainda não
conclusivo,pareceevidenciarqueodesempenhodospro¬
fessoresnaLinguagemLOGO,duranteoprimeirocurso
deformação,nãotemrelaçãocomotipodeformaçãoes¬
pecíficadosprofessores(ciênciasexatas,biológicasehu¬
manas) ou do nível de ensino ao qual pertencem, assim
como,também,nãoreveladiscrepânciasentreosprofes¬
sores do sexo masculino efeminino.
Ocompartilhardasdecisõescomacomunidadeesco¬
lar na construção de projetos adequados àrealidade es¬
colar, aparticipação dinâmica edialógica da construção
doProjetoemtodasasinstâncias,acrescenteadesãoao
Projetopelosprofessoresnointeriordaescola,ascondi¬
çõesdadasemtermosderemuneraçãoaosprofessoresvi¬
sam, em última instância, aestabelecer um projeto na
escola com força política, capaz de resistir aações que,
porventura,poderãoocorrer,apartirdasmudançasetro¬
cas do poder no âmbito da administração municipal.
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÂO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
5 . 2 - D E M O C R AT I Z A Ç Ã O
DO ACESSO
5.2.1 -Osignificado da primeira
apropriação
Osentido da DEMOCRATIZAÇÃO do acesso àesco¬
la pública pode edeve ser estendido ao acesso aos bens
culturais produzidos na nossa sociedade. Assim, aentra¬
da do computador nas escolas da rede municipal vem pro¬
piciando às crianças menos favorecidas, sob oponto de
vista sócio-econômico, as mesmas condições oferecidas
pelas escolas da rede particular. Não se pode negar que
ocomputador vem se tornando uma realidade nas esco¬
las privadas e, sua aquisição pela classe média brasileira,
também, vem se acentuando, aexemplo do que ocorre em
todosospaísesdoprimeiromundo.Muitoemborapossa-
-se criticar as formas como vem sendo utilizado, geral¬
mente vinculado mais ao “modismo” ou como uma
disciplina dentro do currículo, arealidade éque autiliza¬
ção do computador poderá abrir, mais ainda, ofosso cul¬
tural entre os diferentes níveis sociais eas redes de ensino.
Aadoção do uso de computadores na educação enos
processos de ensino-aprendizagem, pela rede pública trata-
-se, pois, também, de uma tentativa de diminuir oimpac¬
to diferencial ao qual se refere ojá citado autor Michael
W. Apple. Pode-se concluir que essa questão, em espe¬
cial aintrodução do Projeto Gênese, refere-se auma to¬
mada consciente de uma decisão política eideológica.
No Projeto Gênese, oprimeiro efeito da entrada do
computador na escola, por parte das crianças, diz respei¬
to àevocação de seu aspecto mítico ede sua posição no
cenário social. Atítulo de exemplo, vejamos duas mani¬
festações de crianças, retiradas, uma do seu diário de bor¬
do, onde relatam suas relações afetivas com omundo
computacional eaoutra, da escrita na tela do computador:
‘‘Minha escola está virando oreino da rainha ’’
(Diário de Bordo da aluna de um 1?Ano do Ciclo In¬
termediário da EMPG “Benedito Calixto”)
“To me sentino um dotô”
(Tela do computador-aluno do 1?Ano do Ciclo Ini¬
cial, em fase de alfabetização, da EMPG “Bernardo O
Higgins”)
Essas manifestações são indicadores da forma de apro¬
priação desta tecnologia, pelas crianças das classes me¬
nos favorecidas, onde os artefatos, embora existentes no
seu mundo cultural, oseu alcance ainda se encontra no
nível da fantasia ou, ainda, como algo que pertence às pes¬
soas de “status” social elevado (“estou me sentindo um
doutor”). Portanto, oprimeiro passo para apassagem des¬
sa apropriação ingênua para uma apropriação crítica de-
2 0
ve ser dado por meio da oportunidade destas crianças
terem acesso ao recurso, manipulá-lo edominá-lo.
Apartir do momento que atribuem um valor social ao
computador -computador como símbolo de “status”
social-, essas crianças passam avalorizar aescola aqual
pertencem. Isso já vem ocorrendo nas escolas que pos¬
suem 0Projeto Gênese, onde, através dos relatórios se¬
mestrais dos professores, se observa uma diminuição de
faltas dos alunos, nos dias destinados às atividades com
0computador. Da mesma forma, aqueles alunos consi¬
derados como “problemáticos”, desmotivados para os es¬
tudos, os “futuros evadidos”, revelam alta motivação frente
ao computador e, mais ainda, têm tido aoportunidade de
demonstrarem que são capazes de produção intelectual.
Oacesso ao computador pelas crianças, também, tem
sua repercussão junto aos pais. Nas reuniões de pais, rea¬
lizadas com aequipe central do Projeto, bem como, nos
relatórios apresentados pelos professores, as manifesta¬
ções são no sentido de valorização da escola de seus fi¬
lhosedaspossibilidadesqueocomputadoroferecequanto
àaberturanomercadodetrabalhoe,conseqüentemente,
elevação do “status” social. Avisão ingênua de “futuro
emprego” para seus filhos tem, como hipótese, suas ba¬
ses nas acentuadas epersuasivas propagandas dos cursos
oferecidos em todas as regiões da capital eno “marke¬
ting” dos veículos de comunicação de massa. Agrande
preocupação eum dos desafios dos professores, com re¬
lação aos pais, tem sido ode demonstrar ocomputador
como ferramenta pedagógica.
5.2.2 -Número de alunos atendidos
Aquestão democrática do acesso ao computador, no
interior da escola, refere-se, ainda, ao número de alunos
que são atendidos eàquantidade de horas que se dedi-
.cam às atividades com ocomputador. Há um esforço ge¬
neralizado nas escolas de propiciarem omáximo de
atendimento, considerando, porém, os limites impostos
que são de origens diversas: quantidade de professores que
estão no projeto, conciliação do horário pedagógico da
escola com horário de uso do laboratório, organização dos
trabalhoscoletivosparaestudoeplanejamentodospro¬
fessores do Projeto eopróprio limite do uso de um único
lalpratório, tendo em vista onúmero de classes da escola
eaquantidade de horas-aula por classe.
Visando não se incorrer no risco de tornar ocomputa¬
dor mais uma “panacéia” pedagógica, com oqual oalu¬
no apenas mantenha um contato superficial, não
permitindo, portanto, odesenvolvimento de seu uso co¬
mo ferramenta auxiliar na aprendizagem ena sua integra¬
ção com os componentes curriculares, uma das diretrizes
do Projeto éadeterminação de, no mínimo, propiciar a
oportunidade de contato de duas horas-aula semanais. As-
0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
EMPG Presidente Kennedy
sim, etendo em vista que ouso do laboratório comporta,
nas escolas com quatro períodos diários, omáximo de 70
horas-aula semanais (reservando 30 horas-aula para ati¬
vidades docentes elimpeza), ototal de atendimento pas¬
sa aser de 35 classes por escola.
No Anexo 9, pode-se observar que aúnica escola-piloto
que quase conseguiu atingir esse limite foi aEMPG “Be¬
nedito Calixto” (33 classes), num trabalho desenvolvido
em apenas um ano econtando para isso, com 11 professo¬
res com formação (Ver Anexo 7). Há uma variação entre
as escolas quanto aeste atendimento eas razões
encontram-se, além do que foi assinalado acima, nas di¬
ferenciações na composição de professores que assumem
oProjeto (por exemplo, há escolas que possuem mais pro¬
fessores do nível 1, oque dificulta oatendimento de anos
do nível 1, por questão de horário). Oquadro 9, quando
comparado, ainda, com oquadro 7, mostra que mesmo
quando houve avanço do Projeto, quanto ao número de
professores envolvidos, do ano de 1991 para ode 1992,
ocrescimento do número de classes atendidas não se deu
21
na mesma proporção. AEscola de Deficientes Auditivos
“Helen Keller”, por exemplo, não aumentou onúmero de
classes (eram 14 econtinuou com 14), muito embora apre¬
sentasse um aumento razoável de professores ingressan-
tes em 1992 (de 3para 9professores). Além disso, mudou
seu planejamento quanto ao atendimento dos anos (anti¬
gas séries) (Anexo 9), etal fato ocorreu em função de ou¬
tras dificuldades que teve que enfrentar, no decorrer do
ano de 1991: aversão do LOGO para os computadores
da linha PC-Prológica (a escola já possuía 6micros ante¬
riormente àinstalação do Gênese) ecomo conseqüência,
houve, em 1991, descontinuidade nos estudos dos alunos,
obrigando aescola ase reorganizar totalmente no ano de
1992.
Um outro fator que justifica esta diferenciação diz res¬
peito auma outra diretriz do projeto, enquanto forma or¬
ganizacional dentro da escola. Trata-se dos professores
chegarem ao atendimento somente das suas próprias clas¬
ses, simação que ocorrerá, na medida em que houver um
número maior de professores ingressantes no Projeto. Num
primeiro estágio de implantação, para que se possa privi¬
legiar um número maior de classes ede alunos, os pro¬
fessores assumem classes eanos que não lhes pertencem,
aguardando otérmino do curso dos professores dos anos
eclasses em questão. Com isso, em 1992, alguns profes¬
sores deixaram algumas classes epassaram aassumir so¬
mente as suas salas, dedicando otempo disponível para
desenvolver outras atividades, pelas quais são também res¬
ponsáveis dentro do Projeto, tal como, curso para os co¬
legas na própria escola.
Um outro dado referente ao acesso democrático do
computador pelas crianças, diz respeito ao crescimento
médio de número de classes atingidas. Tendo como base
asescolas-piloto,entre1991a1992,portanto,duranteum
ano, ocrescimento médio foi de cinco classes por escola
(Ver Anexo 10 -média em 1991: 18 classes emédia de
1992: 23 classes). Ototal de classes atingidas pelas seis
escolas-piloto, em 1991, ano da implantação, foi de 113
e, em 1992, passou para 141 (Anexo 10). Em termos per¬
centuais etendo em vista onúmero total de classes por
escola-piloto,em1991oProjetoatingiuamédiade31,38%
das classes em cada escola eem 1992, essa média passou
para37,60%(VerAnexo11).Essesdadossãoimportan¬
tes, na medida em que nos dão apossibilidade de fazer
projeções,tendocomobaseascinquentaescolasondeo
projeto já se encontra implantado. Com apenas um ano
de funcionamento, eum total médio de 23 classes por es¬
cola, teremos na rede de ensino, uma média de 1150 clas¬
ses envolvidas no Projeto. Ao considerarmos uma média
de 35 alunos por classe, ototal médio de alunos atingidos
será de 40.240. Obviamente esses dados se concretizarão,
n amedida em que se mantenham as mesmas condições
dadas ao Projeto desde 1991, até omês de junho de 1992.
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
5.2.3 -Ciclos atendidos
Com afinalidade de dar condições atodos os alunos,
que passam pela escola, de vivenciarem atividades com
computadores edentro, ainda, de uma perspectiva de não
transformar ouso desse recurso em um mero catalisador
de consciências ingênuas, levadas pelo “modismo” ou sen¬
so de “modernidade”, oProjeto Gênese vem fixando co¬
mo objetivo central, ouso pedagógico do computador, ou
seja, sua inserção no processo ensino-aprendizagem e, pa-
r a
isso, torna-se necessário eimprescindível acontinui¬
dade de seu uso pelos alunos, através dos anos (antigas
séries) subseqüentes. Como resolver oimpasse criado en¬
tre aquestão pedagógica eoatendimento democrático de
toda demanda escolar? Neste primeiro momento de im¬
plantação do Gênese em cinquenta escolas, asaída para
resolver essa contradição foi estabelecer, junto com as es¬
colas, erespeitando suas indicações, algumas séries den¬
tro do currículo, desde que se garantisse uma linha de
continuidade. Tendo em vista as razões de ordem cogni-
2 2
tiva, no que se refere àpassagem do pensamento concre¬
to para oformal, encontradas efundamentadas nas teorias
de J. Piaget erespaldada pela teoria de Seymour Papert
no uso da Linguagem LOGO, etendo em vista, ainda,
aprópria prática docente que vem nos revelando pontos
de estrangulamento no processo ensino-aprendizagem, a
grande opção tem sido privilegiar os l?s, 2?s e3?s anos
do Ciclo Intermediário. No Anexo 10, onde temos um qua¬
dro demonstrativo das escolas-piloto quanto aos anos (an¬
tigas séries) envolvidas esua linha de continuidade nos
anos de 1991 e1992, isso se evidencia: do total dos anos
(antigas séries) atendidos, respectivamente aos anos,
24,78% e18,43% pertencem aos l?s Anos do Ciclo In¬
termediário (houve diminuição devido àredução de clas¬
ses neste ano -antiga série- Ver quadro 11); 26,55% e
26,95% pertencem aos 2?s anos do Ciclo Intermediário
(percentuais aproximados, oque indica agarantia de con¬
tinuidade dos 2?s anos do Ciclo Intermediário eaconti¬
nuidade da passagem do 1?Ano do Ciclo Intermediário
para o2? Ano do Ciclo Intermediário- 1?Ano do Ciclo
0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
Intermediário em 1991 era de 24,78% e2? Ano do Ciclo
Intermediário em 1992 éde 26,95%; 3,54% e17,02% per¬
tencem aos 3? anos do Ciclo Intermediário (indicando um
aumento significativo do ano (antiga série), tendo em vista
acontinuidade dos 26,55% pertencentes aos 2?s anos do
Ciclo Intermediário do ano anterior). Nos demais anos
(antigas séries), os atendimentos são esporádicos e
viabilibizam-se, graças aos esforços dos professores des¬
sas classes que, com formação na área, procuram dar
oportunidade aos seus alunos. Com relação aos l?s e2?s
Anos do Ciclo Final, anos (antigas séries) que não mais
teriam oportunidade de trabalhar com ocomputador,
procurou-se desenvolver atividades voltadas para ouso de
processador de textos.
5.2.4 -Infra-estrutura
Àguisa de uma primeira conclusão pode-se afirmar
que quanto mais se investe na formação de professores por
escola, quanto mais capaz se torna aescola de gerenciar
sua realidade equanto maiores condições de obtenção de
recursos, tais como micros eimpressoras, maior demo¬
cracia se estará promovendo. Entretanto, colocar compu¬
tadores eformar professores não basta, ademocracia
advém, também, das condições dadas para asua utiliza¬
ção, quer seja, faz-se necessário uma infra-estrutura de
apoio que permita sua utilização no dia adia eque garan¬
ta 0desenvolvimento do trabalho pedagógico, e, para is¬
so, 0Projeto Gênese, conta com oapoio incondicional
do Centro de Informática da Secretaria Municipal de Edu¬
cação, que, junto àPRODAM, não vem deixando de en¬
vidar esforços para aaquisição, compras emanutenção
de equipamentos e“software”. Da mesma forma, a
CONAE-OFICINA tem se desdobrado, em termos de rit¬
mo de trabalho intenso para montar, em apenas um ano
emeio, cerca de cinquenta equatro laboratórios que vêm
oferecendo, satisfatoriamente, condições para se dar con¬
tinuidade ao Projeto. As mesmas condições estão sendo
oferecidas pelo Setor de Compras da CONAE, através do
qual foram adquiridos os móveis ecapas para micros e
impressoras, além de aparelhos de ar condicionado ema¬
teriais próprios para ambientes computadorizados (lousa
branca ecanetas).
Acompreensão do aspecto político eideológico da en¬
trada do computador como veículo de democratização do
ensino da rede municipal vem sendo demonstrada, tam¬
bém, e, com grande ênfase, pela atual Prefeita Luiza Erun-
dina, haja vista adestinação de verba, apresença eos
pronunciamentos nas inaugurações do Projeto nas esco¬
las eno importante destaque dado ao Gênese, nos mo¬
mentos de sua prestação de contas àpopulação, via meios
de comunicação de massa.
2 3
5 . 3 N O VA Q U A L I D A D E
DO ENSINO
Em que medida aintrodução do computador poderá
contribuir para anova qualidade do ensino? Ele, por si
mesmo, trará mudanças no processo de ensino-
-aprendizagem? Quais são os ganhos efetivos nesse pro¬
cesso? Essas questões nos remetem às discussões iniciais,
sobre oimperativo de se ter uma concepção sobre fms
da educação, visão de currículo ede processo de ensino-
-aprendizagem. Enecessário, pois, colocar ouso do com¬
putador dentro de um projeto político-pedagógico, onde
deverá aparecer como uma prática alternativa para pro¬
vocar mudanças significativas na escola como um todo.
Assim, 0Gênese encontra-se inserido no Movimento de
Reorientação Curricular desta Secretaria, assim expresso
nos dizeres de Paulo Freired''''
’’Oprojeto político-pedagógico que estamos articu¬
lando pretende, em última instância, que, partindo de uma
primeira leitura do mundo, meninos emeninas, homens
emulheres façam aleitura do texto, refaçam aleitura do
mundo etomem apalavra ’!
Osentido da “tomada da palavra” pelos educadores
eeducandos refere-se àconstrução de uma nova escola
onde 0computador entra como um dos elementos de ar¬
ticulação do homem com omundo, na busca da constru¬
ção do conhecimento ecomo elemento voltado para a
formação de indivíduos conscientes, críticos, criativos e
comprometidos com as transformações sociais. Essa pers¬
pectiva encontra suas bases nas teorias educacionais que
explicitam uma visão dinâmica edialética de indivíduo,
mundo, sociedade, escola eprocesso de ensino-
-aprendizagem. Oparadigma educacional do uso do com¬
putador, dentro dessa visão encontra-se, pois, nas teorias
interacionista-construtivista esócio-cultural, de Jean Pia-
get, Vygotsky, Paulo Freire eSeymour Papert.
No capítulo anterior, vimos que aigualdade de direito
do acesso ao computador, pelas crianças das classes me¬
nos favorecidas permite ao educando uma primeira toma¬
da de consciência esua manipulação, por si. Já lhes
permite uma apropriação do mundo tecnológico que as
rodeia. Essa apropriação significa um primeiro passo da¬
quilo que Freire chamou de “tomada da palavra’’.
Mas, tornar ocomputador um instrumento capaz de
provocar mudanças significativas nas escolas dentro des¬
ta perspectiva teórica, implica em rever oseu papel, en¬
quanto recurso, dentro de uma nova visão de currículo,
de aluno, do papel do professor edo sentido do que seja
ensinar eaprender. Dentro dessa perspectiva, oGênese
vem obtendo mudanças qualitativas em todo ambiente es¬
colar, conforme segue orelato.
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
5.3.1 -Currículo
Avisão de homem ede mundo dentro da perspetiva
interacionista-construtivista, ambos considerados como
sistemas abertos, inacabados, eaconstrução do conheci¬
mento como produto dessa relação, embasa uma visão de
Currículo em Ação” assim expressa por Freire:<‘*>
“a escola que queremos éaquela em que em vez de
adaptar oeducando ao mundo dado, procura inquietá-lo
para que percebam omundo dando-se, oqual pode ser
mudado, transformado, reinventado”.
Ainquietação aque se refere Freire, tem suas raízes
também na epistemologia epsicologia genética de Piaget,
onde se observa oprocesso de desenvolvimento do co¬
nhecimento, através de “equilibrações” que se estabele¬
cem nas relações entre sujeito-objeto, homem-mundo. Para
Seymour Papert essa mediação pode ser feita com com¬
putador, através do uso da Linguagem LOGO.
Acriação de ‘‘micromundos ’’no LOGO, correspon¬
de àidéia do “currículo em ação”, pois, para oautor,
cujas bases assentam-se na teoria piagetiana, odesenvol¬
vimento do currículo édescrito como ‘‘reconstrução do
conhecimento”, como veículo para estimular a“aprendi¬
zagem piagetiana”, ou, como diz ele metaforicamente, a
“aprendizagem sem currículo”.^^'^^
Aadoção da Linguagem LOGO como eixo metodoló¬
gico do Projeto Gênese deve-se, portanto, àsua concep-
ção construtivista do currículo, onde opapel do
computador évisto como um objeto desafiador da men¬
te, problematizador epromotor de idéias, denominadas
por Papert, como “idéias poderosas”. Essas, permitem
ao educando, momentos, onde, asistematização einte¬
gração interdisciplinar dos conhecimentos, principalmente
da matemática com os outros campos do conhecimento,
se efetiva através do processo de aprendizagem, aqual de¬
nomina ‘‘aprendizagem ego-sintônica ’\onde não se di-
cotomiza ocognitivo do afetivo.
Odesenvolvimento do currículo, segundo Papert,
norteia-se por princípios que regem aaprendizagem esão
apresentados, através daquilo que denominou de “mate¬
mática apropriável”, ao referir-se àGeometria da Tarta¬
ruga, edizem respeito às elaborações de projetos que são:
(1988:76):
-Princípio da Continuidade: relação de continuida¬
de entre oconhecimento pessoal de cada um com os co¬
nhecimentos culturais, herdando, assim, um sentido de
afeição evalor como “competência cognitiva”,
-Princípio de Poder -poder aos estudantes de desen¬
volver projetos significativos, coerentes com seu interes¬
se pessoal,
-Princípio de Ressonância Cultural -otópico sele¬
cionado deve fazer sentido dentro de um contexto mais
amplo.
Os “micromundos ”cfmdos nas escolas do Projeto Gê-
0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
nese vêm propiciando aelaboração de projetos pelos alu¬
nos, em três níveis (ver exemplos nos relatos dos
professores):
a) Projetos pessoais, onde os alunos têm oportunidade
de criar segundo seus desejos, expondo, assim, além da
sua criatividade, as representações significativas de seu
mundo. Este tipo de trabalho vem permitindo ao profes¬
sor oconhecimento da realidade de cada aluno eatítulo
de exemplificar, podemos citar oprojeto denominado
“overdose” de um aluno do 1? ano do Ciclo Final (com
muitas cores ecom idéia de infinito) eos primeiros pro¬
jetos dos alunos de um 1? Ano do Ciclo Inicial de multi-
-repetentes (maiores de 10 anos) que representavam apenas
os seus objetos mais significativos, como armas de fogo,
faca eestilingues,
b) Projetos ligados acampos de conhecimentos espe¬
cíficos, tais como, ciências, geografia, matemática, edu¬
cação artística, onde já se encontra apreocupação de
sistematizar conceitos eorganizar idéias, através da fer¬
ramenta matemática LOGO. Há exemplos destes projetos
nos relatos de experiência dos professores, demonstran¬
do um encaminhamento para aadoção da interdisciplina-
ridade curricular (em escolas que não aderiram ao Projeto
da Interdisciplinaridade), pois iniciam trabalhos ligados
atemas da atualidade, tais como, ECO-92 eOlimpíadas,
c) Projetos ligados aos trabalhos da Interdisciplinari-
dade, onde ocomputador aparece como elemento impor¬
tante de expressão da criatividade eferramenta para
organizar conteúdos socialmente relevantes, bem como,
gerar temas relacionados com omundo tecnológico, com
vistas ao desvelamento crítico dessa realidade. Um bom
exemplo desse tipo de projeto trata-se do relato de expe¬
riência da EMPG Comandante Garcia DÁvila, onde ote¬
ma gerador era “Vivendo em Comunidade’’, subdividido
nas seguintes questões geradoras:
I? Bimestre
-Questão Geradoradora: Quais as influências dos
meios de comunicação eda informática no indivíduo?
-Questão Problematizadora: Qual éainfluência dos
meios de comunicação na visão que asociedade tem do
velho?
Obs.: Essa questão foi definida apartir de um levanta¬
mento prévio, quando se constatou, que atelevisão
constituía-se no único lazer dos velhos da comunidade.
-Conteúdos de Ciências: fases do desenvolvimento do
ser humano, envelhecimento biológico, dados obtidos atra¬
vés da observação da relação tv-velho, causas do maior
número de jovens na população, principais causas da mor¬
talidade no Brasil.
-Conteúdos de Matemática: Porcentagens eGráficos.
-Estratégias comuns: entrevista com idosos, debates
2 5
sobre aentrevista, pesquisa erepresentação de gráficos
de faixa etária no Brasil, construção de gráficos no com¬
putador, na Linguagem LOGO (Setor eBarras).
II? Bimestre
-Questões problematizadoras: Através do que você fi¬
ca sabendo oque acontece na escola? Na sua rua? No seu
bairro? No mundo? Que partes de seu corpo recebem e
respondem aessas mensagens? Aquais aparelhos essas
partes pertencem? Qual oaparelho que controla todos os
outros aparelhos?
-Conteúdo de Ciências: sistema nervoso, células ner¬
vosas, sinapses, reflexos no organismo, como se dá ame¬
morização, comparação entre ocomputador eocorpo
humano, condicionamento (influência dos meios de co¬
municação sobre oindivíduo).
-Conteúdo de Matemática: componentes do computa¬
dor, Inteligência Artificial, evolução das fases do desen¬
volvimento humano, pensamento concreto eabstrato,
justificando ofato de equações algébricas nos primeiros
anos do Ciclo Final, comparação com os modos direto
ede edição da Linguagem LOGO.
-Estratégias comuns: leituras de textos, aulas exposi-
tivas, pesquisas sobre os meios de comunicação existen¬
tes na comunidade edebates.
No semestre seguinte, houve continuidade dos traba¬
lhos, passando aintegrar-se na equipe, aprofessora de Lín¬
gua Portuguesa que desenvolveu com os alunos, atividades
de propaganda nas tvs, e, para isso, os alunos criaram “slo¬
gans” no computador.
Ainda, com aLinguagem LOGO, alguns professores
vêm integrando aeducação musical no computador, com
outros instrumentos musicais ecom trabalhos da área de
Língua Portuguesa, com oobjetivo de desenvolver asen¬
sibilidade artística, oouvinte musical, ecriar condições
para que aprendam acompor (música eletra).
Mas, 0uso do computador no currículo também vem
sendo adotado através do processador de textos, onde os
alunos, além de confeccionarem relatórios, passam apro¬
duzir textos, individual, ou, coletivamente, principalmente
nas aulas de Língua Portuguesa. Os resultados apresenta¬
dos pelos professores indicam que os alunos passaram a
ser “leitores de seus próprios textos”, colaborando muito
com aquestão da ortografia.
5.3.2-Outras Modalidades de Uso da In¬
formática
Além das ferramentas LOGO eprocessador de texto,
oGênese se propõe adesenvolver atividades no compu¬
tador voltadas para odesenvolvimento do educando e
educador-pesquisador e, para isso, na medida em que as
escolas solicitem, serão usados, como ferramenta curri¬
cular, outros aplicativos, tais como, aplanilha eletrônica
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
L
tf..
ebancos de dados.
Pretende-se, também, introduzir arobótica pedagógi¬
ca (LEGO-LOGO), projeto que se encontra em fase de
conclusão juntamente com oNIED/UNICAMP. Parale¬
lamente, há atividades previstas para ouso do computa¬
dor com as outras atividades desenvolvidas pelo Centro
de Multimeios, como vídeo, jornal escolar eoficinas pe¬
dagógicas. Em 1992, algumas escolas participaram da Re¬
de Guri, da Escola do Futuro da USP, conectando nossos
alunos com crianças de outros países para trocas de in¬
formações sociais eculturais. Para opróximo ano, pensa-
-se, também, em desenvolver uma rede de comunicação
remota, procurando integrar as crianças eprofessores das
escolas que estão no Gênese. Aintenção éde estar colo¬
cando nossos educandos numa dimensão que, apartir do
respeito das suas identidades culturais, possam conhecer
edesvelar outras realidades, vencer barreiras eir além
de seus horizontes. Esse fator éde suma importância pa¬
ra odesenvolvimento do currículo escolar, pois procura
colocar oeducando na relação com omundo, através das
tecnologias.
Avisão não linear do mundo ede construção da so¬
ciedade leva àbusca de um currículo não fragmentado em
2 6
disciplinas estanques, obrigando os professores ealunos
adesenvolverem trabalhos coletivos. Aintrodução da in¬
formática nas escolas que desenvolvem oProjeto Gênese
constitui um elemento amais para favorecer essa integra¬
ção, pois, parte do princípio que ocomputador éapenas
um recurso que permeia todo ocurrículo, trata-se apenas
de uma ferramenta enão uma disciplina, ou seja, um cam¬
po de conhecimento específico para desenvolver habili¬
dades voltadas para omundo do trabalho. Essas
habilidades, poderão ocorrer como conseqüência natural
de seu processo de utilização, porém dentro de uma pers¬
pectiva mais crítica, se considerarmos que as crianças,
apartir do uso pedagógico do computador no seu proces¬
so de aprendizagem desenvolverão estratégias de promo¬
ção de maior autonomia intelectual ede criatividade,
condições essas que lhes possibilitarão agir como cida¬
dãos capazes de fazer escolhas conscientes no mundo do
trabalho. Aaprendizagem de programação em LOGO e
ouso dos outros recursos do computador, não têm, pois,
u m fi m e m s i m e s m a .
Quanto ao uso de ‘‘pacotes de programas de compu¬
tador ’’fica evidenciado que aseleção deve ser feita com
critérios que privilegiam esta visão de currículo. Avisão
oMOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
do “mundo dando-se’’ em oposição ao “mundo dado’’
deve ser resgatada neste momento. Esses ‘‘pacotes ’’aca¬
bados que enganam os professores desavisados têm ape¬
nas contribuído para confirmar aescola que temos hoje.
Assim, oGênese se propõe autilizar programas abertos,
que permitam ao aluno construir seu próprio conhecimen¬
to, em situações onde arealidade não poderia antes ser
desvendada. Trata-se, pois, da utilização de programas que
apontam para omodelo pedagógico das “Simulações’’,
onde ainteração com amáquina não émecânica, pois,
permite ao aluno manipular, testar etransformar omode¬
lo. No Brasil esses programas são quase inexistentes, prin¬
cipalmente para os micros MSX, onde amaioria dos
“pacotes" pertencem ao modelo “Exercício ePrática",
“maquiados por” “Jogos", cujas bases teóricas sequer
pertencem ao modelo de aprendizagem comportamenta-
lista de Skinner, podendo mesmo serem classificados den¬
tro do ensino tradicional econservador.
5.3.3 -OAluno eoProfessor no Proces¬
so de Ensino-Aprendizagem
Partindo do pressuposto que oaluno éum aprendiz ina¬
to eque sua aprendizagem inicia-se mesmo antes de en¬
trar na escola, como diz Vigotsky “há uma história prévia
eéuma aprendizagem diferente do que ocorre na esco-
2 7
e, aperspectiva do aluno como um produtor in¬
telectual, eque essa encontra-se vinculada às relações
afetivas, aintrodução do computador na educação neces¬
sita ser redimensionada.
Referendando esses pressupostos, Seymour Papert tem
um interesse duplo quanto àintrodução do computador
na educação: ambiente de aprendizagem eas estruturas
cognitivas que se pode desenvolver nas crianças, através
do uso do computador. Para ele, arevolução educacional
implica em repensar oambiente escolar, as relações no
processo ensino-aprendizagem eos valores culturais. Sob
este ponto de vista, oeducando évisto, como ele mesmo
diz, como sendo o“epistemólogo” t“psicólogo” áe sua
aprendizagem eoprofessor como um pesquisador, um ver¬
dadeiro “antropólogo", aquele indivíduo, que ao mesmo
tempo, écapaz de resgatar omundo da criança, estar aten¬
to às mudanças culturais para inserí-las no ambiente de
aprendizagem.
Ao colocar opapel do professor como um ‘‘facilita-
dor ’’do processo, Papert procura redimensionar ocon¬
ceito de ensino ede aprendizagem, numa direção que
ultrapassa alinha piagetiana -aassimilação do objeto
prende-se aesquemas cognitivos -ao dar maior ênfase
na maneira como as pessoas se relacionam com omeio,
e, no caso, cria oambiente LOGO, os “micromundos”,
onde as relações entre professor-aluno, aluno-aluno e
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
aluno-máquina, constituem-se em trocas recíprocas de co¬
laboração permanente. Trata-se de um ambiente que fun¬
ciona como verdadeiro contrato de trabalho, de forma que
f >
“a criança faz oque oprofessor faz enão oque ele diz
(1988:143). Assim visto, oprofessor também passa aser
considerado também, “um aprendiz”.
As formas de intervenção do professor no processo de
ensino-aprendizagem têm sido aquestão mais difícil de
ser trabalhada com os professores, pois exige mudança
de uma postura pedagógica enraizada na cultura educa¬
cional; dar as coisas prontas para os alunos.
Resumidamente, pode-se descrever oambiente de
aprendizagem criado pelo uso do computador no Projeto
Gênese, tendo como base oLOGO, da seguinte forma:
a) Elaboração de projetos
Significando aação interiorizada do indivíduo, onde
oensino procura atender aconstrução de operações men¬
tais, através do suigimento de problemas que levem oaluno
aelaborar projetos de ação que tenham significação pes¬
soal esocial. Anteriormente já foram relatados os tipos
deprojetosquesãodesenvolvidospelosalunoseessaques¬
tão tem maior clareza nos relatos de experiências dos pro¬
fessores.
b) Na possibilidade de “pensar com” ocomputador
Nos ‘‘micromundos” criados pelo ambiente LOGO, a
relação que se estabelece com aTartaruga (objeto simbó¬
lico), permite àcriança relacionar anovidade com aquilo
que ela já conhece (noções de medida, posição, direção,
por exemplo), oferecendo-lhe condições para fazer mani¬
pulações intuitivas, confrontar, descrever edepurar as suas
intuições, capacitando-a para aanálise do conflito que se
estabelece entre suas intuições eopensamento formal.
Permite-lhe, pois, exercitar opensamento qualitativo ao
evidenciar habilidades de formulação de hipóteses.
As atividades desenvolvidas nas escolas passam pelos
seguintes procedimentos:
-Colocação, pelo professor, da atividade aser desen¬
volvida, que poderá ser ou não de livre escolha do aluno,
tendo em vista as orientações sobre novos comandos ou
operações do LOGO;
-Testar as hipóteses levantadas, no computador;
-Descobrir intuitivamente aresolução do problema;
-Depurar aresolução do problema (programa);
-Sistematizar conhecimentos matemáticos que envol¬
veram aresolução do problema, tais como, razão epro¬
porção, ângulos, produtos cartesianos...
-Fornecer conhecimentos matemáticos, por exemplo,
resolução de raiz quadrada, quando oprojeto escolhido
pelo aluno, em particular, assim oexige.
No estado atual do Projeto, nas escolas, com apenas
2 8
um ano emeio de implantação nas escolas-piloto, não se
pode esperar resultados quanto aos efeitos esperados em
termos de desenvolvimento cognitivo. Agrande questão
é: como medir, quantitativamente, resultados que são de
natureza qualitativa econquistadas alongo prazo?
Na nossa avaliação, até opresente momento, pode-se
inferir que os alunos se encontram altamente motivados
com os desafios lógicos que lhes são propostos ehá alu¬
nos que apresentaram melhores resultados na aprendiza¬
gem. Isso tem sido observado nos diários de bordo das
crianças, aexemplo dessa menina do 2? Ano do Ciclo In¬
termediário que se expressou da seguinte maneira:
“A computação ajudou em outras matérias... Em Por¬
tuguês, porque se eu escrevesse errado, ocomputador não
obedecia. Então era quase uma obrigação escrever cer¬
to. .. Comecei atirar notas mais altas. ’’
Os relatórios dos professores apontam observações a
respeito do maior grau de autonomia intelectual dos alu¬
nos, observadas, sobretudo, nas outras atividades curri¬
culares sem 0uso do computador. Colocar “a mente para
funcionar” como sendo uma atividade interessante, são
registros encontrados em muitos diários de bordo das
crianças,
c) Trocas de experiências -modelo de "design”
No trabalho dos professores dentro da perspectiva de
Vygotsky, naquilo que denominou de ‘‘zona de desenvol¬
vimento proximal”, ou seja:
“... éadistância entre onível de desenvolvimento real
que se costuma determinar, através da .solução indepen¬
dente de problemas eonível de desenvolvimento poten¬
cial determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com compa¬
nheiros mais capazes.” (p. 97).
Dentro dessa percepção, oambiente deve favorecer a
realização de ações socializantes, entre os diferentes ato¬
res do processo de ensino-aprendizagem. Edith Arcker-
mann, refere-se aesse processo como sendo uma transação
de ‘‘design”, onde adultos ecrianças aprendem nessa tran¬
sação. Diz ela ‘‘ambos aprendem porque estão mutuamen¬
te engajados em um processo de dar formas ou expressar
emodelar as próprias idéias, em uma variedade de ma¬
neiras para uma variedade de propósitos.
Pode-se dizer, que oProjeto vem proporcionado con¬
dições efetivas de trocas entre os alunos de anos (antiga
séries) mais adiantadas eos dos anos iniciais. Como di¬
zem alguns professores, ‘‘a cola corre solta” .Oengaja¬
mento aque se refere Arckermann, ode ensinar ao outro
como uma maneira de se aprender, vem surtindo efeitos
positivos, também, na auto-imagem de alunos, anterior¬
mente considerados como ‘‘maus alunos” ou ‘‘pre¬
guiçosos”.
Amelhoria do ambiente escolar também éobservada
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
através das trocas entre os professores que passaram aen¬
sinar os seus colegas, nos cursos oferecidos nas escolas
ena realização de estudos eplanejamento em comum. Há
registro de professores, nos relatórios encaminhados se¬
mestralmente àequipe coordenadora, que demonstram
umamudançanosprocedimentosdeavaliaçãodosalunos,
sendo essa realizada em conjunto, numa tentativa de a n a -
lisar oaluno na sua totalidade enão como um indivíduo
compartimentalizado em disciplinas.
Este‘pensarcomooutro”vemprovocandomudan¬
ças nas relações sócio-afetivas, estabelecendo vínculos de
cumplicidade
que
atuam
significativamente
na
aprendiza¬
gem dos alunos.
Esteambientericoealegre,proporcionadopelastro¬
cas de experiências, vem expresso nos diários de bordo
enos relatórios dos professores. Com afinalidade de
exemplificar,passaremosaorelatodealgumasexpressões:
De professores:
“Muitas vezes falta ao professor partilhar da pequena
conquistadoaluno.Aconquistaédele,masaalegriapre¬
cisa ser dividida”.
”... foi uma grande alegria sentir que omeu trabalho
estavafazendocomqueessesadolescentespudessemcres¬
cer como pessoas, indivíduos conscientes da força da co¬
munidade. Percebi também que eles sentiram aunião do
grupo de professores... hoje éum prazer dar aulas para
estes adolescentes” {professora que desenvolve trabalho
do Gênese eInterdisciplinaridade).
De alunos:
“A aula era tão gostosa que não pensava alem do com¬
putador, eaprofessora, vendo aalegria de todos eoin¬
teresse de aprender, ficava feliz”. (1 ?ano do Ciclo Final).”
‘‘Professora, estes dias eu me senti muito nervosa, por¬
que eu não sabia fazer aborboleta no computador ea
senhora ficava que nem uma barata tonta, te chamam para
lá easenhora vai, te chamam para cá asenhora vem...”
(29 Ano do Ciclo Intermediário).
“Todas as vezes que eu entro na sala de informática,
eu fico com aquela certeza que vou ajudar os amigos e
que os amigos vão me ajudar” (1? Ano do Ciclo Inter¬
mediário).
“É bom para chuchu trabalhar no computador com
o colega,porqueeleaprendeoquenãosabeeeuapren¬
do oque não sei. ”(1 ?Ano do Ciclo Intermediário -anti¬
ga 49 Série).
d) “Erro” construtivo
Na visão do ‘‘^rro” como elemento importante no pro¬
cesso de construção da aprendizagem, uma das contribui¬
ções mais importantes do computador na aprendizagem
éade permitir aidentificação eeliminação do erro, de¬
nominados, na programação, como ‘‘bug”, ou seja, indi-
2 9
cadores do problema existente, investindo-se da função
de questionar oindivíduo para que compreenda edescu¬
bra 0problema, afim de promover sua depuração ou ‘‘de-
bugging”.
Alocalização do “erro”, pela criança, vem permitin¬
do ganhos em duas direções:
-no aspecto cognitivo, pois, acriança éobrigada a
“pensar sobre oseu pensar”, operação que exige assi¬
milações relativas às abstrações reflexivas, sob oponto
de vista piagetiano;
-no aspecto afetivo, porque na relação com amáqui¬
na, não há punição e, ainda mais, tendo aoportunidade
de rever oerro, as crianças desenvolvem maior seguran¬
ça emocional, eliminando-se uma das causas mais graves
do abandono eevasão escolar: os sentimentos de fracasso.
Otratamento do erro no computador define seu papel
auto-referencial aque Papert se refere, quando diz que esse
objeto écapaz de provocar mudanças culturais significa¬
tivas (1988:193).
Vejamos algumas falas de professores ealunos quanto
àessa questão.
De professor:
“Consegui entender oerro, como fator de construção
do acerto ecomo estímulo para ocrescimento (e eu não
aceitava sequer os meus próprios erros)”.
De alunos:
’;.. lá oambiente ébom eleve. Gosto de ir lá porque
quando erro, posso concertar epensar de novo, até dar
certo.” (3? Ano do Ciclo Inicial).
”... eu sinto que neste ano está mais fácil enão tenho
mais vergonha de errar”. (29 Ano do Ciclo Final)
e) Pluralismo epistemológico
Opluralismo epistemológico, sustentado por Papert,
apartir de estudos epesquisas desenvolvidas com Sherry
Turkle, que aceita atese de estilos de apropriação da com¬
putação, assim se expressa:^^^)
”Muitos anos de estudo etnográfico eclínico sobre
pessoas ecomputadores têm nos convencido da rica va¬
riedade de maneiras de apropriação da computação. Ao
contrário, sua representação estereotipada como uma má¬
quinaquepermiteapenasummododerelação,ocompu¬
tador pode ser um companheiro na grande diversidade
derelações.Dasváriasestruturasconceituaisquedesen¬
volvemos para classificar esta diversidade, uma éparti¬
cularmente importante para adiscussão corrente: a
dicotomia que chamamos de estilos ‘hard e’soft. Esses
polos representam grupos de atributos que podem ser des¬
critos. Oestilo 'hard écaracterizado por um pensamento
linear, estruturado e'top down; por planejador; epor u m a
postura objetiva. Oestilo 'soft écaracterizado por um e s -
tilo negociável de raciocínio eum estreito relacionamen-
 0MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR EOPROJETO GÊNESE
to com os objetos. Acultura dominante, ado
planejamento, ado estilo ’hard éressonante com oabs¬
trato, hierárquico, estilo objetivo da construção tradicio¬
nal da ciência. Oestilo ’soft éressonante com muitas
vozes, émenos abstrato emais relacionável, que ganhou
um campo acadêmico com Wittenstein, Toulmin, Kuhn e
Feyeranbend, e, também, com acorrente de pensamento
feminista. Oestilo ’soft éressonante, também, com as vo¬
zes científicas que são ouvidas com menor frequência na
escrita formal emais na comunicação pessoal, no diálo¬
go, no diálogo interno com oíntimo que constrói afábri¬
ca real da criatividade intelectual.”
Os autores concluem que as meninas tendem ao estilo
“bricoleur”, termo retirado de Levi Straus eque se apro¬
xima ao estilo “soft”.
Na verdade oque querem demonstrar éque os com¬
putadores permitem descrever “o como” as pessoas se re¬
lacionam com os objetos pode determinar como pensam
para resolver um problema científico. Dizem eles “quando
pessoas trabalham com oLOGO, desenvolvem aborda¬
gens altamente individuais para aprogramação, são uma
tela projetiva para diferenças na personalidade eestilo
cognitivo”.
As implicações deste pluralismo epistemológico no am¬
biente de aprendizagem são importantes no que tange aos
trabalhos dos educadores. Significa um olhar diferencia¬
do para os seus alunos, exigindo uma mudança de postu¬
ra, principalmente nos seus instrumentos de avaliação.
Significa, também, uma nova maneira de se observar en¬
quanto pessoa humana eprofissional.
Os projetos desenvolvidos pelos professores durante os
cursos de formação confirmam atese dos estilos -plane¬
jador eescultor -.Areflexão desses professores sobre
os seus próprios estilos propiciou relatos significativos so¬
(17) São Paulo, Secretaria Municipal de Educação, Diretoria de
Orientação Técnica, Documento 2-Movimento de Reorganiza¬
ção Curricular, 1990.
(18) OMovimento de Reorganização Curricular, op. cit.
(19) Papert, Seymour, Computadores eEducação, São Paulo, Ed.
Brasiliense, 1988, p. 49.
(20) Vygostky, L. S., Aformação social da mente, São Paulo, Mar¬
tins Fontes, 1989, p. 94.
3 0
bre aprática pedagógica que vinham desenvolvendo até
então, revelando mudanças na percepção do “outro” -alu¬
nos, colegas, companheiros de vida -enos próprios pro¬
jetos de vida.
Neste ambiente, também, se confirma atese de Papert
eTurkle sobre ocomputador como objeto de evocação
de questões filosóficas epsicológicas, provocando reações
paradoxais ediferenciadas entre os usuários dos sexos mas¬
culinos efemininos e, entre crianças, jovens eadultos. A
antropomorfização do computador pelas crianças meno¬
res, eaidentificação íntima eafetiva, por vezes, antropo-
morfizadas, com aTartaruga ocorre mais com as
professoras, do que com professores. Esse lado afetivo,
emocional, com amáquina, vem revelando apersonali¬
dade dos alunos, permitindo uma relação mais próxima
entre professores ealunos.
Um exemplo sobre aevocação filosófica epsicológica
do computador para um aluno do 1?ano do Ciclo Final
fica evidenciado na sua fala:
“Era uma verdadeira luta: ohomem eamáquina ou
ohomem com ele mesmo?... Digo isso porque aos pou¬
cos fui percebendo que atartaruga era eu mesmo. Com
ela aprendi ame conhecer por dentro”.
Arelação íntima com atartaruga aparece nas expres¬
sões de muitas professoras, tais como:
“Estou ’in com atat, apaixonadíssima.”
“Me sinto no dia dos namorados com aTat.”
“Pensei que fosse fácil mexer com ela, ela éque mexe
comigo”.
Para concluir, pode-se dizer que os ganhos qualitati¬
vos obtidos, neste ambiente de aprendizagem enriqueci¬
do pelo computador, têm sido altamente significativos: A
ESCOLA VELHA ESTÁ MUDANDO.
(21) Ackermann, Edith, Who is designing wliat for whom? Who
is learning what from whom? or The clinicai method as atool
for rethinking learning and teaching. Palestra apresentada no An-
nual Meeting of the American Research Association, Chicago,
abril de 1991, como parte do Simpósio 43.01 sobre Crianças co¬
mo projetistas: Explorando novas formas para aprendizagem,
N I E d / U N I C A M P, m i m e o .
(22) Papert, Seymour eTurkle, Sherry, Gender and Programming:
styles and voices within the Computer culture, São Paulo,
N I E d / U N I C A M P, m i m e o .
 6-FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EMPG Benedito Calixto
OProjeto Gênese vem desenvolvendo aformação dos
educadores da rede municipal de ensino, em três direções:
-Aprimeira tem como objetivo, asensibilização dos
educadores em geral, através de cursos de pequena dura¬
ção (quarenta horas), geralmente ministrado nos perío¬
dos de férias ede recesso escolar; oquadro 12 (Anexo
12) demonstra que nestes dois anos foram oferecidos 10
cursos optativos eum curso noturno destinado ao pessoal
de CONAE. Esses cursos introdutórios de informática
educativa desenvolvem os seguintes conteúdos: Educação
eInformática, Fundamentos da Linguagem LOGO (Teo¬
ria de J. Piaget, Filosofia eMetodologia LOG(3), Intro¬
dução na Programação em LOGO-GEOMÉTRICO,
Processador de Texto, Odesenvolvimento de um Projeto
Livre no LOGO eEstudos sobres os Componentes eFun¬
cionamento do Computador.
-Com aintenção de envolver os especialistas em edu¬
cação, com vistas adar condições de continuidade ao Pro¬
jeto nas escolas onde será implantado, e, pelas
possibilidades que possuem em dar prosseguimento aos
seus estudos nas suas escolas de origem, esses especia¬
listas passam por uma formação inicial semelhante aos cur¬
sos enunciados anteriormente, com uma complementação
31
que se dá durante ocurso de formação dos cinco primei¬
ros professores de cada escola -2? Geração de Multipli¬
cadores -ou seja: participação dos relatos de experiência
ede visitas às escolas que têm oProjeto implantado. Neste
sentido, já foram ministrados 9cursos destinados are¬
presentantes de NAEs, diretores ecoordenadores peda¬
gógicos das cinquenta escolas envolvidas no Projeto; cada
curso atende auma média de 28 especialistas.
-Dos 87 cursos ministrados neste período (Ver Anexo
12), 52 foram destinados àformação dos educadores das
2? e3? Gerações, das 50 escolas envolvidas, esão cur¬
sos introdutórios de duração de 84 horas. Abase deste
tipo de curso aproxima-se àdos cursos de 40 horas, ob¬
servando uma preocupação maior quanto ao aprofunda¬
mento nos procedimentos de programação em LOGO,
onde os professores elaboram dois projetos, bem como,
maior embasamento teórico sobre os fundamentos da In¬
formática Educativa, Filosofia eMetodologia LOGO. Co¬
mo já foi dito, aculminância destes cursos está na
observação das experiências desenvolvidas pelas escolas
que tiveram oProjeto implantado em fases anteriores.
Aformação desses professores se dá de forma perma¬
nente, através da realização de cursos de aprofundamento
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
que ocorrem acada semestre. Vejamos como isso acon¬
tece, tomando, como referência, as escolas-piloto eas es¬
colas das 2? e3? íàses de implantação, que estão seguindo
0mesmo processo:
-no semestre posterior ao curso de 84 horas, os pro¬
fessoresda2?GeraçãodeMultiplicadorespassarampor
um curso de 40 horas, visando ao aprofundamento em
LOGO-GEOMÉTRICOeemseusaspectosteóricos;nesta
ocasião, com base nas vivências com alunos enos traba¬
lhos desenvolvidos nas escolas, são discutidos opapel do
professor easua forma de intervenção no processo de
ensino-aprendizagem, os objetivos eprocedimentos para
aconcretização do planejamento participativo.
-no terceiro semestre, os professores das escolas-piloto
continuam aformação, através de um curso de 20 horas,
com introdução ao LOGO-LISTAS, complementado, no
semestre posterior, através de outro curso de 20 horas,
visando àrealização de projetos interativos e“programas
sementes” em LISTAS. Nestas ocasiões, oenfoque teóri¬
co deu-se em torno dos paradigmas de programação eo
pensamento, opluralismo epistemológico eacrítica ao
enfoque tecnicista da educação.
Vale ressaltar, que osentido da educação permanente
não se encontra somente nos cursos ministrados aos edu¬
cadores, pois, as atividades de estudo eplanejamento co¬
letivo (6 horas semanais), periodicamente acompanhadas
EMPG Benedito Calixto
3 2
pelos supervisores da equipe central esubnücleos, vêm
garantindo aformação de uma geração de professores al¬
tamente qualificados em educação eem informática. Es¬
ses encontros têm viabilizado areflexão amadurecida sobre
aprática docente, enriquecida pela análise de materiais
teóricos produzidos no Núcleo Central edistribuídos aos
professores. Da mesma maneira, têm significado apas¬
sagem de informações sobre outros recursos da máquina
edo LOGO, conforme interesses pessoais dos professo¬
res (um bom exemplo: LOGO-Müsica). São esses mo¬
mentos de troca que vêm permitindo obom andamento
do Projeto.
Para osegundo semestre de 1992, está prevista areali¬
zação de 60 cursos (Ver Anexo 13), dos seguintes tipos:
-Cursos de 84 horas para professores iniciantes, reali¬
zados nas unidades escolares (total de 19);
-Cursos de 20 horas de Aprofundamento em Listas,
para professores da 2? Geração das 25 escolas da 2? e
3? fase de implantação (6 cursos);
-Cursos de 40 horas, de aprofundamento para profes¬
sores da 2? geração das 19 escolas da 4? fase de implan¬
tação (4 cursos);
-Cursos de aprofundamento para professores da 3? ge¬
ração, das 6escolas-piloto e25 escolas da 2? e3? fase
de implantação, ministrados nas unidades escolares (total
de 31 cursos).
 7-DIFICULDADES
I M P L A N TA Ç Ã O E I M P L E M E N TA Ç Ã O
a a
Os dados, abaixo relacionados, foram coletados dos re¬
latórios apresentados pelas escolas-piloto nos 1? e2? se¬
mestres de 1991 e1? semestre de 1992.
DIFICULDADES NA IMPLANTAÇAO
-Falta de lousa, ar condicionado eestabilizador no la¬
boratório;
-Falta de literatura específica de Informática;
-Falta de comunicação nos setores da escola (Admi¬
nistrativo);
-Acúmulo das atividades docentes com as do Projeto,
provocando horas de trabalho excedente sem remuneração;
-Uso de computador (PC) diferente do usado no Pro¬
jeto, gerando desmotivação dos alunos eprofessores de¬
vido amensagens de erro em inglês -(EMEDA “Helen
Keller”);
-Ansiedade da comunidade;
-Conscientização dos outros professores da escola não
envolvidos no Projeto;
-Licença médica de membros da equipe;
-Poucos professores para multiplicar;
-Impecilhos para implantação da Rede Guri, no 1? se¬
mestre de 1992;
-Promoção do Projeto junto às classes não envolvidas
(falta de tempo da equipe);
-Diminuição de horas para odesenvolvimento do
conteúdo;
-Decepção inicial dos pais na EMEDA “Helen Kel¬
ler”, ao saberem que não se tratava de um curso profis¬
sionalizante.
DIFICULDADES NA IMPLEMENTAÇÃO
-Fazer aponte com opróprio componente;
-Dificuldade acentuada, quando oprofessor não tem
formação específica completa;
-Grande número de alunos por classe;
3 3
EFACILIDADES DE
-Dificuldade para sistematização dos conceitos;
-Dificuldade de compreensão de variável (dos alunos);
-Dificuldade em formalizar novos conceitos;
-Expansão econtinuidade limitada pelo espaço físico
do laboratório;
-Com aexpansão do projeto, necessidade de um coor¬
denador na escola;
-Dificuldades de transferência do Ambiente Logo pa¬
ra asala de aula comum devido amudanças estruturais
profundas como; prédio, organização eaparelhamento das
salas de aula, postura, metodologia, sistema de avaliação,
reorganização curricular.
-Passagem do modo direto para omodo de edição em
alguns 2?s anos do Ciclo Intermediário;
-Falta de oportunidade de professores do mesmo ano
(antiga série) estarem juntos para planejarem otrabalho,
devido aproblemas de organização de horário;
-As crianças copiam os trabalhos dos colegas; -
-Alunos com dificuldades de concentração, discipli¬
na, coordenação, problemas de saúde, familiares ecom-
portamentais;
-Alunos novos na escola;
-Alunos sentiram grande dificuldade ao trocar de par
nos trabalhos em equipe;
-Dificuldade na execução de movimentos com giros;
-Controlar aansiedade dos alunos;
-Confecção sistemática do Diário de Bordo;
-Alunos dos 2?s anos do Ciclo Final com medo de
errar;
-Roubo de computadores edisquetes, acarretando gran¬
des dificuldades no desenvolvimento do Projeto (02
escolas).
FA C I L I D A D E S
-Trabalho docente em equipe, de uma maneira siste¬
mática;
-Proporcionar condições de aplicação contínua;
DIFICULDADES EFACILIDADES DE IMPLANTAÇÃO EIMPLEMENTAÇÃO
-Consideração do erro como ocorrência para se ven¬
cer dificuldades;
-Proporcionar um grande envolvimento da comunidade
escolar;
-Envolvimento pessoal do NAE -visita para ver co¬
mo éfeita aavaliação no Logo;
-Facilidade na formalização de conceitos;
-Alto índice de frequência dos alunos;
-Acompanhamento, apoio, disponibilidade eprestação
de serviços de primeira qualidade da equipe de CONAE
(Núcleo Central) epessoal do NAE-7 eNAE-4;
-Interesse dos professores ealunos, facilitando adifu¬
são do projeto em todos os níveis;
-Participação sistemática eestimuladora da equipe téc¬
nica, administrativa epedagógica da escola;
-Reposição de material regular esuficiente;
-Relação de aluno -professor mais descontraída, ocor¬
rendo uma efetiva relação de troca;
-Oportunidade de observar omodo de estruturação do
pensamento dos alunos portadores de necessidades espe¬
ciais (audio-comunicação), suas dificuldades efacilida¬
des em compreensão eretenção;
3 4
-Melhoria de desempenho na comunicação (transmis¬
são erecepção); interesse maior nas aulas de EFAL (Es¬
timulação da Fala, Audição eLinguagem);
-Alunos mais independentes; solicitam com muito me¬
nos frequência oauxílio do professor;
-Entusiasmo dos alunos;
-Valorização do trabalho do professor, ao ser visitado
pela comunidade, escolas próximas ealunos dos anos não
envolvidas no Projeto;
-Professores dedicados ao Projeto;
-Trabalho em dupla proporcionou interação eevolu¬
ção do desempenho;
-Aluno monitor do 1? Ano do Ciclo Final colaborou
muito com oprofessor para atendimento aclasses nu¬
merosas;
-Os alunos com maior dificuldade de aprendizagem,
aprendem com mais facilidade, ao observar os colegas;
-Alunos que já estavam no Projeto no ano anterior
mostraram-se mais assíduos, ativos eparticipantes;
-Os alunos sentem-se mais próximos ao professor no
Laboratório eesperam que esse comportamento se esten¬
da àsala de aula.
 8 - R E L AT O
EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
EMPG I M P E R AT R I Z LEOPOLDINA
R E L ATO DA PROF? ELZA DO CARMO
A N D R A D E
Prof? Nível I-I? Ano do Ciclo Inicial (antiga 1? sé¬
rie) -1992.
Apesar deste ano não estar incluído na relação das clas¬
ses do PROJETO, todas as semanas eu levo as crianças
àsala do computador.
Faço isso, porque todos eles mostraram interesse egos¬
tam muito de falar com as máquinas. Éoprogresso!
Alguns não conseguem escrever muita coisa, apenas
ditongos, monossílabos, seu próprio nome e, às vezes,
apertam teclas não aconselháveis.
Outros escrevem palavras, pequenas frases, mesmo sem
estética, mas vão, aos poucos, ficando amigos ecúmpli¬
ces do computador.
Como sempre, existem aqueles que já ficaram amigos
íntimos da máquina, adoram conversar com ela esempre
que há uma brechinha, pedem para ir até àsala do Proje¬
to, que fica em frente àsala de aula. Érealmente uma
grande tentação.
Vários textos foram escritos diretamente no Editor de
Texto, após coleta de palavras com ”ç”, produção de fra¬
ses, leitura eoutros exercícios em sala de aula.
No computador, as crianças optaram por escrever so¬
bre uma “moça”, e, épor esse motivo que nos textos apa¬
recem títulos com nomes de mulher.
Tive um pouco de trabalho, pois algumas crianças se
esqueciam do “ENTER”, na mudança de linha, após o
ponto final, mas logo perceberam omecanismo, depois
de ver como saíam as frases ao serem impressas.
As crianças colocam em seus pequenos textos, alguns
dramas pessoais atribuídos àpersonagem fictícia. Tam¬
bém, escrevem sempre com letra maiüscula, no compu¬
tador, para facilitar omanuseio.
Outros textos produzidos foram de escolha pessoal, a
3 5
partir de temas discutidos em sala eservindo de motivo
para outros trabalhos. São crianças que terminam suas li¬
ções muito rápido eadoram ocomputador.
Oaluno que escreveu sobre aOlimpíada foi escolhido
para ir ao Congresso de Educação, mas, infelizmente não
pode mostrar oseu trabalho. Sabe manejar bem oEditor
e, além do texto, quis escrever algumas frases soltas,
pedindo-me para gravar eimprimí-las, pois ver otraba¬
lho impresso estimula muito para que tentem melhorar.
Aescalação do time de vôlei, feita pelo aluno, está c o m -
pleta, porque partiu dos temas discutidos em classe, lei¬
tura de jornais, revistas, televisão (inclusive jogo n a
escola), desenhos e, também, porque a“tia” évidrada
nos “garotos de ouro”.
Otema FOLCLORE, abordado em outros textos, tam-
bémfoitrabalhadoemsaladeaula.Éumassuntodoqual
gosto muito eopersonagem mais falado foi oSaci, por
ser 0de maior popularidade entre as crianças.
As duas meninas que escreveram sobre aSereia, fize¬
ram uma escolha pessoal. Talvez aSereia esteja mais de
acordo com ojeitinho delas: “sedutor”.
Uma garota atribuiu ao Saci oseu próprio “desliga¬
mento”, mas com muito senso de humor, coisa que épe¬
culiar àautora.
O“desligamento” não é, realmente, desligamento. É
mais um jeito bastante charmoso de ser.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE OPRIMEIRO
A N O
Algumas vezes, deixo que os alunos explorem àvon¬
tade, dou algumas dicas para aguçar acuriosidade ees¬
tou começando aapresentar a“Tat”, mas preciso trabalhar
melhor alateralidade nas aulas de educação física eem
todas as ocasiões em que surgir aoportunidade.
Devo dizer que gostaram muito da “Tat” eespero con¬
seguir mais, muito mais, pois embora este primeiro ano
não esteja incluído no Projeto, ointeressante éver o“Pro¬
cesso” lento egradativo da paixão.
Confesso que dá muito trabalho, pois écansativo orien-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
tar, gravar eimprimir sozinha todos os trabalhos enem
sempre isso épossível.
Há muito mais coisas interessantes prá se dizer sobre
0triângulo amoroso ALUNOS +COMPUTADOR +
PROFESSOR .
R E L ATO DA PROF? ELZA DO CARMO
ANDRADE
Prof? Nível 1-2? Ano Ado Ciclo Inicial (antiga 2?
Série) -1992
Este ano já participou do Projeto no ano de 1991 evai
se saindo bem até agora. Continuam apaixonados pelo
computador ese eu lhes der bola, querem ir, atoda hora,
àsala do Projeto, mas aí então, eu fico louca de uma vez.
Aeuforia étanta que eu preciso usar aquela famosa
estratégia que alguém que nós conhecemos bem, usava:
atenção gente, senão eu...!
Eles têm desenhos feitos já no ano passado, mas neste
ano, usaram mais oEditor. Escreveram bastante, embora
eu não possa colocar tudo aqui eagora. Talvez, ainda apa¬
reça essa chance, pois valeria apena colocar todos os tex¬
tos feitos, num pequeno livro. Alguns têm temas livres,
outros, sobre discussões em sala de aula eassuntos da atua¬
lidade.
Descreverei algumas passagens interessantes eque va¬
lem apena seremmencionadas.
Estou entrando no “APRENDA” -Modo de Edição -e
algumas crianças já conseguiram fazer alguma coisa co¬
mo, por exemplo, oaluno Márcio, que fez um “Cataven-
to”, sozinho, utilizando 4triângulos.
Outro caso interessante, éode uma “bandeira”, um
trabalho sobre aOlimpíada.
Não vem ao caso aqui, se odesenho da bandeira está
correto ou não, mas fiquei emocionada ao ver uma crian¬
ça de 8anos, usando ocálculo mental trabalhado na sala
de aula, para facilitar oseu trabalho.
Acriança começou abandeira pela cruz que éirregu¬
lar. Então ela calculou mentalmente erapidamente con¬
cluiu oretângulo sobre oqual estava acruz. Gravei isso
muito bem, porque ele me perguntou se ia dar certo se
ele fizesse daquele jeito efoi ótimo ver asua alegria quan¬
do deu certo.
Num dia desses, resolvi mostrar aeles como se fazia
para representar um coração pulsando (“sprite”). Colo¬
que! na lousa oprocesso epara minha surpresa, um gru-
pinho interessadíssimo perguntou como fazer ocoração
bater mais devagar ou mais depressa.
Pedi-lhes que lessem oque estava escrito, pois era um
problema que atartaruga tinha que resolver eapresentar
oresultado.
Fizeram isso esacaram rapidinho qual era ajogada e
3 6
mudaram os números numa boa, inclusive orepita (colo¬
caram KKX)) emorreram de rir, porque ocoração não pa¬
rava mais.
Nesse momento dramático, entra em cena odivino
mestre ediz as palavras mágicas: Apertem CONTROL
STOP ao mesmo tempo eeles vibraram com o“Parei!...
Parei... Parei!... Lindãoü!
Queriam, então, aumentar ocoração, mas a“tia” está
ficando velha, tem memória fraca eesqueceu onúmero
mágico eocaderno de anotações. Que vexame! Fiquei de¬
vendo eainda bem que já estão acostumados com os lap¬
sos de memória da “velhota”.
Voltando àseriedade eobservando como resolvem seus
problemas, chego àtriste conclusão de que nós professo¬
res somos uns bobocas eque não sabemos ou não quere¬
mos chegar lá, onde está a“caixinha de Pandora”. Será
medo da surpresa?... Não devíamos ter, pois, nos textos
das crianças, eu aprendi afazer cerol, afazer pipa, as vá¬
rias modalidades de pipa, etc..., tudo isso em sala de au¬
la, sem odedo do gato esem pesquisa. Os meus mestres
usaram somente asua vivência. Eu colaborei com otema
ecom alguns acertos ortográficos aqui eali.
CONCLUSÃO:Eutenhomuitostextosótimosepre¬
tendo montá-los num livrinho, mas oque éinteressante,
éver 0progresso, as idéias que surgem, acriatividade
semjire presente.
Euma classe numerosa, barulhenta, mas que trabalha
edá gosto vê-los fazendo matemática.
Oque me deixa feliz éque não éuma minoria que faz.
Todos, de uma maneira ou de outra, mostram oseu pro¬
gresso.
Édesgastante,masatéquevaleapena!
OBSERVAÇÃOFINAL
Infelizmente não tive tempo de fazer um relatório dos
trabalhos apresentados no ano passado pelo 3? ano Cdo
Ciclo Inicial (antiga 3? série), que neste ano de 1992, é
01? ano Cdo Ciclo Intermediário (antiga 4? série), que
atualmente está sem professor no Projeto.
Foi uma pena, mas talvez ainda tenha chance de fazer
alguma coisa.
Oque pude, digamos, “salvar” foi um aluno que, por
sinal, no ano passado, era terrível, eque hoje, dia 20 de
agosto, ficou comigo atarde toda efez dois desenhos: PI¬
PA ePIÃO. Num deles, “PIÃO”, ele mesmo criou otex¬
to eeu oescrevi no desenho.
No outro, “PIPA”, eu aproveitei oseu desenho ecolo¬
que! uma produção escrita feita por uma criança do 2?
ano do Ciclo Incial.
Sinto muito não ter podido relatar tudo sobre os ou¬
tros desenhos que tinham grandes histórias.
Fica para uma outra vez.

