A DIMENSÃO LÚDICA E O IMAGINÁRIO*

*Este texto é de autoria de GARRIDO (2014), como parte integrante do artigo abaixo
referenciado.

GARRIDO, Walter V. C.; NASCIMENTO, Fabiana dos S.; PEREIRA, Inaiá B. P.; PEREIRA, Tânia R. D. S..
DESVENDANDO O ESPAÇO NOS JOGOS DIGITAIS: a dimensão lúdica e o imaginário. In: HETKOWSKI,
Tânia Maria; MÜLLER, Daniel Nehme; AXT, Margarete. (org.) CULTURA DIGITAL E ESPAÇO ESCOLAR:
diálogos sobre Jogos, Imaginários e Crianças. Salvador: BA: EDUNEB, 2014. 330p.

JOGOS: A DIMENSÃO LÚDICA E O IMAGINÁRIO

Os jogos conquistam cada vez mais espaço na educação, principalmente em

função das suas características lúdicas, uma vez que possibilitam instituir no espaço
escolar uma dimensão de prazer nos processos de aprendizagem, permitindo
combinações e elaborações criativas, considerando possibilidades de outras formas de
comunicação que ultrapassam a expressão da escrita. O fenômeno lúdico
transversalizado nos jogos desperta nos sujeitos jogadores sentimentos e percepções
que permitem a reinterpretação da realidade em acordo com suas emoções, desejos,
fantasias e necessidades, instituindo outros modos de representação desta realidade.

Qualquer ação pode ser considerada jogo ou brincadeira, não há nenhuma

forma específica para se identificar com precisão que um ou outro ato humano possa
ser determinado como jogo ou não jogo. Talvez possamos dizer que haja uma linha
tênue que separa uma coisa da outra, uma permeabilidade que ultrapassa o domínio
da realidade (transcendência) para reinventá-la.

O jogo não se esgota em definições, se estende para o indizível, é processo que

se institui na capacidade transformadora das ações de seus jogadores que se
expressam em cada contexto que a dinâmica do jogar se apresenta, atendendo a
propósitos simultaneamente, intra e intersubjetivos. Trazendo esta concepção para o
pensamento de Jacques Henriot (1989), podemos dizer que o jogo é aquilo que faz
aquele que joga.

Neste contexto, o jogo deriva predominantemente da dimensão lúdica da

criança, estabelecendo uma cultura do brincar, determinando o andamento e o
desencadear dos jogos enquanto processos de interações imaginárias e sociais
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interligadas à cultura geral. É nesta última que a criança busca um sentido próprio do
entendimento do mundo que a cerca (re)significando seu modo de ser por meio da
cultura lúdica. Para Brougère (2002), a cultura geral pode ser vista como uma co-
construtora da cultura lúdica, assim, a ludicidade se estabelece como processo de ação
concreta pelos indivíduos que dela participam através de jogos e brincadeiras.
Segundo o autor, “É o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas
primeiras brincadeiras de bebê evocadas anteriormente, que constitui sua cultura
lúdica (Idem, p.26)”.

No instante em que a criança adentra na dimensão do jogo, há uma imersão;

ela vive a experiência de ser transportada para um mundo de fantasia. São simulações
realizadas pela ordem do desejo, um “vir a ser” que se constitui no imaginário por
meio das brincadeiras de faz de conta. A simulação de papéis vivenciada pela
experiência da imitação é um claro exemplo disso, indo desde a “brincadeira de
casinha” com bonecos, passando pelas representações dos super-heróis, até as
simulações virtualizadas dos videogames.

As brincadeiras oriundas das simulações imaginadas da criança são de extrema

importância para o seu desenvolvimento, pois, ao entrar no mundo do faz de conta,
ela vive a experiência de sobreposição e simultaneidade. Exemplo: ao brincar de
“cavalo de pau” (significado da fantasia) a criança se utiliza de uma “vassoura”
(significado na cultura) a partir do enlace emocional do desejo da fantasia produzida
pela imagem do cavalo e o uso da vassoura na brincadeira de faz de conta,
estabelecendo uma convivência sobreposta (ambivalente e simultânea) entre a
fantasia e o real num processo de repetição (“ir e vir”) até o esgotamento da
brincadeira; deste modo à criança passa a atribuir um sentido próprio (cavalo) no
campo do significado (vassoura), quando na brincadeira (jogo de papéis), passa a
interpretar os objetos para além das funções estabelecidas pela cultura geral. Esse
jogo de sobreposições, realidade e fantasia, possibilita que a criança, no “ir e vir” das
brincadeiras, vá paulatinamente se apropriando da cultura do mundo do adulto.