RELATO DA PROF? AIMAR FÁTIMA DA SILVA
Prof? Nível I-1? Ano do Ciclo Intermediário em 91
e 9 2
I. Introdução
“INTEGRANDO INTER EGÊNESE” -no nível I
”Épossível?Dáparafazer?Nãoconsigovisualizarco¬
mo isto épossível!” Estas emuitas outras questões nos
foram sendo colocadas durante os três últimos semestres
esempre que possível repassávamos as propostas dos pro¬
jetos, líamos alguma coisa amais sobre um eoutro ede¬
finíamos que “sim eisso era eépossível!”
No entanto, apesar de falarmos auns eoutros, isto ainda
não tinha sido suficiente. Faltava documentar, demonstrar
que era possível, que estávamos vivenciando essa prática
diariamente. Tínhamos encontrado um caminho que até
então nos satisfaz, embora haja, ainda, muitas coisas por
conhecer, inventar efazer.
Ocaminho érazoavelmente simples em sua concep¬
ção ealtamente complexo no seu desenvolvimento, neces¬
sitando de muito envolvimento pessoal, tanto do professor
como do aluno. Épreciso se auto-motivar na essência,
romper laços, buscar recursos ainda inexistentes, lançar
desafioseacimadetudoseratuante.Éprecisotransfor¬
mar um discurso deslumbrante em algo contagiante, con¬
v i n c e n t e e e fi c i e n t e .
Eaí? Como fazer?
Desde oinício, nossa prioridade no segundo ciclo foi
conscientizar acomunidade sobre aimportância da sua
participação nos diferentes setores da sociedade e, apar¬
tir disso, usá-la como meio de conquistar recursos dispo¬
níveis para asua própria comunidade.
Nós nos apegamos aisto eotransformamos em nosso
ponto de partida para interligar INTER eGÊNESE. Era
preciso esquematizar um roteiro de trabalho que nos per¬
mitisse analisar, avaliar eretomar quando preciso, sem
perder ocaminho.
Como fazer?
1. Detectar aspectos significativos no quadro de dupla-
-entrada (real vivido).
2. Definir objetivos específicos eclaros para todos os
componentes curriculares, sob oponto de vista interdis-
ciplinar.
3. Especificar os conteúdos que podem estar presentes
naqueles aspectos detectados eselecionados nos quadros.
4. Montar um plano de trabalho para apresentar ao
aluno.
5. Organizar asala de aula e/ou laboratório de infor¬
mática, (individual, duplas, etc...) de acordo com otra¬
balho aser desenvolvido.
6. Fazer uso da metodologia dialógica (iniciar da fala
do aluno).
3 7
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
7. Elaborar atividades diversificadas edesafiadoras, de
acordo com otema eos sub-temas ou afatos do momen¬
to que permitam trabalhar as propostas dos projetos em
questão.
8. Avaliar, e, quanto aeste momento, estamos inovan¬
do! Realizando oprocesso de avaliação em 4etapas:
*PROFESSOR -ALUNO
*ALUNO -PROFESSOR
*ALUNO -ALUNO (auto-avaliação)
*ALUNO -GRUPO (classe)
*GRUPO -ALUNO
II. Desenvolvimento do trabalho
No trabalho com as crianças, foram criados Vários tex¬
tos pelos alunos, onde aproposta era inventar uma histó¬
ria, apartir de uma “Tempestade de Palavras” (adjetivos),
realizada em Português, eda análise de um livrinho na
Sala de Leitura para confeccionar outro (as ilustrações de¬
senvolvidas em Educação Artística eaescrita através do
Editor).
Todo 0trabalho foi realizado durante vários dias, com
profundo envolvimento dos alunos edo professor. Os li-
vrinhos foram vendidos para arrecadar dinheiro eajudar
na verba necessária para ir ao Teatro. Infelizmente, os li-
vrinhos foram vendidos num valor muito pequeno eaju¬
dou pouco.
Durante ofinal do terceiro equarto bimestres de 1991,
desenvolvíamos um trabalho forte, amplamente envolvente,
sobre omeio ambiente, poluição da natureza edefesa do
r i o Ti e t ê .
Apartir destes dados, fizemos muitos desenhos, tex¬
tos, depoimentos eotrabalho mais completo daquele mo¬
mento foi 0levantamento das empresas que mais poluem
0rio Tietê. Foram-lhes enviadas cartas, como forma de
demonstração do descontentamento dos alunos.
Tratou-se de um trabalho amplo, envolvendo todos os
componentes esala de leitura. Foi tão rico, produtivo e
gratificante que pretendo desenvolvê-lo outra vez neste
a n o .
Aseguir, relatarei aatividade interligada aEstudos So¬
ciais ePortuguês no início do ano, quando estávamos de¬
senvolvendo 0sub-tema RECURSOS. Pretendíamos
atingir aexploração dos recursos naturais, porém, de acor¬
do com aexpectativa epesquisa dos alunos, notamos que
era muito forte apresença de recursos visuais influencian¬
do na vida das pessoas e, decidimos explorar, também,
esses temas. Otrabalho foi desenvolvido em grupo, cada
um trabalhando um recurso visual e, culminando na apre¬
sentação de pequenos seminários, em cartazes, produção
de texto edesenhos ilustrativos.
Foi feita uma atividade, realizada em duas etapas: cria¬
ção do texto em dupla, diretamente no micro e, em outro
momento reescrita do texto no próprio micro. Vários tex-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
tos foram produzidos, sendo um deles escolhido, para ser
usado em Português, nos trabalhos de estudos linguísticos.
Éasegundaquinzenademaiode1992.Portodosos
lados que se olha, propagandas enormes anunciam aRio
92, um importante evento para nosso país, para omundo
todo, e, aescola não pode ficar àdistância dela.
Éprecisolevarparaaclasse,fazemossempreesteti¬
po de trabalho. Épreciso discutir amplamente, levantar
soluções imediatas, conscientizar...
Montamos nosso plano, selecionamos recortes, textos
eatividades. Os alunos estão entusiasmadíssimos!
ARio 92 vai acontecendo, as paredes da escola ficam
repletas de trabalhos significativos. Cada um demonstrou
àsua maneira os seus objetivos.
Aconferência chega ao fim, acordos são assinados,
etc..., precisamos trabalhar nisso, chegou ahora!
Julho de 1992. Outro evento importante mobiliza os no¬
ticiários. Os Jogos olímpicos de Barcelona são oassunto
do dia, em todos os ambientes da escola. Há uma grande
expectativa sobre aparticipação brasileira, sobre os re¬
cordes, sobre as medalhas,...
Avida na escola está tumultuada, opção de Jornada
nomeiodoano,mas,apesardetudo,elaboramosoplano
deagostode92sobreaOlímpiadadeBarcelona.Teráfil¬
mes, textos sobre Hércules, análise eestudo de mapas,
exercícios, cálculos, desenhos, etc...
Todo 0trabalho sobre aOlimpíada de Barcelona, ain¬
da não está concluído. Estamos montando um projeto no
Logogeométricocomtodasasbandeirasdospaísesen¬
volvidoseosgráficoscomosresultadosfinaisdasme¬
dalhas.
Apesardeinacabado,épossívelobservaralgunsdes¬
testrabalhos.Parecesimplesdesenharumabandeira,mas
umpoucocomplicadoparaoaluno.Sãoquasetodasdo
mesmo tamanho, mas os caminhos tomados foram dife¬
rentes um do outro, oque torna possível perceber ecom¬
parar as diferentes estruturas.
Ressalto, ainda, adificuldade de muitos alunos desta
classe, que se caracteriza como uma classe difícil, tama¬
nha as dificuldades que possuem. Dos trinta esete alunos
da classe, vinte ecinco passaram por reforço especial no
primeiro ano do Ciclo Inicial e, amaioria dos 25 meni¬
nos foram rotulados, em anos anteriores, como indisci¬
plinados ede pouco rehdimento.
Obom do trabalho que apresentam, éque não perdem
nunca obom humor efazem quantas vezes forem neces¬
sárias até dar certo aquilo que planejaram.
3 8
EMPG COMANDANTE GARCIA D AV I L A -
Relatora:
CARMEN LÚCIA FERNANDES PINTO -Prof" Ní¬
vel I
Professores envolvidos:
JACY TODESCATT -Prof. Nível II -História
CARMEN LÚCIA EPINTO -ProP Nível I-1° Ano
do Ciclo Intermediário (antiga 4? série)
1? SEMESTRE-
Desde oprimeiro contato, os alunos dos primeiros anos
do Ciclo Intermediário se encantaram com os computa¬
dores. Cada um, àsua maneira, explorou amáquina,
surpreendendo-se acada toque. Juntamente com diálogos,
brincadeiras, exercícios corporais. Jogos, cada um come¬
çou adar vazão àsua criatividade.
Tenho observado que amaioria deles tem muita facili¬
dade para realizar pequenos projetos usando os coman¬
dos primitivos. Amaior dificuldade encontrada foi ouso
do “modo de edição”, pois, para eles, émais fácil traba¬
lhar no modo direto, que émais concreto. Todos, sem ex¬
ceção, mostram grande entusiasmo com essa
aprendizagemehácasosemqueelesmesmosdescobrem
sozinhos novos comandos ecriam seus projetos pratica¬
mente sem ajuda. Os alunos que têm mais dificuldade se
interessam muito em observar eaprender com os cole¬
gas, assimilando dessa forma com mais facilidade oque
querem aprender, pois entre eles há muita cumplicidade.
Otrabalho ésempre feito com alunos em duplas eco¬
mo 0número de alunos excede, tenho sempre dois ou três
trios que são diferentes acada aula. Periodicamente, pa-
r a
uma melhor observação do desempenho individual, te¬
nhotrazidoosalunosemturmasdequinze.
Quandonãotrabalhocommeusalunos,osprofesso¬
res da sala deveriam acompanhar seus alunos ao labora¬
tório durante as minhas aulas. No início, alguns
professores não se sentiam envolvidos no projeto, não vin¬
do ao laboratório, sendo que apresença deles era impres¬
cindível para que pudessem aeompanhar o
desenvolvimento global de seus alunos. Resolvemos, en¬
tão,reunir-noscomelesparaesclareceresseaspecto.Após
isso, com exceção de uma, todas as professoras se envol¬
veram e, aparentemente, assimilaram afilosofia do pro¬
jeto, começando, inclusive, aapresentar suas observações
de mudança comportamental dos alunos, na sala de aula,
eoferecendo sugestões para oprofessor do laboratório.
Houveintegraçãocomoutrasdisciplinas:projetosso¬
bre frações eagricultura.
Oque se nota, destacadamente, em sala de aula efora
dela, éamudança de comportamento dos alunos que es¬
tão mais desinibidos, mais ágeis em seu raciocínio ecom