Adriana Friedmann (1996), analisando o estudo do jogo em Piaget, afirma que a

partir dos quatro anos ocorre o início do declínio dos jogos de faz de conta, é quando o
símbolo começa a perder o caráter de deformação lúdica (a criança começa a

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substituir o discurso fantasioso pelo discurso real) tornando-se mais evidente aos sete
anos. A autora destaca que a criança de quatro anos está numa fase de combinações
simbólicas antecipatórias, que é marcada como uma das formas extremas do
simbolismo lúdico:

Trata-se de aceitar uma ordem ou um conselho, antecipando-

se simbolicamente às consequências da desobediência ou da
imprudência, no caso de recusa em acatá-las. Ex.: a criança é
advertida pela mãe para tomar cuidado no escorregador. A
criança “inventa” a história de um menino, que, certa vez, caiu
e rasgou a roupa, bateu a perna, etc. (FRIEDMANN, 1996, p.31)

As brincadeiras de faz de conta são formas da criança experienciar pelo brincar

a passagem do processo ainda egocêntrico, até os jogos de imitação que se objetivam
no real. É pelo imaginário simbólico que o jogo estabelece a função de assimilação do
eu e pela dinâmica da cultura lúdica a criança vai interagindo com a cultura geral até a
acomodação progressiva e complexa da vida adulta.

Identificamos como a dimensão lúdica da criança constrói um universo de

significações que vai se transversalizando com os modos de funcionamento social da
cultura do mundo do adulto, permeada pelas diversas fontes de interpretação do real.
As experiências e aprendizagens derivadas desses processos tem no imaginário a
matéria prima de todo arcabouço de desenvolvimento humano, uma centelha que
incendeia a possibilidade do pensar humano, logo, a dimensão lúdica, enquanto
constructo da fantasia, dos desejos e dos devaneios é embrionária do imaginário.

Para Teixeira e Araújo (2009), a psicanálise de Carl Jung explica o imaginário

como parte do “imaginário coletivo” depositário das reminiscências ancestrais da alma
humana, localizadas topologicamente nas estruturas arcaicas do arquétipo humano
que ele vai chamar de “Inconsciente coletivo”. O arquétipo jungiano traz uma
fenomenologia da imagem que se reinventa na imbricação filôgenese/ontogênese
legitimadas pelas experiências do sujeito com o real. No sentido antropológico, Thinès
e Lempereur (1984) trazem o conceito de imaginário coletivo como:

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 ...conjunto das imagens simbólicas e das representações
míticas da sociedade pelas quais a sua cultura se começa a
explicar, pelo menos parcialmente, sem que todas as
significações dessas representações tenham o mesmo grau de
consciência em todos os membros do grupo. O imaginário
constitui um elemento essencial, mas ambivalente de toda a
dinâmica social (p.486).

Pela ambivalência, o imaginário demonstra uma sutileza subjetiva e complexa

que é própria da condição humana, tornando-se reflexo histórico da própria
sociedade, ao mesmo tempo, confere uma natureza embrionária do processo mental,
no caso específico da criança, em reanimar imagens sensíveis provenientes de
percepções anteriores que combinadas com imagens produzidas no ato da brincadeira
de faz de conta, criam novas imagens que irão possibilitar novas reinvenções
imaginárias e/ou (re)estruturação do real. Estes últimos ocorrem por meio de uma
sucessão de idas e vindas – o “ir e vir” dito anteriormente - que irão atuar na forma de
estruturação do sujeito/criança.

Ainda na perspectiva antropológica, é importante ressaltar a contribuição de

Durand (2011) sobre as questões que envolvem as imagens arquetípicas em Jung e os
processos ambivalentes das imagens na cultura.

Para Durand (2011) as imagens arquetípicas se apresentam da função dos

mitos e ritos como um conjunto complexo de imagens simbólicas dos processos
históricos estabelecidos pelas diversas passagens arcaicas na cultura, assim como
também os trans-históricos, àqueles que são da ordem do indivíduo, mas que estão
por detrás de todas as manifestações civilizatórias e religiosas na história. Para o autor
os mitos e ritos são à base das estruturas antropológicas do imaginário que formam o
“capital pensado” do homo sapiens para explicar o simbolismo como eixo relacional
subjetividade/objetividade.

Teixeira e Araújo (2009) destacam que o imaginário durandiano traz uma

topologia, um lugar do “incontornável” que ele chama de “museu”, de onde todas as
imagens “passadas, possíveis, produzidas e a produzir, nas suas diferentes
modalidades da sua produção” se apresentam como parte da construção simbólica do
homo sapiens:

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 O imaginário revela-se muito especialmente como um lugar de
“entre saberes” (DURAND, 1996, p. 215-227), senão mesmo
como o lugar do espelho (Lima de Freitas), um Museu (palavra
que Durand muito aprecia), que designa o conjunto de todas as
imagens possíveis produzidas pelo animal simbólico (Ernst
Cassirer) que é o homem. (TEIXEIRA e ARAÚJO, 2009, p.7)

Esse lugar de “entre saberes”, ao qual se refere Durand (Idem), é um transitório

por onde percorrem as instâncias da visão não perceptiva, dos sonhos, dos devaneios,
das epifanias simbólicas (manifestação mítica) e das sensações, que em parte, se
transformam em estruturas simbólicas (pensamentos, ideias, produtos, criações, etc.),
instituindo-se como modo de ser. É por esse processo que ocorre a constituição das
culturas, tanto a geral - mundo do adulto, quanto à lúdica - mundo da criança
transversalizado pelo mundo do adulto.

As imagens experienciadas nas brincadeiras de faz de conta parecem vestígios

das percepções que as crianças têm do real, embora possam alterá-las, combiná-las,
manipulá-las de acordo com uma ordem própria do brincar, para que se tornem
imagens distintas do processo inicial, em alguns casos, completamente diferentes, em
outros, uma aproximação progressiva da realidade simbólica do mundo adulto.

Não se sabe ao certo quais os caminhos que o imaginário da criança percorre

no ato de brincar, mas percebe-se certa incapacidade do controle narrativo no faz de
conta que são próprios da infância. É na educação que parte do processo imaginário
vai se desenvolver como dimensão integradora no/do processo de aprendizagem,
portanto, é necessário pensar numa escola que considere os pressupostos da
imaginação como condição para o desenvolvimento da criança.

a) Imaginário, escola e currículo

Apesar do uso corriqueiro do termo “imaginário” na educação, essa é uma

questão que, na maioria das vezes, está posta na dimensão do senso comum, mesmo
assim, há uma consonância intuitiva sobre sua importância e aplicações. Existem
poucas pesquisas ou documentos que tratam epistemologicamente do imaginário na

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criança, talvez, por tratar de conceitos amplos e complexos, gerando ambiguidades por
parte de professores e autoridades educacionais, ou pela dificuldade que os métodos
de pesquisa vigentes têm de compreender/explicar essas questões. Para Egan (2007),
“O problema parece estar na natureza complexa e mutante da imaginação e no fato de
a imaginação estar no ponto crucial dos aspectos menos compreendidos da nossa
vida” (p. 13). Para o autor, a imaginação é a capacidade de pensar nas coisas num
devir; é um ato intencional da mente; é a fonte da invenção, da novidade e da
criatividade. Já para Vygotsky (2009), a imaginação é compreendida como um aspecto
do humano em busca do desejo da realização de sonhos e necessidades, mobilizando o
sujeito como princípio criativo para o conhecimento e formação adaptativa à vida
social. Assim o autor nos escreve:

(...) a imaginação, como base de toda atividade criadora,

manifesta-se igualmente em todos os aspectos da vida cultural,
possibilitando a criação artística, científica e técnica. Neste
sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia e foi criado pela
mão do homem, todo o mundo da cultura, na medida em que
se distingue do mundo da natureza, tudo isso é produto da
imaginação e da criação humana, baseando-se na imaginação.
(2009, p. 11-12)

Na nossa cultura, a escola é o lugar institucionalizado do conhecimento, por

consequência, deveria ser um espaço de excelência para o desenvolvimento do
imaginário infantil. Barbosa (2007) realizou uma pesquisa exploratória com o objetivo
de analisar os documentos oficias vigentes no país verificando se a “imaginação”
estava contemplada na educação infantil.

Como documentos nacionais representativos, selecionei a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em 20 de
dezembro de 1996, o Parecer do Conselho Nacional de
Educação 22/98, a Resolução do Conselho Nacional de
Educação 01/99 de 7 de abril de 1999 e, como material
curricular, os Referenciais Nacionais para Educação Infantil –
RCNEI (op. cit., p.121).