h
EMPG Presidente Kennedy
maior facilidade na assimilação de novos conteúdos.
Há um aluno do primeiro ano do Ciclo Final que tem
colaborado muito no trabalho com os primeiros anos do
Ciclo Intermediário. Importante observar que aajuda é
mútua, pois, ao mesmo tempo que ele ajuda ogrupo do
primeiro ano do Ciclo Intermediário, ele também está se
ajudando.
Relatora:
CARMEN LÚCIA FERNANDES PINTO -Prof? Ní-
vel I
Professoras envolvidas:
SILVANA DURELLI -Encarregada da Sala de Leitura
CARMEN LÚCIA F. PINTO -Prof? Nível I-1 ?Ano
do Ciclo Intermediário (antiga 4? série)
2? SEMESTRE DE 1991
Nesta etapa do ano, os alunos se mostraram mais se¬
guros econfiantes com aLinguagem Logo, pois, já tinham
algum domínio dos comandos utilizados no primeiro .se¬
mestre.
Começaram afazer pequenos projetos em duplas eaté
em trios, dependendo da necessidade. Esses projetos fo¬
ram executados, na medida do possível, no modo de
edição.
3 9
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
Observou-se que alguns alunos têm mais facilidade em
formalizar conceitos eperceber que omodo de edição fa¬
cilita os projetos idealizados.
Apartir do quarto bimestre, os alunos dos primeiros
anos DeEdo Ciclo Intermediário foram integrados ao
projeto “Maneco Caneco”. Esse projeto foi realizado em
duas etapas: sala de leitura/sala de aula elaboratório de
informática.
Na primeira etapa, foi feita aleitura eexploração do
livro “Maneco Caneco Chapéu de Funil”, bem como, a
análise do personagem, sua representação gráfica emon¬
tagem em cartolina.
Os alunos criaram, deram nome, desenharam, fizeram
montagem em cartolina eacertidão de nascimento de um
novo personagem, com oobjetivo de compor uma nova
história em três cenas.
Na etapa seguinte, os alunos, distribuídos em duplas,
passaram autilizar olaboratório de informática para aexe¬
cução, no computador, da história criada.
Apesar do envolvimento eentusiasmo dos alunos com
oprojeto, na fase de execução da história no computador,
muitos obstáculos foram encontrados: ouso do modo di¬
reto, apesar dos alunos conhecerem esaberem utilizar o
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
modo de edição epouco tempo para arealização do pro¬
jeto (oito horas/aula).
Mesmo assim, algumas duplas quase concluíram apri¬
meira cena da história, oque deverá ocorrer no ano de
1992.
Encerrando as atividades relacionadas ao projeto, houve
uma entrevista com Luís Camargo, autor eilustrador do
livro citado.
Apesar de todas as dificuldades encontradas, éimpor¬
tante registrar que valeu apena.
RELATÓRIO DE EXPERIÊNCIA COM 1? ANO
DO CICLO FINAL (antiga 7? SÉRIE) NA INTEGRA¬
ÇÃO DO PROJETO GÊNESE EAINTERDISCIPLI-
NARIDADE EM 1991
Relatora:
M A R I A A PA R E C I D A M O N T E R O
Professores envolvidos:
M A R I A A PA R E C I D A M O N T E R O - P r o f ? N í v e l I I
-Ciências
SILVANA BORELLI -Prof? Nível II -Português
MIRZA AOÁS -Prof? Nível II -Matemática
N A E M I M A R I A D E TO L E D O - P r o P N í v e l H - P o r ¬
tuguês
No primeiro bimestre de 1991, comecei omeu traba¬
lho, tendo como linha mestra otema gerador de minha
escola que era “Vivendo em Comunidade”, e, aquestão
problematizadora dos l?s Anos do Ciclo Final que era
“Quais as influências dos meios de comunicação einfor¬
mática no indivíduo?”.
Durante odesenvolvimento de temas na área de Ciên¬
cias,chegueiàsfasesdocrescimentohumano,terminan¬
donavelhice.Pegandoestetemacomo“gancho”,levantei
com os alunos, qual era avisão que atelevisão passava
do idoso ,em novelas, propagandas ,etc. Naquela época,
passava uma novela onde havia três pessoas idosas, de
comportamentose de classes sociais totalmente diferentes,
que chamavam muito aatenção das crianças eaprovei¬
tando esse fato, senti que este assunto poderia ser apro¬
fundado. Conversei com aprofessora de Matemática eela
pediu aos alunos que pesquisassem, em suas casas ena
casa de um vizinho, as idades das pessoas que viviam nas
faimlias. Ao mesmo tempo, pedi uma entrevista com uma
pessoa idosa, onde as questões levavam para orelato dos
problemas edos sentimentos dos idosos em relação àso¬
ciedade.
Entregue todo este material, partimos para atabula-
ção, em Matemática, do número de pessoas em cada fai¬
xa etária e, em Ciências, comecei adebater oresultado
da entrevista que eles fizeram.
Já nesta etapa do trabalho, percebi oenvolvimento dos
alunos, devido ao fato de estarem trabalhando com um
4 0
material que havia sido colhido por eles eque era até “vi¬
vo”, pois representava oreal, opróximo, odia adia deles.
Aprofessora de Matemática, com os dados tabulados,
deu noções de gráficos de setor ede barras elevou os alu¬
nos para olaboratório de informática eeles, usando alin¬
guagem Logo, construíram seus próprios gráficos, e, ao
sentirem anecessidade de legendas, resolveram elaborá-
-las. Nesta íàse ela comentou comigo que nunca tinha sen¬
tido que sua aula valesse tanto, devido ao interesse
demonstrado pelas crianças epela ansiedade com que a
esperavam em sala de aula. Coisa que não era normal,
principalmente em Matemática. Outra coisa comentada
por ela foi que os alunos estavam fazendo com maior fa¬
cilidade os cálculos de porcentagens, oque normalmente
não acontecia.
No segundo bimestre de 1991, senti necessidade de tra¬
balhar 0centro controlador de todas as nossas comunica¬
ções com 0meio ambiente: osistema nervoso. Além da
dificuldade dos alunos em trabalhar no modo de edição,
por ser mais abstrato, percebi que este assunto poderia
viracalharparaumacomparaçãoentreocomputadore
0sistema nervoso humano. Novamente conversei com a
professora de Matemática eela entrou com as partes prin¬
cipais de um computador eseu funcionamento básico. Eu,
em Ciências, procurei ir trabalhando osistema nervoso,
parte por parte, sempre relacionando com ocomputador.
Foi muito bom, os alunos entenderam como oseu corpo
era comandado pelo sistema nervoso, oque era aprender,
oque era memória humana ememória no computador,
permitindoumaassociaçãoquefacilitouaaprendizagem,
aumentando assim, aintimidade dos alunos com os com¬
putadores.
Além disso, eu eaprofessora de Matemática achamos
queascriançasestavamcomdificuldadesparapassarem
domododiretoparaomododeedição,porterememca¬
saumavidamaisconcreta,ondehaviaumaausênciaquase
quetotaldeabstração,principalmentepelafaltadetem¬
po dos pais que trabalham praticamente asemana toda e
pelo baixo nível de escolaridade da nossa comunidade.
Pedimos, então, que as crianças nos trouxessem olevan¬
tamentodoníveldeescolaridadedaspessoasde s u a s c a -
sas. Oresultado obtido foi oseguinte: -48,3% primário
-29%ginasial-12,9%colegial-6,4%universitário-3,4%
analfabetos.
Poresteresultado,vimosquenossahipótesepoderia
ser aceita, mas isso ainda depende de muitos outros estu¬
dos, porque há muitos fatores influindo sobre adificulda¬
de das crianças de trabalharem diretamente no modo de
edição.
No terceiro bimestre, trabalhei os aparelhos reprodu¬
tores, aadolescência, seus problemas edúvidas eas in¬
fluências dos meios de comunicação sobre oadolescente.
Apósaexplicaçãodoconteúdocientífico,passeipara

apesquisa direta das dúvidas sexuais dos alunos,
recolhendo-as de cada um deles.
Aprofessora de Matemática fez adivisão das dúvidas
em 5grupos etabulou-as para aconstrução de gráficos
no Logo.
Fiz debates em sala de aula para que houvesse um am¬
biente mais descontraído epara que os alunos falassem
sobre as dúvidas dos colegas, que foram lidas uma auma.
Senti imensa gratificação por este trabalho, pois, os alu¬
nos falaram ediscutiram sobre os seus problemas e, as¬
sim, aprenderam que precisam conversar sobre todos os
assuntos ,principalmente sobre osexo.
Continuando nesta linha de trabalho, fiz, com os alu¬
nos, aleitura de artigos de jornal que falavam na época
sobre amorte de adolescentes que reagiram aassaltos para
levar seus tênis importados. Após aleitura em sala de au¬
la edebate na aula seguinte, com acolocação das opi¬
niões de todos, desci para olaboratório de informática e
fiz um trabalho de produção de texto coletivo, onde pro-
pus um tema que era “O valor da vida atualmente” e, os
alunos, em duplas, começaram aescrever sobre ele. Após
10 minutos, pedi que trocassem de computador econti¬
nuassem 0texto da outra dupla, sem fazê-lo perder osen¬
tido. Depois houve nova troca eamesma orientação. Ao
final, adupla original voltou ao computador inicial,leu
otexto edeu-lhe um final. Foi uma experiência muito boa,
os alunos gostaram epassaram aver oeditor de texto de
uma maneira diferente, não apenas como uma máquina
de escrever eletrônica. Após esta fase, aidéia era fazer
acorreção do Português na aula desta matéria, mas não
houve tempo para isso. Seria bem interessante, principal¬
mente se uma classe corrigisse otexto da outra, dando-
-Ihe perfeição linguística eestética.
No quarto bimestre, pedi que os alunos observassem,
em todos os meios de comunicação, como era mostrado
0jovem. Eles analisaram novelas, propagandas de revis¬
tas, jornais etelevisão. Viram que oesteriótipo do jovem
na propaganda éomais perfeito possível: bonito, alto, for¬
te, elegante, de classe média alta, de bom gosto, roupas
caras, sapatos caros, carros modernos, ... Juntamente co¬
migo, em sala de aula, eles analisaram como são atraídos
paraoconsumodeobjetosdemarca,dando,àsvezes,mais
valor aeles do que àprópria vida.
Ao analisarmos as propagandas, tive aoportunidade
de trabalhar com eles ocódigo de defesa do consumidor,
apresentando-onogerale,emespecífico,analisandoapar¬
te dos direitos do consumidor, com relação àpublicidade.
Ao mesmo tempo em que eu realizava este trabalho,
aprofessora de Português fazia uma análise mais profun¬
da das propagandas de revista e, em especial, dos “out-
-doors”, sobre as cores, “slogans”, imagens, enfim, todos
os recursos utilizados para atrair aatenção do público al¬
vo, que geralmente éojovem. Após essa análise, ela pe-
41
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
diu um trabalho no Logo, onde oaluno deveria criar um
produto, descrever suas qualidades em um texto ecriar
um “slogan” para uma propaganda. Isto tudo foi feito no
computador.
Os produtos criados foram quase todos para facilitar
avida deles, como: lápis que escreve oque se dita, ca¬
derno que escreve sozinho, capacete que pensa por você,
“spray” que escreve em três cores, etc. Mas, oimportan¬
te mesmo foi oamadurecimento destes jovens, após essas
atividades, pois parece que se tomaram mais críticos, mais
analíticos ecom maior capacidade de decidir oque éme¬
lhor para eles.
Houve também um trabalho feito com dois 1?s Anos
do ciclo Final que tinham outra professora de Português,
que também estava sendo formada no Projeto Gênese. Ela,
juntamente comigo, fez um trabalho, que não foi até seu
final, por não utilizar os recursos no Logo, pois, se os
alunos naquela época já soubessem trabalhar com “spri-
tes”, tenho certeza que acoisa seria diferente. Otrabalho,
em resumo, era oseguinte: cada aluno criou um persona¬
gem fictício, um monstro, que tinha características físi¬
cas eemocionais próprias, que constavam de uma tabela
feita pelo aluno. Depois, cada aluno escreveu uma estó¬
ria, onde este monstro era opersonagem principal enela
tinha que mostrar todas as características dadas na tabe¬
la. Ofinal do trabalho foi amontagem do monstro no com¬
putador, acolocação da tabela com suas características
eaestória sobre ele.
Aidéia foi muito boa, só que os alunos já estavam no
final da parte deste trabalho, em classe, quando decidi¬
mos que ele seria colocado no Logo. Quando os alunos-
souberam disso, ficaram apavorados, pois seus monstros
eram muito complexos para serem feitos no Logo. Ainda
tentei trabalhar com eles: primeiro desenhando omons¬
tro no papel quadriculado edepois no Logo, mas, as difi¬
culdades persistiram eodesânimo fez com que
deixássemos esta idéia de lado.
Foi na elaboração deste trabalho que aprendi que opla¬
nejamento prévio de todas as atividades étremendamen¬
te importante e, com uma mistura de sensação de fracasso
ede vontade de corrigir oerro, eu terminei esta etapa,
mas não desisti.
Fazendo uma síntese sobre oque eu senti durante aapli¬
cação de todas estas atividades, foi uma grande alegria
sentir que omeu trabalho estava fazendo com que esses
adolescentes pudessem crescer como pessoas, como in¬
divíduos conscientes da força da comunidade. Percebi tam¬
bém que eles sentiram aunião do grupo de professores
que trabalhavam com eles, no caso, no Projeto Gênese e
no Projeto da Interdisciplinaridade, pela coerência com
que fazíamos as atividades. Tudo era discutido eresolvi¬
doemgrupo.Éramostrêsprofessorasemcadaano,jus¬
tamente as que tinham mais aulas com eles. Português,
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
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IV".
("■'rT
. V
EMPG Presidente Kennedy
Matemática eCiências (ao todo 15 aulas semanais em ca¬
da classe). Isso realmente deu ótimos resultados, porque
hoje éum prazer dar aulas para estes adolescentes, eles
são muito bons.
f f
E M P G " P R O F. L I N N E U P R E S T E S
R E L ATO D A P R O F ? M A R I L I S A V E L L O S O
MARTINS PENTEADO
Prof? Nível I
Trabalho com formação de professores (1 ?etapa) ecom
os 1?s Anos do Ciclo Intermediário “E” (minha turma)
e0“F”. As aulas têm sido semanais e, no caso dos 1?s
Anos do Ciclo Intermediário, com duas horas de dura¬
ção, dentro do horário de aula. Na ocasião em que traba¬
lho com o1?Ano do Ciclo Intermediário F, aprofessora
desta classe se encarrega de meus alunos com atividades
previamente combinadas entre nós.
Neste ano, os alunos estão progredindo mais rapida-
4 2
/
'í
;ç.'
mente que no ano anterior, apesar de apresentarem maio¬
res diferenças no ritmo com que descobrem egeneralizam.
Há alunos muito interessados; outros, nem tanto. Ode¬
sinteresse destes últimos, porém, não éexclusivamente pe¬
loLogo.Éporqualqueratividadeproposta.Meusalunos
não gostam muito de fazer 0diário de bordo (usam-no
mais para anotar seus projetinhos), mas costumam fazer
comentários bastante interessantes.
Após as primeiras aulas, assim que os alunos domina¬
ram os comandos básicos, comecei atrazer para ocom¬
putador os conteúdos propostos na programação da
Interdisciplinaridade. Por exemplo: ao dar ordens para exe¬
cutar um retângulo, os alunos chegaram ànoção de perí¬
metro. Aproveitei autilização do “repita” para introduzir
oconceito de multiplicação.
Apartir do segundo bimestre, passei asolicitar peque¬
nos projetos relacionados com 0Tema Gerador: “Quali¬
dade do Ensino”.
Conforme relatado, por ocasião do II Encontro Regio¬
nal das Escolas Participantes do Projeto de Interdiscipli-
naridade, procedemos da seguinte maneira:

a) “Como poderiamos representar os objetos do ambien¬
te escolar?”
b) Passamos adirigir aobservação dos alunos para afor¬
ma dos objetos que fazem parte do ambiente escolar ere¬
lacionar essas formas às figuras geométricas conhecidas.
Num segundo momento, os alunos trabalharam nos com¬
putadores, construindo as diferentes figuras geométricas
para aplicá-las posteriormente em seus projetos. Durante
este momento, os alunos trabalharam: Matemática (quan¬
tificação -geometria -comparação -exclusão -inclusão);
Língua Portuguesa (verbalização de suas descobertas -re¬
latórios escritos); Estudos Sociais (a origem de sua esco¬
la -mudanças de atitudes ehábitos através dos tempos)
eCiências (conservação enecessidade de higiene no am¬
biente escolar),
c) Os alunos elaboraram pequenos projetos, representan¬
do 0prédio, as instalações, os objetos que viam em sua
escola.
Quanto àformação de professores, trabalhamos com
oito elementos da Escola emais uma ex-professora. Den¬
tre os participantes há quatro elementos que se destaca¬
ram. Os outros quatro, bem mais lentos, não me parecem
entusiasmados osuficiente para trabalharem com alunos.
Estamos nas últimas atividades planejadas para esta pri¬
meira etapa.
Passo agora aregistrar algumas considerações :
No meu caso, otrabalho dentro do Projeto Gênese in¬
fluiu decisivamente no relacionamento dentro do ambiente
escolar. Reforçou eclareou aidéia de que aavaliação de¬
ve se ater ao processo enão apenas ao produto eque o
crescimento, qualquer que seja, deve ser apreciado indi¬
vidualmente eem relação ao coletivo.
Quanto ao trabalho com os alunos, continuo aafirmar
que noto maior produtividade, quando são orientados por
seus respectivos professores, pois, oenvolvimento émaior
de ambas as partes. Otrabalho em duplas émuito bom,
mas apenas quando voluntário. Quando forçado, causa in¬
disciplina ou apatia por parte dos elementos da dupla.
Um aspecto que acho extremamente positivo no Pro¬
jeto Gênese éoclima que se estabelece entre professo-
res, durante ocoletivo. Proporciona um melhor
entendimento entre nós eisto se reflete na qualidade do
ensino pela qual temos sempre batalhado.
Percebo, também, que das pessoas que estão entrando
para oprojeto agora, poucas estão apreendendo aessên¬
cia do Logo. Nós professores que estamos trabalhando na
sua formação, estamos tentando passar-lhes oque apren¬
demos, mais intuitivamente do que através de teoria.
Concluo, então, que as pessoas são ou não são “apro¬
priadas” para este trabalho. OLogo deve ser visto como
um procedimento de construir oconhecimento eotraba¬
lho com ele não pode ser ensaiado ou imposto.
4 3
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
R E L AT O D A P R O F ? R E G I N A M A R I A S A M PA I O
MIYASHIRO
Prof? Nível I-1? Ano Cdo Ciclo Intermediário (anti¬
ga 4? Série)
Tendo já trabalhado no Projeto Gênese durante oano
de 1991, senti-me mais segura neste primeiro semestre de
1992.
Oprojeto continua sendo para mim algo emocionante
eenvolvente.
Os alunos se envolvem com entusiasmo erespondem
bem aos desafios lançados.
Desde oinício, agrande dificuldade que eu sinto, com
turma nova, éque os alunos sempre esperam que apro¬
fessora ensine alguma coisa. Que dê areceita. Só depois
de algumas aulas, quando eles já conseguiram sozinhos
encontrarem seu caminho éque deixam de lado esta de¬
pendência evão se tornando mais emais “aprendizes de
si próprio”.
As crianças trabalham em duplas ou sozinhas no com¬
putador. Este trabalho em dupla está surtindo efeito, por¬
que éuma atividade de livre escolha eos alunos estão
pensando juntos: um ajudando ao outro, em suas difi¬
culdades.
Os três momentos da aula com computador (novos co¬
mandos, desafios eprojetos livres) estão presentes em to¬
das as aulas.
Os comandos básicos já são do conhecimento de to¬
dos os alunos. Após trabalharem durante um bom perío¬
do no modo direto, introduzimos o“aprenda”, sendo que
alguns ainda estão encontrando um pouco de dificuldade
em usá-lo.
Sugerimos aos alunos que façam algum projeto rela¬
cionado com os temas que estamos trabalhando no mo¬
mento. Sejam estes, temas instantâneos de motivação,
(como foi 0“meio ambiente”) ou tema gerador (“quali¬
dade de ensino”).
Os projetos feitos em computador servem para, em sala
de aula, introduzir um assunto novo.
Assim:
a) quando os alunos começaram afazer figuras geométri¬
cas, introduzimos as noções de perímetro, quando demos,
por exemplo, oseguinte problema: quantos passos atar¬
taruga deu para fazer: repita 4[pf 40 pd 90]?
b) quando fizeram orepita, trabalhando com omaterial
dourado, procuramos levar oaluno àcompreensão da mul¬
tiplicação,
c) ao trabalhar propriedades das operações, usamos tabe¬
las de dupla entrada para tãcilitar oaprendizado do co¬
mando “mudepos”.
Quanto àformação de professores, chegamos até à3?
etapa com os professores que já estavam trabalhando nó
projeto eque foram formados em nossa escola. Na 2? eta-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
pa, chegamos até “recursão com volta” ena 3? etapa ini¬
ciamos “listas”.
Participamos com mostra de trabalhos dos alunos no
n E N C O N T R O R E G I O N A L D A S E S C O L A S PA R T I C I ¬
PA N T E S DO PROJETO DE INTERDISCIPLINA-
RIDADE.
Agora, 0grande trunfo do projeto foi omomento co¬
letivo. Através da troca de experiências, na decisão do
“quê” edo “como” ensinar éque há um crescimento in¬
dividual eprofissional. Isto leva-nos àprocura da melho¬
ria do ensino que tanto debatemos em classe com os alunos
enas nossas reuniões semanais.
Este ambiente colaborou para melhorar orelaciona¬
mento do professor de Nível Icom oprofessor de Nível
nemelhorou orelacionamento professor -aluno, na me¬
dida em que levamos para asala de aula amesma linha
de ensino que usamos no laboratório.
R E L AT O D A P R O F ? T I D U K A G O H A R A
Prof? Nível II -Matemática
Neste ano, trabalhei com as minhas classes (2? ano do
Ciclo Intermediário -antiga 5? série) eocurso para pro¬
fessores iniciantes.
Os segundos anos do Ciclo Intermediário, têm duas au¬
las por semana no Projeto, sendo uma minha eaoutra
com aprofessora Ritsuko.
Optamos assim para não sobrecarregar somente um
componente curricular.
Essa divisão de aula dificulta um acompanhamento
mais de perto dos alunos.
No início do curso, preocupei-me com ofato dos alu¬
nos, que já tinham conhecimentos de LOGO, passarem
os procedimentos prontos para os outros.
No momento, amaioria está trabalhando omodo de
edição eo“repita”, planejando projetos próprios.
Espero que no 2? semestre haja um desenvolvimento
individual maior, sem “cópia”.
No curso de Formação de Professores temos oito pro¬
fessores euma ouvinte.
Amaioria tem interesse efacilidade, oque facilita as
aulas.
Sei que não adianta reclamar, mas temos duas comis¬
sionadas que são excelentes enão temos acerteza de
aproveitá-las no ano que vem, como ocorreu quando per¬
demos aprofessora Denise.
A“ponte” na sala de aula éfeita através de fechamen¬
to dos assuntos que surgem no laboratório enão da sala
de aula para olaboratório de Informática.
Continuo fascinada pelo projeto, apesar de não ter os
4 4
resultados que gostaria de ter. Mas sei que oresultado não
éimediato eque será positivo,-P se tivermos muita per¬
sistência eseguirmos afilosofia LOGO.
Oaluno precisa construir oseu aprendizado enão ter
ascoisasprontas.Édifícil,poisnãoestamosacostuma¬
dos afazer os alunos construírem oseu conhecimento,
mas épreciso, porque só assim teremos um resultado mais
positivo na Educação.
R E L ATO DA PROF? YA R A MARIA CHIAREL-
L I N A P O L I TA N O
Prof? Nível II -Educação Física
No inicio das aulas de informática, aexpectativa mui¬
to grande foi dos alunos, muito maior do que aminha,
pois, como eu já havia feito um “proveitoso” estágio com
aprof? Tidú, aminha segurança foi maior, não causando
tanta expectativa.
Facilitou mais ainda aminha atuação com eles aan¬
siedade eaexpectativa deles em relação ao computador,
ansiedade eexpectativa que ajudaram de forma acentua¬
da 0desenvolvimento das aulas.
Ointeresse da maioria da classe foi grande, desper¬
tando neles um desafio eaté mesmo uma competição que,
em determinados momentos, foi benéfica, estimulando os
outros alunos atambém “descobrir”, eem outros momen¬
tos, trouxe uma certa apatia, deixando de ser benéfica.
De determinadas aulas saio super otimista, realizada
evaidosa, achando que sou uma boa facilitadora; de ou¬
tras, saio arrasada querendo pedir exoneração, uma vez
que alguns alunos não conseguem fazer nada, anão ser
“colar”, não entendendo nada. Segundo orelato das pro¬
fessoras que dão aula nesses l?s anos do Ciclo Interme¬
diário, uma das aulas de que eles mais gostam eesperam
éade informática.
Neste semestre, eu trabalhei com metade da classe no
laboratório, enquanto outra metade ficava na classe com
aprofessora, fazendo atividades relativas ao Logo. Essa
dinâmica de trabalho foi boa, pois proporcionou acada
aluno trabalhar individualmente, mas talvez tenha atrasa¬
do um pouco 0desenvolvimento das aulas devido ao pou¬
co tempo.
Amaioria dos alunos dos l?s anos AeDdo ciclo
I(ntermediário chegaram até ao “repita”, passando pelo
modo de edição, mas, rapidamente, sem fixação, pois eles
estavam com muita dificuldade de assimilar, por exigir
pensamento mais abstrato.
OLOGO, segundo as professoras, ajudou no desen¬
volvimento do raciocínio dos alunos que apresentavam
maiores dificuldades, havendo uma transferência de ati¬
tudes desenvolvidas durante otrabalho no computador para
sala de aula: os alunos pensam antes de tentar resolver.
 RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES