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 Na conclusão da sua pesquisa, a autora faz as seguintes análises: Quanto à LDB,
“A não ser no parágrafo 2, do artigo 26, que garante ao ensino da arte a promoção do
desenvolvimento cultural, não há [...]” nenhuma outra referência “[...] a sensibilidade,
a fantasia, a imaginação e a ludicidade...” (p. 125). Sobre o Parecer 22/98, a autora
explicita que apesar de “[...] citar linguagens, brincadeiras, comunicação e expressão,
ele é pouco claro sobre tais aspectos, isto é, toca de modo vicinal no tema da
imaginação, da criação [...]” (p.128), neste documento, o foco é direcionado para as
questões didáticas. Destaca a Resolução 01/99 como força de lei que “[...] institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil [...]” onde propõe em seu
artigo 3 como fundamento norteador “[...] Princípios Estéticos da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais
(Brasil 1998)” (p.129), que aponta para avanços importantes sobre a formação do
professor.

Sobre os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil - RCNEI, a

autora critica a publicação dos três volumes conjuntamente à Resolução 01/99,
lamentando que as inovações deste último ficassem excluídas das concepções
desenvolvidas nos RCNEI, mas destaca a importância dos princípios norteadores sobre
o brincar e o acesso aos bens culturais, fortalecendo as artes e a ludicidade, fazendo,
porém, uma crítica sobre a ausência da “imaginação” nas outras áreas do cotidiano
infantil.

A educação infantil, enquanto proposta curricular contida nos documentos

oficiais parece nos indicar alguns caminhos possíveis, uma tentativa de articular o real
e o concreto com a fantasia, a criação, o lúdico e a imaginação. Mas há um problema
de fragmentação, em função do currículo não contemplar o sujeito na sua
integralidade relacional. A escola precisa fomentar o imaginário, assegurando sua
importância para o desenvolvimento geral da criança não somente pelas artes, mas,
também, pelas outras áreas do conhecimento que compõem o currículo escolar.

É importante ressaltar – como já foi dito anteriormente – que a realidade e a

fantasia não são instâncias totalmente separadas, pois se encontram na dinâmica
lúdica da imitação do real e nas narrativas do faz de conta.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa apresentada neste artigo é uma parte das atividades realizadas no

GEOTEC, que vem desde 2007 explorando as possibilidades das geotecnologias para o
entendimento, redimensionamento e valorização do espaço. A partir desse conceito,
demasiadamente importante para nossos estudos, buscamos uma base para discutir as
possibilidades do uso do espaço na escola, chegando assim a trabalhar a Educação
Cartográfica como um processo que nos permite estudar o espaço como dinâmica
social, bem como as idealizações imaginadas do mesmo, estabelecendo-o como um
conceito que permeia as diversas áreas do conhecimento, pois trata não só da
concretude da vida, mas também da subjetividade e complexidade que constitui a
contemporaneidade.
Destarte, a contemporaneidade incide diretamente nos processos
educacionais, demandando outros olhares no que diz respeito às práticas pedagógicas
e suas influências na sociedade e nas relações entre os sujeitos envolvidos nesse
contexto. Esse movimento pressupõe novas práticas que considerem a complexidade
social e as particularidades dos sujeitos formadores do espaço e:

[...] nos remetem a compreender a construção de novos

horizontes teóricos e práticos, marcados pelo compromisso,
pela ética e pelo respeito entre diferentes, descortinando a
(re)construção e a (re)significação dos processos educativos,
sociais, políticos, econômicos, ambientais, culturais e
tecnológicos. (BONETI, ALMEIDA e HETKOWSKI, 2010, P. 05)

Desse modo, a educação faz parte de um processo social e, por esse motivo, é
contínua e possibilitadora de transformações que transcendem os muros das
instituições escolares, contemplando não só as questões sociais, mas também as
instâncias subjetivas de sujeitos com suas dimensões imaginárias e criadoras,
proporcionando avanços cada vez mais rápidos e audaciosos advindos das Tecnologias
da Informação e Comunicação – TIC, a dinâmica e as práticas do espaço.
As práticas espaciais perpassam o cotidiano dos sujeitos em todas as instâncias
da vida. Os jogos-simuladores possibilitam que conceitos relacionados às noções
cartográficas e suas implicações na rotina das pessoas sejam aprofundados de forma

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intuitiva e lúdica. Por esse motivo, a utilização de habilidades cartográficas é de salutar
importância nesse movimento, pois os sujeitos desenvolvem essas habilidades desde o
início da vida, por meio de pressupostos imaginados e idealizados, no contato com o
próprio corpo, com o outro e com o lugar, por meio das práticas espaciais e escolares e
dos sentidos e significados atribuídos as mesmas.

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