EMPG Benedito Cahxto

RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
R E L AT O D A P R O F ? R I T S U C O M I M U R A N A -
K A M U R A
Prof? Nível II -História
As aulas de informática são muito agradáveis devido
ao interesse demonstrado pelos alunos. Estes se envolvem
na aula de maneira entusiástica ese mostram muito orgu¬
lhosos por dominarem uma tecnologia moderna.
Houve uma certa dificuldade em lidar com as classes
de 2?s anos do Ciclo Intermediário, pois ametade dos alu¬
nos já tivera aulas de Informática no ano passado eaou¬
tra metade era iniciante. Mas os alunos novos que, no
início, tentavam copiar tudo do colega “veterano”, conse¬
guiram gradativamente asua autonomia.
Osentimento dos alunos em relação ao computador,
segundo as suas próprias palavras, são: de orgulho, satis¬
fação, alegria erealização; às vezes, se sentem inteligen¬
tes, infalíveis; outras vezes, se sentem um fracasso,
“burros”, nervosos, preocupados, indignados ou ainda de¬
sinteressados.
Os alunos alegam ainda que ocontato com ocomputa¬
dor émuito bom, produtivo, que desenvolve acriativida¬
de, 0raciocínio eque ocomputador os auxilia nas
atividades escolares.
Eles gostam de ver oseu trabalho na tela eofato de
poderem “errar” ecorrigirem imediatamente oseu “er¬
ro” os anima muito.
Alguns alunos apreciam otrabalho em conjunto com
os colegas (sentar em dupla), mas amaioria prefere tra¬
balhar sozinha no computador.
Os alunos do 1?Ano Bdo ciclo Intermediário (inician¬
tes) estão desenvolvendo os procedimentos no modo di¬
reto eestão se iniciando no comando “aprenda” (modo
de edição). Alguns alunos conseguem elaborar figuras
geométricas edesenhos simples com esse comando.
Os 2?s anos do Ciclo Intermediário estão desenvolven¬
do, também, o“aprenda” (modo de edição). Alguns alu¬
nos elaboraram projetos sobre “Ecologia”, que foram
apresentados no Congresso da Interdisciplinaridade.
/ f
EMPG "BENEDITO CALIXTO
R E L AT O D A P R O F ? N E I D E R E I S
Prof? Nível I-1? Ano do Ciclo Intermediário.
Oprofessor que informa eoaluno que ouve devem ce¬
der lugar ao professor que orienta eincentiva eao aluno
que pesquisa eaprende, apartir de suas próprias expe¬
riências.
Éatravés do uso de materiais concretos eda disponi¬
bilidade para assumir uma atitude de pesquisa que acrian¬
ça poderá desenvolver suas potencialidades.
4 6
compreendendo idéias econceitos matemáticos.
Averdadeira sala de aula éaquela em que oprofessor
eos alunos são exploradores, experimentadores, pesqui¬
sadores edescobridores. Refletindo sobre isto, mudei a
minha postura como educadora.
Relato aseguir algumas das atividades desenvolvidas
com primeiro ano do Ciclo Intermediário.
Otrabalho com música.
Aproveitei as tendências eaptidões artísticas dos alu¬
nos, incentivando ogosto pela música edespertando, as¬
sim, 0senso rítmico eartístico, que os auxiliarão na
socialização, integrando-os na vida escolar. Foi com esse
objetivo que iniciei as aulas com o2? Ano Bdo Ciclo
Intermediário.
Aidéia viria dar sequência auma iniciação musical
estimulada por mim no 1?Ano Bdo Ciclo Intermediário
com 0uso da flauta doce, continuada pelo professor de
iniciação artística deste ano.
Otrabalho no laboratório com o2? Ano Bdo Ciclo
Intermediário começou em maio, propondo aos alunos que
colocassem no computador amúsica “Carruagens de fo¬
go”, tocada por eles na flauta, após ter mostrado os co¬
mandosqueresultamnasnotasmusicais.Apósatentativa
inicial, sugeri as cantigas de roda, com ointuito de apro¬
veitar amelodia, para montar paródias. Isso, porque, no
ano passado, os alunos se envolveram, com muito entu¬
siasmo, quando aprofessora Maria Irene montou uma pa¬
ródia para aclasse cantar no aniversário da diretora. A
prof? Dulcinéa se propôs afazer este trabalho em Portu¬
guês, na classe.
Assim, os alunos iam se desenvolvendo na flauta, com
0professor de IniciaçãoArtística e, comigo, no compu¬
tador, onde aprendiam pauta musical.
Comisso,osalunosjásabemdistinguir,emdiferentes
tonalidades etempos, as notas musicais no computador
econseguem gravar algumas músicas. Por exemplo, fize¬
ram aparódia da canção “Fui no Itororó”, transformando-a
e m :
“Fui no Tietê”:
F u i n o Ti e t ê
Beber água enão achei
Achei um rio poluído
Que eu nunca imaginei.
Aproveite minha gente
Que um lixinho não énada
Vamos limpar agora
Toda essa lixarada.
ódona Erundina
ódona Erundinazinha
Nos ajude agora
Ou ficarás sozinha.

Sozinha eu não limpo
Nem hei de limpar
Porque tenho vocês
Para me ajudar.
Ponha aqui oseu lixinho
Bem juntinho ao meu
Edepois não vá jogar
No rio que não ésó seu.
(Autores: Douglas, Fernando, Rodrigo, Thiago -2?
Ano Ado Ciclo Intermediário)
Trabalho com os pais:
OProjeto Gênese me fez ver as crianças com outros
olhos, provocando mudanças na minha postura. Senti von¬
tade de tentar passar isto para os pais.
Para odesenvolvimento do trabalho, solicitei através
de vários encontros que todos seguissem algumas regras
básicas de como lidar com seus filhos, encorajando-os co¬
mo pessoas.
Tive muitas dificuldades nos primeiros meses com três
mães. Mas comecei adar algumas tarefas para que elas
ajudassem seus filhos resolverem. Omeu objetivo era
provar-lhesquenãoeraocadernocheiodeatividadesque
mostrava que oaluno estava aprendendo.
Consegui uma classe de alunos amorosos, cooperati¬
vos, interessados ede uma certa forma, críticos. Meu tra¬
balho com 01? Ano Ado Ciclo Intermediário -1992
Aidéia surgiu de uma pesquisa realizada pelos alunos,
contendo os seguintes itens: nome dos pais, data elocal
de nascimento, profissão, lugar onde trabalha, quantas-
conduções tomam, como foi ainfância, oque acha do Bra¬
sil atual, costumes, ...
Aleitura dos relatórios proporcionou várias conclu¬
sões em relação aesses itens sobre avida familiar dos
alunos earealidade nacional.
Um dos meus objetivos era integrar: Português -prá¬
tica de produção de texto, empregar parágrafos, etc.; Es¬
tudos Sociais -diferenças regionais, tipo de vegetação, São
Paulo como polo de atração populacional; Matemática -
sistema monetário brasileiro, situações-problema, envol¬
vendo gastos de condução, combustível, etc.
Otrabalho envolveu atividades no computador com
Editor de Texto: levantamento de dados eos relatórios.
NoLogo,fizeramgráficosdecoluna:idadedospais,lo¬
cal de nascimento, nível de escolaridade, etc.
Conclusão
Venci algumas etapas. Entendo hoje que avisão que
paisealunostêmdaescolaédiferente:ambosensinando
eaprendendo.
Sinto-me no dever de entregar avocês uma parcela do
meu esforço para com o“Projeto Gênese” etambém di¬
vidir aminha satisfação, ao analisar oresultado destepro-
cesso de trabalho. Para mim não foi fácil esta caminhada.
4 7
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
fortemente estimulada pela diretora Sonia Sueli eprof?
Maria Irene.
Transformei-me em uma educadora comprometida não
só com 0conteúdo aser trabalhado, mas com aqualida¬
de desse conteúdo.
Foi um grande desafio, mas cada vez mais me sinto
àvontade para ousar, renovar.
RELATO DA PROF? MARIA IRENE GONÇAL¬
V E S S I LVA
Prof? Nível II -Matemática
I. Introdução
Buscando fazer com que as “idéias poderosas” de Pa-
pert eneontrassem um terreno fértil em cada um de meus
alunos, procurei ser oagente de preparação deste terre¬
no. Para odrama da “Matofobia”, sofrido pela maioria
dos meus alunos, procurei meios de fazer com que esse
medo diminuísse. Cheguei aelencar alguns conselhos para
se evitar o“Não gosto de matemática”.
Hoje, com avivência que tenho da Linguagem Logo,
chego àseguinte conclusão: oque eu falava sobre “a ma¬
téria” ou sobre orelacionamento dos alunos com amate¬
máticaeraóbvioparamim,enquantoqueparaelesnada
significava.Nemeumesmaeonseguiaestarconvictaquan¬
do tentava justificar para oaluno, por que eu “tinha que
dar toda aquela álgebra” no 1? Ano do Ciclo Final, por
exemplo.
II. Otrabalho com aLinguagem Logo em 1991.
Com ateoria de Papert na cabeça, procurei aproveitar
0fascínio que ocomputador produzia, trazendo para a
sala de aula, nos 2?s anos do Ciclo Intermediário, situa¬
ções que permitissem ouso pelos alunos das estruturas
lógicas que, imperceptivelmente, usavam no laboratório.
Fazia-se necessária amudança de estratégia. Otraba¬
lho conjunto com aprofessora Dulcinéa (Português), que
levava os outros dois 2?s anos do Ciclo Intermediário no
laboratório, foi aque me pareceu mais apropriada. Era
também preciso ter avisão de um professor do 1? Ano
dfo Ciclo Intermediário, no que muito contribuiu, apro¬
fessora Neide Reis.
Quando os alunos perguntavam se era aula de Portu¬
guês ou de Matemática, eu dizia que não se fez Matemá¬
tica sem Português, assim como em tudo oque se fez existe
Matemátiea. Sempre que possível, associava uma ques¬
tão com aLinguagem Logo.
Ouso de situações do cotidiano foi uma estratégia usa¬
da. Entre outras, uma lista de ofertas de supermercado
serviu de base para mostrar aos alunos que eles podiam
“criar seus próprios problemas” como “criavam seus pro¬
jetos no computador”. No segundo semestre, repeti aex¬
periência de criação de exercícios, limitando, agora, para
aaplicação da porcentagem epedi que fizessem uma auto-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
-avaliação. Em geral, os alunos gostaram muito deste
trabalho.
As atividades no laboratório haviam passado da fase
de exploração para aexecução de projetos. Porém, agran¬
de dificuldade era sair do “modo direto”.
Era preciso iniciar aformalização de alguns conceitos
geométricos para que percebessem melhor adireção que
era dada àtartaruga eobservar se atartaruga fazia oân¬
gulo externo ou interno.
Os alunos passaram aplanejar seus projetos eassim,
ficava mais fácil organizar as idéias, arrumar as estrutu¬
ras eganhar tempo.
Alguns exercícios que pediam para “achar oerro”, ou
para “dar continuidade” ao que estava sendo proposto, fo¬
ram apresentados, com afinalidade de aguçar-lhes a
atenção.
Trabalhei durante todo oano com aProf? Dulcinéa e
aProf? Neide. Eu as ajudava nos conceitos geométricos
eelas me ajudavam nas produções de textos ena elabora¬
ção de atividades,
ni. Acontinuidade do trabalho em 1992
Com os 3?s anos do Ciclo Intermediário (antigas 6?s
séries), preferi não iniciar com Conjunto dos Números
Inteiros Relativos, como éhabitual.
Retomei, apresentando as questões: oaumento da con¬
dução e0custo de um aluno para aPrefeitura Municipal.
Estas questões foram amplamente discutidas, onde se
verificaram os índices de inflação, aestimativa de custo,
oferecendo aoportunidade para retomar oassunto por¬
centagem.
Da própria fala dos alunos tirei acontinuidade do pro¬
grama: razão eproporção. Dentro deste assunto, traba¬
lhei escala.
NotrabalhodeproduçãodetextofoiintroduzidooEdi¬
tor para o3? Ano do Ciclo Intermediário. Na sensibiliza¬
ção, utilizei um filme da FDE (Aqua). Os alunos redigiram
um texto que retratava oque lhes despertou ofilme.
De repente eu, professora de matemática, me vi com
vários textos produzidos pelos alunos, livrinhos etraba¬
lhos em isopor.
Da produção de texto, propus que os alunos construís¬
sem um desenho, no Logo, que ilustrasse oque eles ha¬
viam escrito. Ocomando “mudepos” foi dado como um
recurso amais. Isto deu entrada para falar sobre os nú¬
meros inteiros relativos eexplicar oreferencial cartesiano.
I V . D i fi c u l d a d e s e C o n c l u s ã o
Não há trabalho que não apresente dificuldades. Ain¬
da mais, se este trabalho se propõe auma mudança de
postura do professor, do aluno, dos pais eequipe técnico-
-administrativa.
Como professora eu também tenho minhas limitações.
Estou tateando, ainda, sob os questionamentos dos alu¬
4 8
nos edos pais que ainda têm aideologia do caderno cheio
de “continhas”.
Opapel do professor facilitador émuito difícil. Em es¬
pecial, no 2? Ano do Ciclo Intermediário, eu eaProf?
Dulcinéa encontramos dificuldade, pois, não temos mo¬
mentos de reunião conjunta.
Embora as dificuldades me façam esmorecer por al¬
guns momentos, são, também, omotivo principal da mi¬
nha persistência, na busca de soluções ealternativas para
superá-las.
IZIDRO ROSSINI
Prof. Nível II -Matemática eCiências
I- INTRODUÇÃO
Aprincípio, não fazia idéia do que seria esse projeto,
mas acuriosidade de aprender alguma coisa sobre com¬
putadores epoder ter aoportunidade de trabalhar com um,
já foi uma expectativa muito grande, uma vez que não co¬
nhecia nada sobre eles.
Durante apreparação, tive momentos de ansiedade ao
pensar no comprometimento que aquilo ia dar ecomo ia
acontecer, uma vez que afigura da tartaruga, na LINGUA¬
GEM LOGO, exige da gente muito raciocínio emudan¬
ças no pensar eno agir, mas também muitos momentos
de alegria.
ComeceiaperceberqueoPROJETOGÊNESEapre¬
sentava uma proposta alternativa inovadora na Educação
Pública.
Depoimentos de pais, alunos eprofessores fizeram a
Equipe ganhar mais confiança.
Eu trabalhei com alunos dos 2?s anos do Ciclo Inter¬
mediárioe2?sanosdoCicloFinal,àtarde,comoprofes¬
sor de Matemática; com primeiros esegundos anos do
Ciclo Final, ànoite, como professor de Ciências ecom
dois 1?s anos do Ciclo Intermediário, de manhã, como
aulas excedentes.
Agrande dificuldade foi fazer aligação entre asala
de aula eocomputador. Nos 1?s anos do Ciclo Interme¬
diário, adificuldade foi maior, uma vez que meu contato
com os alunos era apenas através de duas aulas semanais.
Com os alunos do noturno otrabalho foi mais lento.
Emsetembro,estavamelaborandoprojetossimpleseusan¬
do 0“aprenda” -modo de edição, o“repita”, procedi¬
mentosesubprocedimentos,apresentandotrabalhosque
chegaram aser mostrados na SUCESU-91.
Com os alunos do 3? período, dos l?s anos do Ciclo
Intermediário edos 2?s anos do Ciclo Final, foi feito u m
trabalho mais organizado.
Aligação computador-sala de aula foi difícil e, quan¬
do isso aconteceu, foi mais por naturalidade do que por-
planejamento. Com os 2?s anos do Ciclo Final, passamos
atrabalhar aconstrução de gráficos sobre omovimento

EMPG Benedito Calixto
de um corpo ede sistemas de forças, ligando oconteúdo
de Ciências com ocomputador.
II- Participação em eventos
-Feira de Informática (SUCESU)
No início, apreocupação eainsegurança tomou con¬
ta, porque aProP lone eeu não tínhamos experiência nes¬
se tipo de evento. Mas, acada dia que passava, os alunos
nos surpreendiam com acriatividade em seus projetos.
Foi um momento muito feliz egratificante ao ver aale¬
gria easatisfação dos alunos que foram representar aEs¬
cola, neste acontecimento.
-Semana de Educação Ambiental (SP ECO 92)
Diante dos fatos divulgados em revistas ejornais, rá¬
dio etelevisão e, partindo da necessidade de conscienti¬
zação dos alunos ecomunidade sobre apreservação do
meio ambiente, os professores envolvidos no Projeto Gê¬
nese optaram pelo tema gerador “ECOLOGIA”.
Com os problemas ocorridos na Rede Pública de Abas¬
tecimentodcÁguaemalgunsbairrosdaZonaLeste(mis¬
tura da rede de esgoto com arede de água, nos Conjuntos
Habitacionais Juscelino ePrestes Maia, provocando acon¬
taminação da água), decidimos trabalhar mais especifi-
camente osubtema “TRATAMENTO DE ÁGLfA”.
Aágua, neste período, apresentava coloração marrom
4 9
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
... ●
e, por isso, recebeu uma super dosagem de cloro. Nossos
alunos, oriundos de diferentes áreas populacionais, foram
orientados com medidas profiláticas ede esclarecimen¬
tos, estendendo-as, também, àcomunidade.
Após adiscussão, foi realizado um trabalho com ativi¬
dades diversificadas: filmes de sensibilização epesquisas
em jornais erevistas que trouxeram àtona as diferentes
doenças causadas pela contaminação da água esua pre¬
venção.
Com o3? Ano Fdo Ciclo Intermediário eo2? Ano
Cdo Ciclo Final tivemos os trabalhos em forma de rela¬
tórios, elaborados no “Editor de Textos”.
No Logo Geométrico, foram realizados vários proje¬
tos, envolvendo as diversas formas de tratamento, abaste¬
cimento nas cidades eoconsumo racional da água pela
população. Foram feitos, também, trabalhos ligados àpo¬
luição atmosférica edas águas dos rios pelas indústrias.
Desenvolveu-se também, no Logo Geométrico, acons¬
trução do esquema das etapas que envolvem oprocesso
de tratamento da água com mensagens de esclarecimen¬
tos, utilizando-se um recurso que aLinguagem Logo Lis¬
tas oferece: ocomando “esc”.
Além do trabalho no computador, foi construída uma
maquete de uma estação de tratamento de água.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
RELATO DA PROF? DULCINÉIA GUEDES
LEÃO
Prof? Nível II -Português.
I- Introdução
Ao iniciarmos otrabalho no Gênese, nossas expectati¬
vas eram enormes; não imaginávamos aque tipo de ques¬
tionamento estaríamos expostos.
Assim, em 1991, parti para aluta, ao assumir quatro
classes (2 excedentes e2não excedentes), consciente de
que havia muito para aprender, pois uma nova etapa de
minha vida estava começando,
n- Otrabalho com aLinguagem Logo 1991
Aexpectativa era grande por parte dos alunos.
Havia sempre omomento de troca de experiências e
isto épor demais benéfico, pois contribui para asociali¬
zação do “afetivo”.
Desde oinício, aminha preocupação foi tentar encon¬
trar um meio para estabelecer um intercâmbio “laborató¬
rio Xsala de aula”, envolvendo alunos dos 2?s anos do
Ciclo Intermediário.
Assim, 0primeiro instrumento utilizado foi o“Diário
de Bordo”; através dele as crianças se sentiram motiva¬
dos aescrever. Aoralidade foi resgatada; aescrita, con¬
comitantemente ao trabalho de reestruturação do texto, se
fezpresente,seguidoàortografia;tudoissoatravésdeum
trabalho coletivo, interativo.
Um segundo momento (Reescrita de Gibis) foi por de¬
maisgratificante,promovendoareflexão,asequenciação
de idéias, aorganização do texto, asocialização, através
de um tema desenvolvido na escola anteriormente, pro¬
movendoainterdisciplinaridade.Antesdaelaboraçãodes¬
sa atividade, os alunos foram conscientizados através de
exibição de filmes de sensibilização, discussões em gru¬
poepesquisas,envolvendotemasdodia-a-dia(Censo/91).
Acontinuidade foi feita pela professora Maria Irene; os
alunoselaboraramgráficosdapesquisanocomputador.
Omesmo texto foi reaproveitado pela ProP Neide com
alunos do 1? Ano Bdo Ciclo Intermediário.
Hoje sei que oimportante éa“qualidade”, apesar das
“cobranças” dos pais de alunos. Assim, terminamos oano
de 91, marcado por grandes expectativas, por decepções
ealegrias. Alegrias essas demonstradas através de depoi¬
mentos dos alunos.
III-A continuidade do trabalho em 1992.
Infelizmente, por problemas de atribuição de aulas, não
foi possível dar continuidade ao trabalho com as 2?s anos
(A,B,C,D) do Ciclo Intermediário. Revezo com aprof?
Maria Irene as aulas no laboratório.
No início, sentimos dificuldades, pois não tínhamos
tempo para atroca de informações.
Os alunos dos 2?s anos (A,B,C,D) do Ciclo Interme¬
diário estiveram envolvidos num trabalho de reescrita de
5 0
velhas cantigas de roda (já esquecidas eaté desconheci¬
das por muitos), onde puderam mostrar criatividade esen¬
so crítico. Um grande aliado para esse processo foi o
computador, pois foi nele que os alunos puderam cons¬
truir as notas musicais.
AInterdisciplinaridade se fez presente, com apartici¬
pação do Prof. Waldemir (Educação Artística) eacola¬
boração da Prof? Neide Reis.
BRINCANDO COM ONOSSO FOLCLORE
As cantigas de infância, folclóricas, estão ligadas ànos¬
sa cultura. Ebom que continuemos cultivando essa tradi¬
ção. Não para descaracterizá-la, mas para aproveitar seu
espírito, que está no ritmo, na música, na dança enão ape¬
nas na letra. Propusemos aos alunos: inventar outra letra
e, depois em conjunto cantar edançar... Seria uma forma
de estreitarmos nossa amizade econvivência etambém
um pretexto para escrevermos letras de música, poemas
líricos ou humorísticos. Como nosso tema no momento
estava ligado à“ECOLOGIA”, aproveitamos essas melo¬
dias com novas letras relacionadas aesse tema. Por exem¬
plo: “Fui no Itororó” passou aser “Fui no Tietê”, entre
outras.
IV- Dificuldades eConclusão
Tudo que envolve o“novo” implica em dedicação, es¬
tudo, paciência ecompromisso. As expectativas são enor¬
mes diante dos resultados.
Divergências, muitas vezes, dificultam obom andamen¬
to dos trabalhos, mas constituem uma forma de avaliação
ecrescimento.
Asemente foi lançada; esperamos que ela vingue, cres¬
ça, frutifique.
RELATO DA PROF? SHIRLENE GOMES
P O L AT T O
Prof? Nível I-2? Ano do Ciclo Inicial (antiga 2? sé¬
rie).
Aperspectiva de trabalhar com alfabetização utilizan¬
do0computadorcomorecurso,erademaistentadorapa¬
ra ser desconsiderada; ainda mais, quando os alunos, em
questão, são os mesmos que acompanho desde apré es¬
cola, numa proposta construtivista.
Os alunos se mostraram muito animados. Aidéia de
se trabalhar inicialmente com oeditor de texto partiu da
vontadedosalunosescreveremsuasestóriasnocomputa¬
dor enão, necessariamente, utilizar atartaruga. Nesse m o -
mento oobjetivo era explorar acriatividade.
Através de conversação foram-se especificando as ati¬
vidades aserem desenvolvidas e, criando anecessidade
de um revezamento, devido àquantidade de computado¬
res ser menor que ade alunos, formando-se assim dois
grupos de trabalho, um em atividades diversificadas na
mesa eooutro, direto no computador.

Nas primeiras aulas, os alunos exploraram atela do
Editor, manipulando oteclado, criando afinidade com o
mesmo. As atividades trabalhadas eram relacionadas ao
conteúdo: jogos utilizando oalfabeto, consoantes evogais
em escrita maiúscula eminuscúla (Quem consegue?), tí¬
tulos de estórias infantis eseus respectivos autores (Quem
lembra mais?) eoutras. No decorrer das aulas eles come¬
çaram atrabalhar com produção de estórias próprias, com
diversos temas ecom acorreção ereescrita dos textos.
Os alunos, em sua maioria, acham ocomputador má¬
gico ese encontram fascinados por ele; dificilmente fal¬
tam auma aula de laboratório eme cobram
impiedosamente quando por um motivo ou outro aaula
não édada. Sabem adiferença entre ouso do disquete
do Editor de Texto eocartucho do Logo equestionam,
com certa ansiedade, quando começarão amexer com a
tartaruguinha.
CONCLUSÃO
Os alunos começaram com oeditor, perguntaram, es¬
creveram, fizeram descobertas, trocaram informações,
descobriram que querem mais, que podem mais, fazendo
reivindicações ecobranças.
Opróximo passo épartir para a“Linguagem Logo”
edesvendar seus mistérios.
E S C O L A M U N I C I PA L D E D E F I C I E N T E S A U ¬
/ #
DITIVOS "HELEN KELLER
R E L AT O D A S P R O F ? s :
ERNESTINA CELANI -Prof? Nível I
S I LVA N A A . S . F E R R E I R A - P r o f ? N í v e l I
1?Ano Ddo Ciclo Inicial
Trabalhamos com duas classes da 1?Ano do Ciclo Ini¬
cial bem distintas.
Na 1?Ano Ddo Ciclo Inicial, os alunos têm compor¬
tamento difícil, pequena concentração, com desempenho
escolar insatisfatório nos últimos anos, são agitados, não
alfabetizados eprocurou-se fazer com que entrassem em
contato com ocomputador como mais um recurso para
analisar seu rendimento ecanalizar suas energias.
Desde oinício encontraram muita dificuldade:
-há necessidade de trabalho com opróprio corpo, pois
não dominaram os conceitos de “para frente”, “para trás”,
para direita” e“para esquerda”; na Matemática, conhe¬
ciam até onúmero 9edigitavam 2, 1ou 4, por exemplo,
quantidades insuficientes para explorarem atela. Não con¬
seguiam, portanto, distinguir mudanças no “para frente”,
“para ^rás”, “direita” ou “esquerda”;
-no próprio teclado, não associaram letras maiúsculas e
minúsculas;
Com otrabalho conjunto da professora de sala, os alu¬
nos melhoraram odesempenho no computador. Entretanto,
51
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
OS que fizeram oquadrado utilizando “para frente 10” e
“para direita 10”, só sabem fazer oquadrado desta ma¬
neira. Não conseguem generalizar, estabelecer relações.
Omesmo acontece com oaluno que emprega giros de
15 graus para fazer oquadrado. Toda aula parte dos giros
de 15 graus evai tentando até conseguir fazer oretângulo.
Não trocam informações ecaminham de acordo com
suas potencialidades.
No 1?Ano Bdo Ciclo Inicial, os alunos são interessa¬
dos, curiosos, disciplinados econcentram-se nos trabalhos.
Não apresentaram as dificuldades encontradas pelos co¬
legas do outro 1?Ano do Ciclo Inicial .
Foram fazendo suas descobertas; giros de 10 em 10
graus, giros de 50 e40 graus echegaram aos giros de
90 graus.
Fazem oquadrado, oretângulo eprojetos pessoais com
essas duas figuras. Estão tentando fazer otriângulo, va¬
riando os giros.
R E L AT O D A P R O F ? S I LVA N A A . S . F E R R E I R A
Prof? Nível I-1? Ano Edo Ciclo Intermediário
Os alunos da 1?Ano do Ciclo Intermediário Edemons¬
traram grande interesse pelo Logo. Eles são ansiosos, dis¬
ciplinados econcentram-se nos trabalhos.
Durante odesenrolar das atividades ajudam-se mutua¬
mente, efrente às dificuldades encontradasprimeiro ten¬
tam 0auxílio mútuo, para depois, recorrerem àproíèssora.
Já estão fazendo projetos simples, onde se utilizam de
todas as formas geométricas, alguns usam o“repita”, de
forma mecânica, pois foi explicado sem aprofessora per¬
ceber, por uma aluna da classe que já havia participado
do Logo no ano anterior.
R E L AT O D A P R O F ? S I LVA N A A . S . F E R R E I R A
Prof? Nível 1-2? Ano Cdo Ciclo Intermediário
Os alunos dessa classe são agitados, têm pouca con¬
centração, ainda não são alfabetizados ecom problemas
de comportamento.
Demonstraram dificuldades com as letras no teclado,
eem relação ao seu próprio corpo, espaço elateralidade
com os comandos pf-pt-pd-pe.
Só concluem suas figuras, utilizando-se de giros de 10
em 10 graus.
R E L ATO D A S P R O F ? s . ;
ÉLIDA F. MERTZ FOCCACIA
Prof? Nível II -Geografia
VALÉRIA C. A. S. DE CARVALHO
Prof? Nível II -Ciências
2? Ano Cdo Ciclo Final
Esta classe éformada por 10 alunos, onde todos
mostram-se interessados em participar. Foi aúnica cias-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
se envolvida que chegou atrabalhar procedimentos esub-
procedimentos, apesar de reclamarem que estão cansados
edesejarem coisas diferentes.
Estes alunos realizaram projetos pessoais muito bons
ecom grande criatividade. Dois alunos desta sala chega¬
ram aatuar como “monitores”, mas não quiseram conti¬
nuar, pois disseram que osurdo pensa de maneira confusa.
Entraremos no segundo semestre com Editor de Texto.
R E L AT O D A S P R O F í s . :
MARIA INÊS C. CASTRO A. RODRIGUES
Prof? Nível II -História
VALÉRIA C. A. S. DE CARVALHO
Prof? Nível II -Ciências
2? Ano Ado Ciclo Final
Ogrupo classe écomposto por 9alunos; amaioria da
classe mostra muito interesse, mas tem dificuldade em exe¬
cutar qualquer tipo de atividade. Continuam usando oMo¬
do Direto para visualizar efixar quantas vezes terão que
repetir. Usam o“REPITA”, apenas em exercícios di¬
rigidos.
Começam ensaios de criação de projetos pessoais.
R E L AT O D A P R O F ? PA L M I R A B A R R A N -
QUEIRO
Prof® Nível II -Educação Artística
1? Ano Ado Ciclo Final
Aclasse écomposta de 8alunos que já tiveram conta¬
tos com oLogo, no ano anterior. No início, houve total
falta de interesse em retornar ao Laboratório.
Sócom0passardealgumassemanascomeçaramade¬
monstrar mais interesse, embora tivessem muita dificul¬
dade em concluir os exercícios solicitados.
R E L AT O D A S P R O F ? s . :
PA L M I R A B A R R A N Q U E I R O
Prof? Nível II -Educação Artística
ÉLIDA F. MERTZ FOCCACIA
Prof® Nível II -Geografia
29 Ano Ado Ciclo Final
Aclasse écomposta de 7alunos: no começo foram
muito receptivos, mostrando-se felizes em ter contato com
o“Ambiente Logo”. Demonstraram grande ansiedade e
interesse percebendo aimportância do Logo; com exer¬
cícios eprática melhoraram odesempenho em matemáti¬
ca (ângulos).
Amaioria se empenha mais, enriquecendo as aulas,ela¬
borando projetos pessoais; poucos cumprem apenas com
oque ésolicitado.
R E L AT O D A P R O F 9 E R N E S T I N A C E L A N I
Prof? Nível 1-3? Ano Cdo Ciclo Inicial
Os alunos do 3? Ano Cdo Ciclo Inicial são muito in-
5 2
teressados edesde oinício do Projeto Gênese estavam mui¬
to entusiasmados com anovidade do uso do computador.
São 10 crianças na faixa de 10 a13 anos, curiosos e
muito unidos. Ajudam-se nas dificuldades egostam de
mostrar para os colegas as coisas que sabem, que desco¬
brem, etc...
No computador não foi diferente, mas conforme foram
trabalhando, concentravam-se de tal maneira no que esta¬
vam fazendo, que pouco se comunicavam entre si. Havia
troca de informações, mas cada um desenvolvia seu pró¬
prio projeto. Não repetiam simplesmente oque ocolega
fazia. Aproveitavam ainformação e, ao mesmo tempo, a
modificavam de acordo com seu interesse.
Apenas uma aluna demonstrou desinteresse no início
pelo trabalho desenvolvido no Projeto. Queixava-se, cons¬
tantemente, de que sempre aparecia na tela “ainda não
aprendi...”. Como éuma aluna muito falante esobressai
sempre na sala de aula, percebia que os colegas se desta¬
cavam no computador enegava-se afazer alguns exercí¬
cios, após notar que na tela o“ainda não aprendi...” se
repetia. Ficava quieta, não perturbava os colegas. Olhava
para os trabalhos dos colegas eelogiava. Estava insegura.
Depois, aos poucos, foi vencendo ainsegurança egosta
de receber elogios, ao terminar suas figuras.
Otrabalho no Projeto foi muito bom, também, porque
alunos que não se sobressaíam na sala de aula se destaca¬
ram no computador. De alunos que recebiam ajuda pas¬
saram aajudar, eessa troca foi muito importante. Esse
vínculo estabelecido se refletiu numa melhora do desem¬
penho de todos nas outras disciplinas.
Desde oinício, após explorarem atela eos comandos
primitivos, interessaram-se em fazer as figuras do qua¬
drado edo retângulo. Diziam que otriângulo eocírculo
eram mais difíceis eque iriam pensar bastante. Aos pou¬
cos, foram descobrindo os giros etudo ficou fácil.
Quando introduzido o“REPITA”, pedimos que fizes¬
sem com opróprio corpo afigura desejada efossem fa¬
lando, conforme caminhavam, para que se pudesse
escrever na lousa oque ocorria. Como estávamos traba¬
lhando amultiplicação na sala de aula, relacionaram o
que estava escrito com quantas vezes se repetia eestabe¬
leceram aforma correta para o“REPITA” de todas a s
figuras.
Atualmente, após descobrirem o“repita” do círculo,
estão trabalhando em seus novos projetos ejá gravamos
vários deles.
RELATO DA PROF9 DOROTI LOCOSELI FI¬
GUEIREDO
Prof9 Nível 1-3? Ano Ddo Ciclo Inicial
03? Ano Ddo Ciclo Inicial écomposta por 10 alunos
com sérios problemas de aprendizagem, comportamento
edesatenção eesperamos que oenvolvimento no projeto

traga bons resultados.
Alguns alunos tiveram dificuldades em assimilar os co¬
mandos primitivos, mas, após trabalhar no concreto ecom
0próprio corpo, todos são capazes de executar oretân¬
gulo equadrado usando o“REPITA”.
Alguns alunos trouxeram “cola” dos comandos para
elaborar ocírculo eos demais alunos se interessaram em
aprender; procurei levá-los aexecutar as ordens no modo
direto até conseguirem fechar ocírculo, aí perceberam que
podemos executá-lo, usando o“REPITA”.
Um dos alunos me surpreende nas aulas do projeto,
pois em sala de aula émuito desatento, ao passo que no
ambiente Logo émuito interessado econsegue elaborar
projetos bem interessantes eque evidenciam sua criati¬
vidade.
R E L AT O D A S P R O F ? s . :
MARIA INÊS C. CASTRO A. RODRIGUES
Prof? Nível II -História
MARIA INÊS BARBERO -Prof? Nível I
1? Ano Cdo Ciclo Final
Ogrupo -classe éformado por 8alunos. Desde oiní¬
cio mostraram um grande interesse em conhecer aLin-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
guagemLogo.Éumaclassequeparticipamuitodasaulas.
No ambiente Logo estão se saindo muito bem, pois já cria¬
ram projetos integrando as disciplinas de Geografia e
História.
Desenvolveram um Projeto sobre oEstudo de Meio
“Monteverde” econcluiram outro utilizando oconteúdo
desenvolvido em História.
R E L AT O D A P R O F ? E D N A R E G I N A R O D R I ¬
GUES CAPUCCI
Prof? Nível I-1? Ano Cdo Ciclo Intermediário
Esta classe tem alunos mais novos (14 a18 anos), com
boa comunicação, interessados eengajados.
Têm làcilidade em levantar dúvidas eformular suas pró¬
prias idéias. Em relação ao “trabalho no computador”,
demonstraram grande ansiedade efizeram planos.
Durante as primeiras semanas, os alunos tomaram con¬
tato com asala eoequipamento. Participaram das aulas
no concreto sem muito entusiasmo, porém demonstraram
facilidade em chegar às conclusões esperadas. No entan¬
to,estranharamaatitudedaprofessoraquequestionamais
do que dá respostas.
Às
vezes,
osalunos
mais
afoitos
se
irritavam,
pois
que-
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
riam fórmulas prontas eresultados imediatos (sempre se
comparavam ao trabalho dos colegas mais adiantados do
3? Ano do Ciclo Intermediário edo 1?Ano do Ciclo Fi¬
nal, pois foram “pesquisar”).
Por isso, por vezes, orendimento da classe deixou a
desejar, porém, logo se adaptaram àidéia de “descobrir”
0que queriam fazer.
Hoje os alunos têm outra postura. Seus questionamen¬
tos são mais conscientes, isto é, sinto que eles aprende¬
ram afazer perguntas (o que ébem mais complicado do
que achar respostas).
Este comportamento se repete em sala de aula, oque
tem ajudado muito na problematização de assuntos novos
das outras matérias.
Portanto, não privilegiamos oconteúdo do Logo, mas
sima mudança de atitude. Assim, esta classe aprende com
relativa facilidade erealiza generalizões.
Como são muito comunicativos, as descobertas de um
aluno logo écompartilhada por toda aclasse.
EDNA REGINA RODRIGUES CAPUCCI
Prof? Nível I-1? Ano Bdo Ciclo Intermediário
Os alunos desta classe são mais velhos (17 a23 anos)
etêmsériosproblemasdecomunicação.Afalaépratica-
mente ausente emesmo acomunicação gestual édiferen¬
te eduvidosa.
Nasaulas,apresentampoucaretençãoepoucointeresse
por quase tudo que aescola oferece.
Afrequência às aulas éoscilante por variados motivos
(questõesfinanceiras,problemasdesaúdeoufamiliares,
problemascomportamentais),oqueinterferediretamen¬
te no rendimento, que também élento eoscilante.
Alguns gostam muito da aula no Logo, porém há, ain¬
da,osqueseenfastiam,poistêmpouquíssimacapacida¬
de de concentração.
Amaior dificuldade tem sido levá-los arealizar oDiá¬
rio de Bordo ou mesmo as anotações sistemáticas, embo¬
ra sejam incentivados.
Ainda se utilizam exclusivamente do modo direto e
mesmo os que querem usar o“repita”, não ocompreen¬
deram bem.
Gostam de utilizar as cores etêm sido incentivados a
realizar projetos simples.
Pôrém, mesmo nesta classe difícil, observamos mudan¬
ças positivas.
Uma delas éofato de que oaluno com maiores difi¬
culdades de comunicação da classe (fala completamente
ausente) eque sempre foi uma incógnita para todos na Es¬
cola, demonstrou através do computador que tem grande
capacidade de concentração.
Era muito difícil avaliar oseu grau de compreensão
em relação ao que era ensinado emuito menos qual asua
organização mental. Parecia um aluno apático esem in¬
5 4
teresse e, no Logo, demonstrou que seu desempenho vai
além das expectativas. Através do computador deu-se a
conhecer um pouco melhor, ampliando as possibilidades
de acesso ao seu pensamento, abrindo um canal de co¬
municação em alguém tão “fechado”.
Ogrupo classe tem sérios problemas de disciplina e
falta de interesse, porém através do Logo tem aumentado
ograu de cooperação eresponsabilidade.
Têm sido deixados mais livres para explorar os con¬
ceitos já assimilados, sem serem pressionados com con¬
ceitos novos.
f t
EMPG “PRESIDENTE KENNEDY
R E L AT O D A S P R O F ? s . :
AUREA CARMELO TANJONI (Nível II -Português)
MARIA CRISTINA GOZZO BIFEI (Nível II -
Ciências)
MÍRIAM RITA CIASCA (Nível II -Matemática)
MITSURU NAKAMURA (Nível II -Geografia)
SONIA MARIA YODES MENDONÇA (Nível I-1 °
Ano do Ciclo Intermediário)
OLOGO CRUZA FRONTEIRAS
J u s t i fi c a t i v a
Porque oprocesso de geração de conhecimentos não
éneutro: ele éfortemente condicionado pelo contexto eco¬
nômico, social epolítico em que se desenvolve; porque
0computador éum objeto cultural capaz de provocar mu¬
danças culturais na medida em que mostra como pensa¬
mos, 0que sabemos eoque podemos, exercitando o
pensamento qualitativo; porque atoda compreensão de al¬
go,corresponde,cedooutarde,umaaçãoe,porqueapri¬
meira condição para que um ser humano possa assumir
um ato comprometido está em ser capaz de refletir eagir,
éque anossa escola decidiu participar do “PROJETO Gʬ
NESE DE INFORMÁTICA EDUCATIVA”.
Desenvolvimento do trabalho
Iniciamos otrabalho em dois níveis: a. alunos; b. pro¬
fessores.
Os alunos foram os dos 1?s e2?s anos do Ciclo Inter¬
mediário em 91 e92, além dos 3?s anos do Ciclo Inter¬
mediário em 92, que representam acontinuidade do a n o
anterior. De imediato, constatamos, entre professores ealu¬
nos, maior proximidade ediálogo facilitado, pois nossa
própria postura de professores foi sensivelmente modifi¬
cada pelo ambiente formado no Laboratório de Informá¬
tica. Embora seja oprofessor oresponsável pelo “ensino”
da Linguagem Logo, durante oprocesso, se estabelece a
troca de informações eareflexão sempre crescente, uma
vez que não há uma só forma de se chegar aum mesmo
resultado. Exemplificando, podemos propor aconstrução

de uma casa, onde cada um dos “construtores” escolherá
sua própria forma de ver, sentir, refletir, raciocinar e, fi¬
nalmente,agir.Énessemomentoquepodemosfalarnu¬
ma interação professor-aluno, pois éna análise do “como
foi feito” que surge o“ser”. Éomergulho no raciocínio,
na sensibilidade do outro que faz crescer aproximidade
entre educador eeducando.
Émuitocedoaindaparaestabelecermosoumesmo
constatarmos oefeito desse trabalho de desenvolvimento
do raciocínio e, do Ambiente Logo, no crescimento do
aluno em todas as outras atividades escolares. Ainda não
integramos aLinguagem Logo com os demais conteúdos,
nosso conhecimento éincipiente, e, nesse aspecto, nosso
trabalho ébasicamente de pesquisa. No entanto, conse¬
guimos realizar atividades que merecem registro, princi¬
palmente porque nos proporcionaram momentos de
interdisciplinaridade.
Ao serem os alunos desafiados acriarem projetos pa¬
ra a“Feira de Ciências 91” e“SP Eco 92”, sob acoorde¬
nação da professora Maria Cristina Gozzo Biffi, todos os
professores Nível II que participam do Projeto Gênese
viram-se envolvidos em pesquisas de assuntos que seriam
específicos da área de Ciências, transpondo assim novas
fronteiras de conteúdo emetodologia, indo além da sua
própria disciplina.
Os alunos puderam demonstrar, de maneira original
eatravés do Logo, seus conhecimentos epreocupações
com os problemas ambientais do planeta em que vivem,
numa integração perfeita das atividades comuns de sala
de aula ealinguagem que éporta de entrada para osécu¬
lo XXL alinguagem informatizada.
Amesma dinâmica marcou os projetos realizados pe¬
los alunos da professora Miriam Rita Ciascca para ades¬
coberta do conceito de números racionais absolutos
(frações). Este novo desafio criou um clima de pesquisa
muito produtivo, em livros de Matemática, para-didáticos
eregistro de experiências cotidianas. Surgiram, inclusi¬
ve^trabalhossobreEQUIVALÊNCIAETIPOSDEFRA¬
ÇÃO
com
figuras
geométricas
diversas,
comprovando-se,
explicitamente, aapropriação efetiva desses conceitos pelos
alunos eaconquista de mais uma fronteira curricular pe¬
los professores.
Em Português também ousamos. Ademanda pela re¬
novação do ensino da nossa Língua éantiga eémanifes¬
tada por professores ealunos.
Aprodução escrita é, sem dúvida, oponto máximo do
ensino da Língua, portanto todos os meios possíveis de
tornar aprodução uma tarefa mais prazeirosa, isto é, cria¬
tiva ao máximo, não pode ser descartada pelo professor.
Assim, aprofessora Áurea CarmelaTanjoni lançou mão
do Editor de Textos visando:
1. colocar em discussão ouso do aplicativo na produ¬
ção de texto individual eem grupo;
5 5
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
2. utilização do computador numa experiência real
diária.
Nessa atividade observamos vantagens como:
1. possibilidade de avaliar passo apasso aprodução;
2. predisposição de releitura contínua da produção, tal-
vezdada agrande facilidade de correções, adaptações e
inserções;
3. em diferentes aspectos houve uma alteração qualita¬
tiva das redações devido àpossibilidade de impressão do
trabalho por várias vezes, favorecendo, portanto, reelabo-
ração, uma vez que otrabalho braçal ésubstituído pelo
computador;
4. capacidade de auto-avaliação;
5. conquista de maior independência econfiança, da¬
das as reelaborações possíveis.
Nessas experiências, houve salto de duas grandes fron¬
teiras: ado tempo eada produção desinteressada, geral¬
mente vinculada aerros de ortografia eapobreza na
exploração dos temas propostos.
Aintegração entre aequipe escolar, sempre dificulta¬
da pela tendência ao trabalho individualizado eao desen¬
contro de horários, sofreu alterações positivas. Ocurso
dos professores reservou-nos uma série de novidades. Di¬
ferentemente dos alunos, nossos colegas, assim como nós
no Curso de Formação, demonstraram uma grande ansie¬
dade epreocupação com oerro. Apenas na metade do cur¬
so éque ficaram àvontade eambientados com oLOGO.
Isso provou agrande mudança que oProjeto traz: me¬
xe com princípios até então norteadores do ensino-
-aprendizagem. Ointeresse de outros professores pelo
Projeto manifestou-se também pelo apoio dado ànossa
participação no II Congresso Municipal de Educação: a
câmera utilizada na filmagem do vídeo apresentado, rela¬
tando nossa experiência no Projeto, foi cedida pela pro¬
fessora do 1?Ano do Ciclo Intermediário Elizete Manzoli
Calabria eaprodução do vídeo foi feita pelo professor
de Ciências, Alexandre Januário Peggion, ambos não par¬
ticipantes da equipe do Projeto Gênese. AEquipe Técni¬
ca da escola tem incentivado incondicionalmente as
atividades do Projeto eoutras por ele desencadeadas: HO¬
RIZONTES NOVOS ESTÃO SURGINDO ALÉM DA
FRONTEIRA DE UMA ESCOLA DESARTICULADA
E E X C L U S I V I S TA .
Pessoas que vieram conhecer onosso Laboratório de
Informática também exerceram papel de destaque no
Gênese.
Dia onze de junho de 1991: Aescola recebe visitas in¬
ternacionais: Prof. David Thornburg, da Universidade da
Califórnia esua esposa Pamela, professora da 4? série,
correspondente ao nosso 1?Ano do Ciclo Intermediário.
Durante avisita, várias crianças trabalhavam em seus
projetos nos computadores. Uma aluna termina oSnoopy
eéfotografada eentrevistada pelo Prof. David. Afoto
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOS PROFESSORES
foi oponto de partida para uma correspondência entre a
aluna JOANA OLIVEIRA RIBAS eos alunos da Prof?
Pamela.
Odesdobramento desse contato foi surpreendente:
25 de junho de 91: Joana envia carta solicitando cópia
da foto eseu “Snoopy” impresso para Pamela;
30 de Julho de 91: Joana recebe resposta de Pamela,
sua foto epedido de mais informações sobre oBrasil;
02 de setembro de 91: Aclasse toda (1 ?Ano Gdo Ci¬
clo Intermediário), envia um álbum de pesquisas sobre
0Brasil etrabalhos impressos feitos no LOGO;
04 de novembro de 91: Recebemos nova resposta dos
EUA elogiando otrabalho das crianças eapromessa de
recebermos algo semelhante dos alunos de lá;
03 de fevereiro de 92: Chega nova correspondência com
29 cartas edesenhos, endereçadas acada um dos alunos
da nossa classe. Junto, um convite para participarmos do
Programa “PAINTBRUSH DIPLOMACY” (RD.) que se¬
leciona desenhos ecartas de crianças do mundo inteiro
para fazerem parte de uma exposição móvel que percorre
os EUA. Alguns desses desenhos também são aproveita¬
dos pela UNICEF na confecção de calendários ecartões
de natal. Os temas dos desenhos são escolhidos pelas
criançasdentreosapontadospelacomissãoorganizadora
do P.D., referentes àcultura do país em que vivem. Na
carta, falam sobre si mesmos, sobre odesenho que fize¬
ram eperguntam oque lhes interessa ao “PEN PAL” (ami¬
go por correspondência);
18 de março de 92: As cartas edesenhos dos nossos
alunos da 1?Ano Ddo Ciclo Intermediário são enviados
para serem incluídos no P.D;
17dejunhode92:Recebemosimpressossolicitando
autorização dos pais de dois alunos, RICARDO EDɬ
BORA, para que seus trabalhos representando oBrasil,
sejam publicados no livro de desenhos ecartas do P.D.
5 6
Desde então, aguardamos nova carta dos nossos cor¬
respondentes americanos eoexemplar do livro do qual
nossos alunos são também autores.
Através dessa correspondência, oLOGO ajudou os alu¬
nos aatravessarem FRONTEIRAS no sentido geográfico
do termo, proporcionando-lhes conhecer crianças de ou¬
tra cultura etrocar experiências com elas.
Aevolução observada nos trabalhos das crianças mos¬
tra como elas podem ultrapassar suas próprias fronteiras
através do Logo.
Por tudo que acabamos de relatar, fica mais do que evi¬
dente que aLinguagem Logo poderá ser sinônimo perfei¬
to de “TEMA GERADOR” definido como “PONTO EM
QUE AS ÁREAS DO SABER SE RELACIONAM IN-
TERDISCIPLINARMENTE”.
Asua filosofia caminha de braços dados com apro¬
posta pela Interdisciplinaridade quando exige metodolo¬
gia dialógica, isto é, que tenha odiálogo como essência,
que peça ao educador uma POSTURA CRÍTICA, de
rêOBLEMATIZAÇÂOconstanteeumsistemadetraba¬
lho voltado para oCOLETIVO.
Dessa forma, ocurrículo começa aser construído e
reconstruído num processo de contínua ação-reflexão-
-ação, sintonizado com seu tempo histórico, filosófico,
científico, técnológico e, acima de tudo, assegurando uma
diversidade na ação pedagógica autônoma de cada esco¬
la, imprimindo-lhes uma identidade única.
Há muito que estudar, há muito que pesquisar. Ape¬
nas sentimos que oProjeto Gênese nos traz um novo ca¬
minho,umapossibilidadedesairmosdo“mesmismo”que
neste momento cerca aeducação.
Énossa
obrigação
mínima
enquanto,
educadores,
afastar aperspectiva tenebrosa de chegarmos apen¬
sar algum dia que: NÃO HÁ NADA DE NOVO ALÉM
DA FRONTEIRA...
 9 - R E L ATO
DIÁRIOS DE BORDO
/ /
EMPG "BENEDITO CALIXTO
“Tudo que eu aprendi foi osuficiente para fazer um
projeto envolvendo várias figuras geométricas, eu emais
alguns amigos estamos fazendo um projeto.
Ocomputador éum grande amigo, às vezes, quando
nós não conseguimos realizar nossos objetivos, dá uma
vontade, de desistir mas onosso interesse em aprender
étão grande que insistimos até conseguir.” (Denilson F.
Mendes -1 ?Ano Bdo Ciclo Final- mais ou menos 2me¬
ses de LOGO)
“Nós aprendemos geometria eum pouco de matemá¬
tica, por exemplo: quando nós queremos fazer uma figu¬
ra fechada (polígono) épreciso determinar oângulo
necessário para que no total dê 360 graus...”
“Em educação artística os alunos começam apintar
edesenhar muito melhor, porque com acriatividade sol¬
ta, todo mundo inventa alguma coisa diferente, epode¬
mos criar nossos próprios projetos, formalizando e
realmente aprendendo.” (André Luiz Girotto -1? Ano B
do Ciclo Final- idem anterior)
“Minha vida mudou muito com ocomputador...
...mas valeu apena, libertou aminha criatividade.”(Da-
niel Santana -1? Ano Bdo Ciclo Final- 6meses)
“No início, tudo era novidade tínhamos que dominar
amáquina: era uma briga só: nós eatartaruga. Tínha¬
mos que ensiná-la e, às vezes, ela muito mole, às vezes,
odesenho que mandávamos que ela fizesse, não saía co¬
mo queríamos. Era uma verdadeira luta: ohomem eamá¬
quina ou oliomem com ele mesmo?
Difc,o isto, porque, aos poucos, fui percebendo que a
tartaruga era eu mesmo. Com ela aprendi ame conhecer
por dentro. Descobri muitas coisas que eu não sabia.
Muitas vezes briguei com atartaruga, porque meus pro¬
jetos não davam certo, mas muitas vezes fiquei feliz, pois
5 7
DOS ALUNOS
consegui fazer coisas incríveis.” (Gidalte Vicente da Sil¬
va Jr. -1? Ano Bdo Ciclo Final- 1ano)
“Foi maravilhoso, uma forte alegria fez com que meus
olhos brilhassem de emoção. Acho que foi amesma emo¬
ção de quando passo de ano, ou quando fiz aprimeira co¬
munhão.
Mas não foi só na primeira vez que fui lá que senti es¬
sa emoção, mas em todas as vezes que vou lá, edescubro
algo novo.
Asala do computador me deu estímulo, quer dizer, os
computadores de certa forma só me ajudaram .”(Sidnei Fa-
biano dos Santos -1? Ano Bdo Ciclo Final- 1ano)
“A aula era tão gostosa que não pensava em outra coi¬
sa além do computador, eaprofessora vendo aalegria de
todos e0interesse de aprender ficava feliz.
Aprofessora olha para todos ediz que faltam cinco
minutos para aaula acabar eninguém acredita. Eaaula
acabaetodossaemdocomputadoresperandoansiosamen¬
te apróxima aula.”(Vando Correia da Silva -1? Ano B
do Ciclo Final- 1ano)
“Eu não tenho paciência por isso não consigo termi¬
nar um projeto sozinha, eu dou aidéia do que pode ía-
zer,mas apessoa que faz no computador éminha amiga.
Ésuperinteressanteoquesepodefazercomocomputa¬
dor.” (Cristiane da Silva Frontão -1? Ano Bdo Ciclo
Final- 3meses)
“Isso mexeu muito com minha cabeça, despertou toda
criatividade que estava escondida em mim.”(Denis R. Be-
nevides -1? Ano Bdo Ciclo Intermediário -6meses)
“Mas eu pensei por mim mesma, eu não consegui ho¬
je, mas outro dia eu consigo.”(Viviane Corrêa Pinto -1?
Ano Bdo Ciclo Intermediário -2 meses)
“Todos as vezes que eu entro na sala de informática,
eu fico com aquela certeza que vou ajudar os amigos e
RELATO DOS ALUNOS NOS DIÁRIOS DE BORDO
que os amigos vão me ajudar.
“Cada pessoa aprende de pouco em pouco.” (Alexan¬
dra Luís Cavalcante -1? Ano Bdo Ciclo Intermediário
-4meses)
“Eu estou desenvolvendo muito aminha mente, prin¬
cipalmente quando épara direita epara esquerda.”(Ro-
berto Ozelami -1? Ano Bdo Ciclo Intermediário -6
meses)
“Quando eu vou lá, eu sinto uma alegria que eu tenho
vontade de voar.” (Anderson Garcia -19 Ano Bdo Ciclo
Intermediário -6meses)
“Eu já aprendi muita coisa, aprendi apintar, desenhar,
etc. Eu ainda não aprendi apor música, mas qualquer dia
eu aprendo.” (Kátia Regina Santos -19 Ano Bdo Ciclo
Intermediário -6meses)
“Quando estou triste na classe, quando eu chego na
sala de informática eu fico muito alegre epensando no
que eu vou desenhar epintar.” (Francisco de Assis -29
Ano Bdo Ciclo Intermediário -2meses)
Ocomputador está me ajudando apensar, porque
quando sai um desenho errado, tenho que pensar muito
para consertá-lo, ou seja, acertar odesenho.” (Renato Neto
F. -29 Ano Bdo Ciclo Intermediário -6meses)
“A escola ficou muito alegre depois de ter chegado os
computadores.” (José Heleno Jr. -29 Ano Bdo Ciclo In¬
termediário -1ano)
...“E pra fazer tem que pensar.
Por que si não faz errado. Eu levo asério.”
.. .“Na sala do computador, eu me sinto mais alegre e
contente efeliz. Lá oambiente ébom eleve. Eu acho que
foi amelhor coisa que ohomem fez. Gosto de ir lá, por¬
que quando erro, posso consertar epensar de novo até dar
certo.” (Joyce Santos da Silva -39 Ano Cdo Ciclo Inicial
-6meses ).
r #
EMPG "PRESIDENTE KENNEDY
P R I M E I R O S C O N TA C TO S
“Eu senti que ia errar tudo, mas quando eu cheguei
aí, vi que era muito diferente do que eu pensava.” (Fabia-
no 19 Ano Edo Ciclo Intermediário)
“A aula de computador foi um barato! Já peguei aprá¬
tica eguardei tudo na cabeça.” (Marçal 19 Ano Fdo Ci¬
clo Intermediário)
“A primeira vez que eu fui àsala de computação, não
5 8
imaginava que fosse tão legal, gostoso edivertido apren¬
der, pensava que fosse chato, mas cheguei àconclusão que
émuito bom aprender.” (Cristiane 29 Ano Bdo Ciclo In¬
termediário)
Eu me senti um privilegiado quando mexi pela pri¬
meira vez no computador, porque há muitas pessoas que
não têm essa oportunidade em sua escola.” (Leonardo 29
Ano Bdo Ciclo Intermediário)
”Émuitomaisgostosomexernumatecladecomputa¬
dor do que em outras teclas. Gosto muito do computa¬
dor.” (Isabel 29 Ano Edo Ciclo Intermediário)
“Esta tartaruga não deixa nós esquecermos dela. Ado¬
ro você!” (Melissa 29 ano Edo Ciclo Intermediário)
“Adorei atartaruga. Foi aprimeira vez que sentei em
frente aum computador, foi amaior emoção! Eu conse¬
gui fazer uma coisa muito esquisita, não sei oque é. Eu
gostei epronto!” (Solange 29 ano Edo Ciclo Interme¬
diário)
DEPOIS DE ALGUM TEMPO
1 - A L E G R I A D A D E S C O B E R TA
“Eu consegui, gravei no disquete, foi tão emocionante
que deu um negócio dentro de mim, eu contei para todo
mundo: que legal!” (Katia 29 ano Cdo Ciclo Interme¬
diário)
2 - E N T U S I A S M O E E X P E C TAT I VA
“Vou fazer tudo que puder fazer, tudo que vier na mi¬
nha cabeça, mas nem tudo porque pode ser milhões emi¬
lhões de pensamentos.” (Gilberto 29 ano Edo Ciclo
Intermediário)
“A computação éuma forma diferente emais gostosa
de se ensinar eaprender.” (Gerson 29 ano Edo Ciclo In¬
termediário)
“A sabedoria está na memória do computador enós
desenvolvemos essa sabedoria.” (Vanessa 19 Ano Fdo Ci¬
clo Intermediário)
“A informática me ajuda apensar edesenvolve ami¬
nha mente mais rapidamente.” (Mareia Cristina 19 Ano
do Ciclo Intermediário)
“O computador deixa agente ficar mais esperto, sabi¬
do. Eu só não gostei que émuito pouco tempo.” (Claudia
19 Ano FCO Ciclo Intermediário)
“Havia uma folha com vários desenhos, consegui fa¬
zer alguns. Mas não tem importância, pode ter pessoas
até melhor do que eu, não me importo. Qualquer dia po¬
derei também fazer tudo que eles fazem.” (Ana Carolina
29 ano Fdo Ciclo Intermediário)
 RELATO DOS ALUNOS NOS DIÁRIOS DE BORDO

i. >●

X '

EMPG Benedito Calixto

“Eu estou adorando, mas eu queria que as matérias que
as professoras dão na sala de aula fossem feitas no com¬
putador eas provas também, mas quem sabe um dia ire¬
mos fazer isso.” (Stella 2? ano Edo Ciclo Intermediário)
Se eu pudesse ficava as cinco aulas sem recreio esem
ir embora para casa.” (Angélica 2? ano Edo Ciclo Inter¬
mediário)
dar certo, pois nada na vida éfácil, não émoleza não,
ver que você fez um projeto errado, que gastou uma folha
amais com isso eépor isso que imploro; Minha turtle
ninja, me ajude afazer este projeto, please.” (Melissa 2?
ano Edo Ciclo Intermediário
t f

EMPG " I M P E R AT R I Z LEOPOLDINA

“Daqui algum tempo tentarei fazer tudo que quiser e
fazer minhas continhas inesperadas de Matemática, mi¬
nhas células eátomos em Ciências eminhas pessoas co¬ “Na minha escola tem computador.
mo D. Pedro em História.” (Melissa 2? ano Edo Ciclo Eu sei que não ésó aminha que tem, pois outras esco¬
Intermediário) las também têm.

Eu acho 0projeto muito bom.

3 - T R I S T E Z A E E X P E C TAT I VA Nem precjsava ter computador na escola. Se aprendés¬
semos já estava muito bom, mas com ocomputadores fi¬
Hoje eu tive um azar, não consegui fazer nada. Ou
ca muitíssimo bom, graças aDeus.”(Graciele -2? Ano
era eu que estava nervoso ou era amáquina, porque eu
do Ciclo Inicial).
não terminei aestrela. Eu estava fazendo tudo torto” (Fá¬
bio 2? ano Cdo Ciclo Intermediário) Eu acho muito legal desenhar eescrever no com¬
putador.
“Ah! Tartaruga me ajude afazer estes dois projetos,
please! Com os novos comandos que dei, acho que vai Mas eu gosto mais de escrever historinhas.

5 9
R E L AT O D O S A L U N O S N O S D I Á R I O S D E B O R D O
Émuito gostoso ficar no computador, pois nos ajuda
apensar mais.”(Erika -2? Ano do Ciclo Inicial)
“O projeto Gênese éaaula de computação.
Estaaulaégostosaedáparaaprenderbastantescoisas
com ela.
Faço os desenhos que eu quiser, não todos, mas faço
muitos.Fáceis difíceis, muitas coisa.
Numa aula, eu faço uns três desenhos, mas não dá pa¬
ra terminar todos, porque todo mundo me chama para
ajudar.
Masmesmoassim,gostodaaulaenãoquerosairde¬
la!” (Mareio -2? Ano do Ciclo Inicial)
“Eu acho que oprojeto Gênese émuito bom eedu¬
cativo.
Tem alguns de meus amigos que gostam do cartucho,
mas eu gosto de disquete para escrever.
Émuito legal.” (Thiago -2? Ano do Ciclo Inicial)
“O Governo municipal colocou computadores
nha escola.
Eum projeto chamado Gênese.
Aminha professora me ensinou amexer no com¬
putador.
Eu gosto de mexer na tartaruguinha efazer com ela
campo de futebol.
Eu adorei essa idéia do Governo Municipal.” (Allan
-2? Ano do Ciclo Inicial)
n “Quando eu terminei meu projeto, ficou tão bonito que
Fizemosoquadradoeretânguloedavacertinhocom
unserrinhosmeusmas...foilegal,legalprachuchu.(1°
Ano Bdo Ciclo Intermediário)
“Fizemos um desenho mais ou menos assim: quatro
quadrados.Alessandraeeuconseguimosfazer.Nossaaula
hoje de computação foi chocante. (1?Ano Bdo Ciclo In¬
termediário)
“Hoje tive aula de computação. Lá eu achei uma sala
muito limpa, com 15 computadores. Na minha primeira
aula, eu achei: legal, muito interessante edivertida.” (19
Ano Bdo Ciclo Intermediário)
”...estou me sentindo gente inteligente.” (Marcela -3?
Ano do Ciclo Inicial)
”.. .tire esse menino daqui, ele, apagou todo omeu de¬
senho.” (Kellen -39 Ano do Ciclo Inicial)
( (
Como ébom aprender de modo moderno.” (Rodrigo
-39 Ano do Ciclo Inicial)
Me sinto máquina dentro de outra máquina.” (Kle-
ber -39 Ano do Ciclo Inicial)
EMPG "COMTE GARCIA DÁVILA
r t
“Eu nunca poderia imaginar que na 19 Ano Bdo Ci¬
clo Intermediário eu ia mexer com um mini computador,
no primeiro dia que eu entrei na sala de computador eu
pensei: isso éum sonho, ou érealidade mesmo”...
Sílvia Mendes -19 Ano Bdo Ciclo Intermediário (iní¬
cio no projeto)
”Àsvezes,atartaruganosdesobedece,masnãoépor
sua culpa, éporque nós escrevemos errado, ficamos com
raiva descontamos na coitadinha que não tem culpa ne¬
nhuma.”
Deborah Fernandes -19 Ano Bdo Ciclo Intermediá¬
rio (10 meses de projeto)
i i
Pena que tem poucos computadores, porque aí nós
temos que sentar em dois, até em três eéamaior chatice,
mas émelhor ter 15 computadores do que não ter ne¬
na mi-
nhum.”
Cíntia do Carmo -19 Ano Bdo Ciclo Intermediário
(2 meses de projeto)
“O computador parece um irmão para mim eu brinco
com ele eele brinca comigo. Mais pena que ele não pode
falar, mas ele pode falar com amente.”
Rafael -19 Ano Bdo Ciclo Intermediário (3 meses de
projeto)
quando eu pensei, fui eu que fiz, deu uma vontade de cho¬
rar, que eu fiquei rindo igual auma boba.”
Cíntia Garcia -19 Ano do Ciclo Final (4 meses de
projeto)
“Eu fiquei fazendo algumas coisas no computador, daí
bateu osinal. Para mim parecia que eu estava lá só auns
cinco minutos. Não sei porque mas quando afelicidade
émuito grande otempo passa muito rápido”.
Carla -19 Ano do Ciclo Final (6 meses de projeto)
”... quando aprofessora falou para nós pararmos, eu
me despedi do computador efui embora muito triste.”
Luciano M. Almeida -29 Ano Fdo Ciclo Intermediá¬
rio (12 meses de projeto )
”...eu senti também que eu posso aprender eque um
dia eu vou dar valor ao meu esforço...”
Rosana Erica dos Santos -29 Ano Fdo Ciclo Interme¬
diário (12 meses de projeto)
”...porque aemoção que eu senti foi enorme, vocês
nem imaginam como foi bom para mim poder ter uma
chance de aprender de novo alguma coisa de útil.”
6 0

Cintia Aparecida do Carmo -2? Ano Fdo Ciclo In¬
termediário (12 meses de projeto)
“Antigamente eu quando não sabia alguma coisa, eu
largava de lado ecomeçava outra coisa.Agora não eu
quandonãosei,ficoquebrandoacabeçaparaaprender.”
Pedro Juan Silva- 2? Ano Fdo Ciclo Intermediário (15
meses de projeto)
“Quando eu mexi na tecla eu ia subindo cada vez mais
alto”.
“Professora, estes dias eu me senti muito nervosa por¬
que eu não sabia fazer aborboleta no computador ease¬
nhora fica que nem uma barata tonta, te chamam para lá
easenhora vai, te cha’iiam para cá asenhora vem...”
Janaina Justino -2? Aiio Fdo Ciclo Intermediário (15
meses de projeto)
“Eu eatartaruga nos demos muito bem, apesar de que,
às vezes, ela não me obedecia.”
Andressa -1?Ano Cdo Ciclo Final (início no projeto)
“Quando falaram que o1? Ano Edo Ciclo Final foi
para ocomputador, dormi eacordei normal, mas com um
pouco de ansiedade.”
Priscila -1°Ano Edo Ciclo Final (início no projeto)
“A aula de computação émuito gostosa, pois as pro¬
fessoras não ficam passando lições na lousa emandando
agente copiar.”
Ricardo Sol -1?Ano Cdo Ciclo Final (2 meses de
projeto)
“Eu sinto que agora estou aprendendo muitas coisas
novas ecada dia está mais legal aaula.”
Pedro -1?Ano Edo Ciclo Final (2 meses de projeto)
“Eu acho que essas aulas éuma coisa legal, ao mes¬
mo tempo ruim. Eu emeu colega estávamos fazendo um
caminho para otesouro, aprofessora sempre entra com
as explicações dela, apesar de que as explicações servem
para nós. Aúnica coisa que eu não gostei éque os profes¬
sores falam demais enão dá tempo de ficar no computa¬
d o r. ”
Débora -1?Ano Edo Ciclo Final (1 mês de projeto)
“Senti várias coisas, entre elas emoção, nervosismo,
pois eu queria fazer uma coisa, saía outra.”
Sandra -1?Ano Cdo Ciclo Final (2 meses de projeto)
“Senti que eu era privilegiado por esta escola ter com¬
putadores.”
Luís Carlos (início no projeto)
”...não pensei que ia ser tão gostoso eemocionante.”
Maria Luiza Mendes -1 ?Ano Cdo Ciclo Final (2 me¬
ses de projeto)
“Eu não nasci para sentar atrás de uma cadeira eapertar
botão, mas sim para bater martelo efazer barulho.”
Rodrigo -1?Ano Ddo Ciclo Final (início de projeto)
”...0 computador émuito burro. Atartaruga émuito
estranha, preciso descobrir mais coisas sobre ela.”
RELATO DOS ALUNOS NOS DIÁRIOS DE BORDO
Raquel -1?Ano Ddo Ciclo Final (início no projeto)
“Este projeto éimportante edeveria ter mais aulas,
mesmo que fosse fora do horário da aula normal(15:20
-19:20).
Gosto de passar meus projetos para ocomputador, mas
éum pouco complicado, pois errar éacoisa mais fácil
econsertar éque são elas...”
Isis -1?Ano Ado Ciclo Final (3 meses de projeto)
“Eu acho as aulas de computador um barato. Etam¬
bém estou gostando porque eu nunca tive achance de me¬
xer em um computador antes.”
Fabiana -1 ?Ano Ado Ciclo Final (2 meses de projeto)
“Eu acho que oprojeto Gênese émuito importante para
dar uma noção de computador ainda mais nos dias de ho¬
je que ainformática está tomando conta do mundo.”
Michael -1?Ano Fdo Ciclo Final (início no projeto)
“Na realidade me encheu de emoção aquela aula por¬
que estava aprendendo do zero, de verdade, não apenas
brincando, como no 3? Ano Fdo Ciclo Intermediário”.
Sheila -1?Ano Bdo Ciclo Final (3 meses de projeto)
“O recomeço até poesia deu, veja só:
“Amigo Logo:
Adespedida édura.
Recomeçar égostoso.
Relembrar coisas boas como você Logo,
Émaravilhoso!!”
Guiomar Santos Alves -2? Ano Ado Ciclo Final (12
meses de projeto)
“Eu achei muito interessante, mas não tenho muito a
dizer, porque eu ainda estou um pouco esquecido, mas
prometo terminar um projeto, que há muito tempo pro-
meti para asenhora.”
Amauri Souza de Sá -2? Ano Ddo Ciclo Final (12 me¬
ses de projeto)
“Com 0plantão as aulas melhoraram ainda mais, pois
agente tem mais tempo epode fazer os projetos com mais
calma eatenção.
Agora agente poderia fazer os projetos eimprimir pa¬
ra guardar eum dia lembrarmos oque conseguimos fa¬
zer quando estávamos na 2? Ano do Ciclo Final.”
Fernanda Rosa de Oliveira -2? Ano Ado Ciclo Final
A(15 meses de projeto)
“Eu achei meio difícil aquele desenho, mas com ami¬
nha boa vontade eu irei conseguir, eu sinto que neste ano
está mais fácil, enão tenho mais vergonha de errar.”
Roseli Santana -2? Ano Cdo Ciclo Final (15 meses
de projeto)
”...E super interessante por anossa mente para fun¬
cionar. Saber que nós estamos criando coisas, aprenden¬
do acomandar um computador...”
Thais Varella -2? Ano Cdo Ciclo Final (12 meses de
Iprojeto)
61
RELATO DOS ALUNOS NOS DIÁRIOS DE BORDO
“Eu achei um pouco difícil se acostumar com ocom¬
putador, porque meus dedos não são ágeis enão tenho
nenhuma prática, mas eu acho que dá para aprender já
que todos aprenderam por que eu não posso aprender?”
Fábio Marucci -2? Ano Ddo Ciclo Final (retornando
àescola no noturno, após um ano sem estudar)
“Na terça, nos foi pedido um projeto com variáveis.Não
gostei muito da idéia, porque meu estilo de trabalhar no
MSX édiferente, mas fiz um projeto simples, só para me
preparar para omeio do ano, para alcançar omeu projeto
X, que sonho fazer desde oano passado.
William César Bezerra -2? Ano Ado Ciclo Final (15
meses de projeto)
“As aulas estão melhorando, mas ochato éque elas
são poucas. Eu não posso fazer oprojeto que eu quero,
pois projetos são definidos pelos professores. Devia ser
ensinado edepois deixar os alunos fazerem projetos li¬
vres, mesmo com procedimentos diferentes dos ensina¬
dos. Ese um dia oaluno fazendo um projeto achar melhor
fazer do jeito que aprendeu, fará por livre eespontânea
vontade”
Everton Cavalcante -2? Ano Cdo Ciclo Final (15 me¬
ses de projeto)
Oprojeto saiu diferente do qual eu imaginava. “Tive
que mudar, pois não consegui fazer. Aí fiz uma bola e
uma estrela com alguns detalhes do lado. Aí ficou mais
ou menos.”
Humberto Portes Teixeira -2? Ano Ado Ciclo Final
(15 meses de projeto)
”...revimos variáveis, um pouco chato, porque eu já
sabia...”(23/4)
Retiro tudo oque disse sobre variáveis no dia 23, foi
super legal fazer uma estante com variáveis...
Elaine Dutra -2? Ano Ado Ciclo Final (15 meses de
projeto)
”... Variáveis foi omáximo. No começo, achei difícil,
isto ébem melhor do que ficar dando um monte de apren¬
das. Só que além de ser menos complicado émais difícil
5 1
também...
Viviane C. Carlis -2? Ano Cdo Ciclo Final (15 meses
de projeto)
”... mas eu não só reaprendi coisas, eu aprendi tam¬
bém, como fazer meus projetos, usando menos tempo (va¬
riáveis)...”
Edvaldo Alves Lopes -2?Ano Ddo Ciclo Final (15
meses de projeto)
5 5
.. .e fiquei entusiasmada de ficar sabendo que nós fa¬
remos os projetos novos dentro de cada matéria...”
Alessandra Lopes -2? Ano Bdo Ciclo Final (15 meses
de projeto)
”...não achei nada, tudo muito comum, quero apren¬
5 5
der coisas novas...
Lairton -2? Ano Ddo Ciclo Final (15 meses de projeto)
6 2
f Ê
EMPG "LINNEU PRESTES
“Antes eu ficava muito preocupado quando errava, ago¬
ra não fico mais.”
Jeferson Queiroz dos Santos 1?Ano Bdo Ciclo Inter¬
mediário
(Pronunciamento no Jornal SP eJornal Nacional -Rede
Globo-)
“Parece que ébrincadeira, mas eu sei que agente está
aprendendo as coisas no computador os desenhos eas fi¬
guras que nós fazemos”.
Roberval Nicásio 1?Ano do Ciclo Intermediário 4me-
ses de projeto
“Antes eu não conseguia fazer os desenhos, mas agora
atartaruga já aprendeu efaz tudo”.
Simone Barbosa 1?Ano do Ciclo Intermediário 4me¬
ses de projeto
“Para falar averdade, eu me sinto ótima, agora eu es¬
tou mais esperta, até estou tirando notas mais altas nas
matérias que eu mais tenho dificuldades”.
Cinthia H. de Azevedo 1? Ano do Ciclo Intermediá¬
rio 7meses de projeto
De vez em quando, eu não gosto éda tartaruga; ela
me deixa nervosa, porque às vezes eu quero uma coisa
eentão ela faz outra, mas também por que ?porque eu
mesmo que dou aordem errada eépor isso que ela faz
ao contrário do que eu quero. Então, eu acho que nós sem¬
pre temos que pensar primeiro, antes de dar aordem pa¬
ra atartaruga”.
Lilian Carmen Resende de Paula 1?Ano do Ciclo In¬
termediário 7meses projeto
“Ela me ajudou no meu conhecimento de espaço, di¬
reita, esquerda ena minha capacidade de inventar de¬
senhos”.
David 1?Ano do Ciclo Intermediário 7meses
“No meio do ano, as coisas dificultaram para mim:
qualquer errinho, saía tudo errado, eu ficava uma fera e
tinha vezes até que dizia não querer mais fazer com¬
putação”.
< (
Eu eela pensávamos juntos até chegar em algum
lugar”.
Raquel S. de Toledo 1?Ano do Ciclo Intermediário
7meses
“É bom para chuchu, trabalhar no computador com
colega, porque ele aprende oque não sabe, eeu aprendo
0que não sei.”
Elaine C. D. Almeida 1?Ano do Ciclo Intermediário
7meses
“Também há uma coisa que eu acho errado :tem pro¬
fessoras (entre aspas) que dá tudo para oaluno, eu não
quero dizer que ela éuma má professora, não, mas ela

tinha que dar alguns palpites ou então deixar oaluno que¬
brar acabeça, para achar onde está errado.
“É legal agente tentar fazer oque quer, errar, conser¬
tar edepois de tanto trabalho, ver odesenho pronto.
Amei mexer com ocomputador.”
Jussara Tosta 2? Ano do Ciclo Intermediário 7meses
i
i *
6 3
RELATO DOS ALUNOS NOS DIÁRIOS DE BORDO
“A computação ajudou em outras matérias... em por¬
tuguês, porque se eu escrevesse errado, ocomputador não
obedecia. Então era quase uma “obrigação” escrever certo.
Fazendo assim, eu comecei atirar notas mais altas em por¬
> 9
tuguês.
Rosicléia M. da Silva 2? Ano do Ciclo Intermediário
6meses
 10 -BIBLIOGRAFIA
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Who is learning what from whom? or The clinicai me-
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 11 -ANEXOS

ANEXO 1
ESCOLASENVOLVIDASNOPROJETOGÊNESE(50)
1? FASE: 06 escolas piloto -Março/91 NAE 4-EMPG “Brigadeiro Henrique R. D. Fontenelle”
NAE 5-EMPG “Pracinhas da FEB
NAE 1-EMEDA “Helen Keller” í »

NAE 6-EMPG “Bernardo 0'Higgins

NAE 3-EMPG “Comandante Garcia Dávila” EMPG “Carlos de Andrade Rizzini”
NAE 4-EMPG “Imperatriz Leopoldina” EMPG “José Dias da Silveira”
NAE 6-EMPG “Linneu Prestes” NAE 7-EMPG “Amadeu Amaral”
NAE 7-EMPG “Presidente Kennedy EMPG “Assad Abdalla
NAE 9-EMPG “Benedito Calixto NAE 9-EMPG “Danylo José Fernandes”
NAE 10- EMPG “Ezequiel Ramos Júnior

2? FASE: 13 escolas -Agosto/91

4? FASE: 19 escolas -Março/92
N A E 2 - E M P G “ A l m i r a n t e Ta m a n d a r é ”
EMPG “Gastão Moutinho” NAE 1-EMPG “Olavo Fontoura”
EMPG “Ruy Barbosa” NAE 2-EMPG “Prof. Esmeralda Salles Pereira Ramos”
1 »

NAE 3-EMPG “Prof. Osvaldo Quirino Simões NAE 3-EMPG “Tte. Aviador Frederico Gustavo dos Santos”

EMPG “Plínio Ayrosa” NAE 4-EMPG “Tte. Alípio Andrada Serpa”

1 »

NAE 4-EMPG “Prof. Amadeu Mendes EMPG “Marechal Deodoro da Fonseca

EMPG “General Liberato Bittencourt NAE 5-EMPG “Euclides da Cunha”
NAE 5-EMPG “Prof. Carolina Rennó Ribeiro de Oliveira EMPG “Ministro Synésio Rocha”
EMPG “General De Gaulle” NAE 6-EMPG “Prof. Antonio Sampaio Dória
NAE 7-EMPG “19 de Novembro” EMPG “Alferes Tiradentes”
1 »

EMPG “Bartolomeu Lourenço de Gusmão EMPG “João de Deus Cardoso de Mello

NAE 8-EMPG “Cleómenes Campos NAE 7-EMPG “Visconde de Cairu”

EMPG “Arquiteto Vilanova Artigas NAE 8-EMPG “Deputado Flores da Cunha” 1 1

EMPG “Prof. Queiroz Filho

EMPG “Visconde de Taunay”
3? FASE: 12 escolas -Outubro/91 NAE 9-EMPG “José Maria Whitaker”
EMPG “8 de Maio”

NAE 1-EMPG “Maria Antonieta DAlkimim Bastos” NAE 10- EMPG “Prof. José Bento de Assis”
1 1
E M P G “ P e d r o Te i x e i r a ”
NAE 2-EMPG “Lourenço Filho
EMPG “Raul Pilla”
EMPG “Martin Francisco Ribeiro de Andrada”

6 5
 ANEXO 2

QUADRO 2. TOTAL DE ESCOLAS DE 1° GRAU POR NAE, ESCOLAS ATENDIDAS PELO GÊNESE EPERÍODO DE IM¬
PLANTAÇÃO -PORCENTAGEM DE ATENDIMENTO EM RELAÇÃO ÃREDE
D ATA
03/91 08/91 10/91 03/92 T O T A L TO TA L P O R C E N TA G E M
GÊNESE NAE
N A E s

NAE-1 01 01 01 03 26 11,54 %
NAE-2 03 02 01 06 32 18,75 %
NAE-3 01 02 01 04 27 14,81 %
NAE-4 01 02 01 02 06 53 11,32 %
NAE-5 02 01 02 05 37 13,51 %
NAE-6 01 03 03 07 38 18,42 %
NAE-7 01 02 02 01 06 36 16,67 %
NAE-8 02 03 05 28 17,86 %
NAE-9 01 01 02 04 46 8,70 %
NAE-10 01 03 04 30 13,33 %

T O TA L 06 13 12 19 50 353 14,20 %

ANEXO 3

QUADRO 3. TOTALGERALEPORCENTAGEM DE PROFESSORES DA2? E3^ GERAÇÃO DE MULTIPLICADORES QUE

PASSARAM PELA 1? ETAPA DE FORMAÇÃO; POR NÍVEL ECOMPONENTE
AMOSTRAGEM: 31 ESCOLAS -DADOS DE DEZEMBRO/91

COMPONENTE T O TA L PORCENTAGEM

NÍVEL I 188 47,59 %

NÍVEL n Português 54 13,67 %

Inglês 03 0,76 %
Ed. Alt. 08 2,02 %
Ed. Fís. 15 3,80 %
Ciências 37 9,37 %
Matemática 45 11,40 %
Mat/Ciências 06 1,52 %
Hist/Geografia 02 0,52 %
História 16 4,05 %
Geografia 11 2,78 %

NÍVEL IEn Matemática 01 0,26 %

Educ. Art. 01 0,26 %
Ciências 01 0,26 %
Português 01 0,26 %

PLANEDI 06 1,52 %

TO TA L GERAL 395 100,00 %

6 6
 AIMEXO 4

QUADRO 4. EVASAO DE PROFESSORES DA 2? E3? GERAÇAO DE MULTIPLICADORES, POR ESCOLA

AMOSTRAGEM: 121 PROFESSORES DAS 06 ESCOLAS -PILOTO (31 DA 2? GERAÇAO E90 DA 3? GERAÇAO)
DADOS DE MARÇO/91 AMARÇO/92 (01 ANO LETIVO).

2? GERAÇAO 3? GERAÇAO TO TA L : 2 ? E3?

UNIDADES TO TA L E VA S Ã O TO TA L E VA S Ã O TO TA L E VA S Ã O
N? N? % N ? N? % N ° N ?

HELEN KELLER 03 0,0% 06 0,0% 09 0,00%

COMTE. GARCIA DáVILA 06* 02 33,3% 12 05 41,7% 18 07 38,89%
I M P E R AT R I Z LEOPOLDINA 06* 03 50,0% 23 47,8% 29 14 48,28%
P R O F. L I N N E U P R E S T E S 06* 02 33,3% 08 02 25,0% 14 04 28,57%
PRESIDENTE KENNEDY 05 0,0% 2 9 20 68,9% 34 20 58,82%
BENEDITO CALIXTO 05 0,0% 12 06 50,0% 17 06 35,29%

T O TA L 31 07 22,6% 90 44 48,8% 121 51 42,15%

(*) OBSERVAÇÃO:
-Inclusão de 03 professores da 1?geração.

ANEXO 5

QUADRO 5. período DA EVASAO DE PROFESSORES DA 2? E3? GERAÇAO DE MULTIPLICADORES

AMOSTRAGEM: 121 PROFESSORES DAS 06 ESCOLAS -PILOTO (31 DA 2? GERAÇAO E90 DA 3? GERAÇAO)

DADOS DE MARÇO/91 AMARÇO/92 (01 ANO LETIVO).

ÉPOCA DA EVASÃO 2? GERAÇAO 3?GERAÇÃO T O TA L

N ? N ? N?

Durante ocurso de formação 01 3,23% 1 3 14,44% 14 11,57%

Após otérmino do curso 0,0 % 20 22,22% 20 16,53%
Durante oprocesso de
desenvolvimento do projeto 06 19,35% 11 12,22% 17 14,05%

T O TA L 07 22,58% 44 48,88% 51 42,15%

6 7
 ANEXO 6

QUADRO 6. JUSTIFICATIVA DA EVASÃO DE PROFESSORES DA 2? E3? GERAÇÃO DE MULTIPLICADORES

AMOSTRAGEM; 121 PROFESSORES DAS 06 ESCOLAS -PILOTO (31 DA 2? GERAÇÃO E90 DA 3? GERAÇÃO)
DADOS DE MARÇO/91 AMARÇO/92 (01 ANO LETIVO).

ÇAUSAS DA E VA S A O 2? GERAÇAO 3?GERAÇÃO T O TA L

N ? % N ? N ? %

Não disponibilidade de tempo 0,0 % 08 8,88% 08 6,61%

Motivos administrativos * 02 6,45% 23 25,55% 25 20,66%
Não adaptação ao projeto
e/ou àequipe 02 6,45% 0 7 7,78% 09 7,44%
1 Problemas familiares
e/ou de saúde 01 3,23% 0 6 6,67% 07 5,79%
Convocação para os Sub-
núcleos do Projeto 02 6,45% 0,0 % 02 1,65%

T O TA L 07 22,58% 44 48,88% 51 42,15%

(*) Motivos administrativos:
—2? Geração: Mudança de Unidade (02)
—3? Geração: Mudança de Unidade eAssunção de outros cargos (19); Professores substitutos eventuais sem regência de
classe (04).

ANEXO 7

QUADRO 7. EXTENSÃO DO PROJETO GÊNESE NAS ESCOLAS: NÚMERO DE PROFESSORES MULTIPLICADORES

NO PERÍODO DE 03/91 A03/92.

AMOSTRAGEM: PROFESSORES ATUANTES NO PROJETO DE MARÇO DE 1991 AMARÇO DE 1992, NAS 06

ESCOLAS-PILOTO

UNIDADE MARÇO/91 MARÇO/92 P O R C E N TA G E M DE

CRESCIMENTO

EMEDA HELEN KELLER 03 09 200,00 %

EMPG COMTE. GARCIA DáVILA 06 11 83,33 %
EMPG I M P E R AT R I Z LEOPOLDINA 06 15 150,00 %
E M P G P R O F. L I N N E U P R E S T E S 06 10 66,67 %
EMPG PRESIDENTE KENNEDY 05 14 180,00 %
EMPG BENEDITO CALIXTO 05 11 120,00 %
T O TA L 31 70 125,81 %

6 8
 ANEXO 8

QUADRO 8. NÚMERO DE CLASSES POR ANO (ANTIGAS SÉRIES), NAS ESCOLAS-PILOTO,

NOS ANOS DE 1991 E1992.

U N I D A D E HELEN GARCIA I M P E R AT R I Z LINNEU PRESIDENTE BENEDITO

KELLER DÁVILA LEOPOLDINA PRESTES KENNEDY CALIXTO
ANOS

(ANTIGAS SÉRIES) 1991 1992 1991 1992 1991 1992 1991 1992 1991199219911 9 9 2
1? C. Ini. 06 04 08 08 07 06 06 06 06 06 14 1 3
2? C. Ini. 06 07 06 07 06 06 05 05 06 06 11 10
3? C. Ini. 07 05 07 06 06 06 07 07 06 06 08 10
1? C. Int. 06 05 06 06 07 06 06 06 07 07 07 0 7
2? C. Int. 03 05 08 07 05 07 08 08 06 08 09 0 8
3? C. Int. 04 03 06 07 04 06 09 09 05 04 07 0 8
1° C. Int. 03 04 06 06 04 03 08 08 05 04 07 0 7
2? C. Int. 01 03 03 04 03 03 06 06 04 04 04 0 6
SUPLÊN. 06 09 08 12 14 09 09 11 11 13 11
E D A 04 04 10 10

T O T A L 42 4 5 54 6 3 54 5 7 74 7 4 56 5 6 80 80

ANEXO 9

QUADRO 9.ANOS (ANTIGAS SÉRIES) ECLASSES ATINGIDAS PELO PROJETO GÊNESE NAS ESCOLAS-PILOTO,
NOS ANOS DE 1991 E1992.

U N I D A D E HELEN GARCIA I M P E R AT R I Z LINNEU PRESIDENTE BENEDITO

KELLER DÁVILA LEOPOLDINA PRESTES KENNEDY CALIXTO

A N O S

(ANTIGAS SÉRIES) 1991 1992 1991 1992 1991 1992 1991 1992 1991199219911 9 9 2
1? C. Ini. 02 01 01
2? C. Ini. 01 01 01
3? C. Ini. 01 02 01 06 02 03
1? C. Int. 01 03 04 07 06 02 06 07 04 07 0 7
2? C. Int. 03 07 04 07 08 08 06 08 09 0 8
3? C. Int. 03 01 06 06 04 08
1? C. Fin. 03 03 06 06 04 04 05 0 3
1? C. Fin. 01 03 03 04 03 04 04 0 6
SUPLÊN. 02 02 07 07
E D A 01 01

T O TA L 14 14 16 2 4 21 2 3 14 2 4 20 2 3 28 3 3

OBSERVAÇÕES:
(*) AEMEDA Helen Keller mudou seu planejamento, tendo em vista aavaliação feita no ano anterior.
(**)EDA- Educação de Adultos.

6 9
 ANEXO 10

QUADRO 10. TOTAL DE ANOS (ANTIGAS SÉRIES) ECLASSES ATINGIDAS PELO PROJETO GÊNESE NAS
ESCOLAS-PILOTO, NOS ANOS DE 1991 E1992.

ANOS T O TA L

(ANTIGAS SÉRIES) 1991 PORCENTAGEM 1992 PORCENTAGEM

1? C. Ini. 02 1,77 % 02 1,42 %

2? C. Ini. 0,0 % 03 2,13 %
3? C. Ini. 07 6,19 % 08 5,67 %
I? C. Int. 28 24,78 % 26 18,43 %
2? C. Int. 30 26,55 % 38 26,95 %
3? C. Int. 04 3,54 % 24 17,02 %
I? C. Fin. 18 15,93 % 16 11,35 %
2? C. Fin. 12 10,62 % 16 11,35 %
SUPLÊNCIA 11 9,73 % 07 4,97 %
EDA * 01 0,88 % 01 0,70 %
T O TA L 11 3 99,99 %3 141 99,99 %

OBSERVAÇÕES:
(*) EDA- Educação de Adultos.
—Média de classes atingidas em 1991: 18 classes por escola
—Média de classes atingidas em 1992: 23 classes por escola
—Média de alunos por classe: 35
—Número de alunos atingidos nas escolas-piloto no ano de 1991: 113 X35 =4055 alunos
—Número de alunos atingidos nas escolas-piloto no ano de 1992: 141 X35 =4935 alunos
—Média de alunos atingidos por escola em 1991: 675
—Média de alunos atingidos por escola em 1992: 822

ANEXO 11

QUADRO 11. EXPANSÃO DO PROJETO GÊNESE, POR CLASSE EANO (ANTIGA SÉRIE), NAS ESCOLAS-PILOTO -
D A D O S C O M PA R AT I V O S D E 1 9 9 1 A 1 9 9 2 .

A N O 1991 1992 EXPANSAO

ANOS
(ANTIGAS TO TA L NAS TO TA L NO PORCEN. TO TA L NAS TO TA L NO PORCEN. %
SÉRIES) UNIDADES GÊNESE % UNIDADES GÊNESE %

1? C. Ini. 47 02 4,25% 43 02 4,65% + 0,40%

2? C. Ini. 4 0 0,00% 41 03 7,31% +7,31%
3? C. Ini. 41 07 17,07% 40 08 20,00% + 2,93%
1? C. Int. 39 28 71,29% 37 26 70,27% - 1,52%
2? C. Int. 39 30 76,92% 43 38 88,37% + 11 , 4 5 %

3? C. Int. 35 04 11,42% 37 24 64,86% +53,44%

1? C. Fin. 33 18 54,54% 32 16 50,00% -4,54%
1? C. Fin. 21 12 57,14% 26 16 61,15% +4,01%
SUPL. 51 11 21,56% 62 07 11,29% -10,27%
E D A 14 01 7,14% 14 01 7,14% 0,00%

T O T A L 360 11 3 31,38% 375 141 37,60% 6,22%

* *

*Na realidade, houve uma expansão das Escolas, pois no ano de 1991 eram 360 clasàes eem 1992, 375 classes; se mantida a
proporção de 360 classes em 1992, aexpansão do Gênese foi de 7,78% enão 6,22%.

7 0
 AIMEXO 12

QUADRO 12. TOTAL DE CURSOS MINISTRADOS

L O C A L DURAÇAO T O TA L

Laboratório Central 84h 3

S u b n ú c l e o Te n d a l 84h 3
S u b n ú c l e o Ve l e i r o s 84h 2
Subnúcleo Penha 84h 3
Unidades Escolares 84h 41

SUBTOTAL 52

Laboratório Central 40h 10

S u b n ú c l e o Te n d a l 40h 6
S u b n ú c l e o Ve l e i r o s 40h 5
Subnúcleo Penha 40h 6
Unidades Escolares 40h 1

SUBTOTAL 28

Laboratório Central 20h 2

S u b n ú c l e o Te n d a l 20h 2
S u b n ú c l e o Ve l e i r o s 20h 1
Subnúcleo Penha 20h 1
Unidades Escolares 20h 1

SUBTOTAL 7

TO TA L GERAL 87

O B S E RVA Ç Ã O :
*Dentre os cursos de 40h estão incluídos 10 Cursos Optativos de Férias destinados aeducadores da rede municipal de ensino;
09 cursos destinados aDiretores, Coordenadores Pedagógicos eRepresentantes de Naes das 50 escolas envolvidas no Proje¬
to; 01 Curso Noturno destinado afuncionários eeducadores que prestam serviços em CONAE eDOT; 01 curso destinado
ao pessoal administrativo dentro da própria Unidade Escolar e07 Cursos de Aprofundamento destinado aprofessores de 31
escolas do projeto (6 escolas-piloto e25 escolas da 2? e3? fases).

** Dentre os cursos de 20h estão incluídos 02 cursos de aprofundamento destinado aprofessores das escolas-piloto; 04 cursos
destinados arepresentantes de Naes efuncionários das Regionais que sediam os Subnúcleos do Projeto e01 curso destinado
apais da Comunidade dentro da própria Unidade Escolar.

71
 ANEXO 13

QUADRO 13. PREVISÃO DE CURSOS ASEREM MINISTRADOS NO 2? SEMESTRE DE 1992.

L O C A L DURAÇAO T O TA L

Unidades Escolares 84h 19

SUBTOTAL 19

Laboratório Central * 4 0 h 1
S u b n ú c l e o Te n d a l * 4 0 h 1
S u b n ú c l e o Ve l e i r o s * 4 0 h 1
Subnúcleo Penha * 4 0 h 1
Unidades Escolares ** 40h 31

SUBTOTAL 35

S u b n ú c l e o Te n d a l 20h 2
S u b n ú c l e o Ve l e i r o s 20h 2
Subnúcleo Penha 20h 2

SUBTOTAL 6

TO TA L GERAL 60

OBSERVAÇÃO:

Os cursos de 84h são de iniciação edestinam-se aprofessores da 3? geração de multiplicadores das 19 escolas da 4? fase
de implantação.

Os cursos de 20h são de aprofundamento (Logo-Listas) edestinam-se aprofessores da 2? geração das 25 escolas da 2? e
3? fases de implantação.
*
Cursos de aprofundamento para professores da 2? geração das 19 escolas da 4? fase de implantação.

Cursos de aprofundamento para professores da 3? geração, das 6escolas-piloto e25 escolas da 2? e3? fases de im¬
plantação.

7 2
 PROJETO GÊNESE

AInformática chega ao
aluno da Escola Pública

Trabalho realizado pela

Equipe Central:

Sulamita Ponzo de Menezes (Coordenadora)

Alayde Ribeiro Cariucci
Carlos Alberto Ortega de Carvalho
Davilson Francisco Bassi
Márcia Regina Teixeira Macedo
Maria Pompéia Del Corso de Moraes
Regina Celia Vieira

São Paulo, agosto de 1992

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