Curso de Formação em Tutoria com a duração de 25 horas

Créditos: 1 - Registo de acreditação nº CCPFC/AAC-

87854/16 Módulo 2 | Tipos de conhecimento
envolvidos nos processos de
aprendizagem
__________________________

Semana de 17 a 23 de janeiro
2h de trabalho autónomo
1h síncrona (sessão online)

T UTORIAS A UTORREGULATÓRIAS
Ficha Técnica

Curso de formação desenvolvido por:

Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação,

Escola de Psicologia,

Universidade do Minho

Braga, Portugal

2016/2017

Coordenação: Pedro Rosário

Equipa de Formação: Abílio Lourenço, Armanda Pereira, Jennifer Cunha, Juliana Martins, Olímpia Paiva, Paula Magalhães, Raquel Azevedo, Rita Nunes, Sílvia
Lopes, Tânia Moreira, Tânia Nunes.

Designer: Joana Pereira

Imagem e Pós-Produção: José Brandão

Agradecimentos:

À Dr.ª Ana Paula Alves, pelo apoio técnico prestado na utilização das ferramentas informáticas (Moodle, edX, Padlet, Tricider e Adobe Connect), cruciais para
a realização do projeto Mentor.

À Porto Editora pela disponibilização gratuita dos livros da coleção (Des)venturas do Testas.

Contactos:

mentorcf@gmail.com
Índice
1. Tipos de conhecimento envolvidos nos processos de aprendizagem 5

1.1. Os tipos de conhecimento no processo metacognitivo....... 7

1.2. Conhecimento declarativo: Saber “o que é” .................... 9

1.3. Conhecimento procedimental: Saber “o como” ...............10

1.4. Conhecimento condicional: Saber “o quando, onde e porquê” 10

1.5. Tipos de conhecimento: sequência instrutiva ..................12

1.6. Resumo .....................................................................12

2. Competências de relação interpessoal no âmbito da tutoria ..13

2.1. O ciclo do processo de ajuda ........................................13

2.2. Resumo .....................................................................16

3. Mediateca e Fontes ...........................................................17

3.1. Referências bibliográficas.............................................17

3.2. Bibliografia Complementar ...........................................19

3.3. Recursos Media ..........................................................19


Nota
Consulte o texto de apoio:
Rosário, P. (2013).
Aprendizagem: Processo de
conhecer, metaconhecer,
aprender e resolver
problemas. In F. Veiga
(Org.), Psicologia da
educação: Teoria,
investigação e aplicação
envolvimento dos alunos na
escola (pp. 297-332). Lisboa:
Climepsi Editores. (pp. 297-
313)
M2 | Tipos de Conhecimento
1. Tipos de conhecimento envolvidos nos processos
de aprendizagem
O que é o conhecimento? Como é encarado e quais as consequências no processo de conhecer?
Qual a natureza dos tipos de conhecimento? Qual o seu papel na experiência educativa e na
aprendizagem?
1.1. Os tipos de conhecimento no processo metacognitivo
1.2. Conhecimento declarativo: Saber o” que é”
1.3. Conhecimento procedimental: Saber “o como”
1.4. Conhecimento condicional: Saber “o quando, onde e porquê”
1.5. Tipos de conhecimento: Sequência instrutiva
Os processos de aprendizagem estão organizados para questionar a forma como as pessoas
pensam, as suas razões e crenças, expandindo, ou alterando, o conhecimento de base do sujeito
(Sinatra & Pintrich, 2003). No fundo, o objetivo último da aprendizagem visa mudar a forma
como os sujeitos veem o mundo que os rodeia.
Para concretizar este propósito, os alunos devem exercitar um papel agente, ou seja,
envolverem-se ativamente no processo da sua aprendizagem (Zimmerman, 1989). Os
alunos com elevado comprometimento com a tarefa, habitualmente, demonstram competência
para transferir a informação aprendida para os mais diversos contextos e situações da sua vida
(Salomon & Perkins, 1989).
O professor desempenha um papel fundamental neste processo. Quanto mais conhecimento e
domínio tiver acerca dos processos associados à forma como o aluno processa a informação,
maior a sua influência no comportamento do aluno (e.g., ajudando o aluno a aumentar o controlo
sobre os seus processos de aprendizagem) (Schneider, 2008).
Assim, é premente que professores e alunos conheçam as estratégias de aprendizagem a que
podem recorrer. Para que os alunos sejam eficazes na utilização das estratégias de aprendizagem
necessitam de ser estimulados de modo a desenvolver a vontade de as utilizar. Para que tal
aconteça é essencial que disponham de oportunidades para as colocar em prática, tanto no
contexto escolar como na vida diária (Rosário, Núñez & González-Pienda, 2007).
Desta forma, os alunos que apresentam dificuldades em usar as estratégias de aprendizagem
fora do contexto em que as aprenderam, podem não ter compreendido que essa estratégia em
5
 M2 | Tipos de Conhecimento
particular é transferível para novas situações de resolução de problemas. Esta dificuldade está
associada a lacunas no próprio processo de aprender (Schunk, 1998).

A competência de utilização de estratégias de aprendizagem pode ser desenvolvida ao longo de

três etapas: aquisição, retenção e transferência (Figura 1).

Sabia que… Aquisição Retenção Transferência

A instrumentalidade pode ser

definida como a relação de  Instruções  Prática autónoma;  Apresentação de
causalidade entre a ação do específicas sobre  Feedback acerca do novos problemas
presente e o que o sujeito visa estratégias de uso das para resolver
alcançar – objetivo futuro (e.g., aprendizagem; estratégias;
Husman, Derryberry, Crowson,
usando as mesmas
 Como usar as  Reforço para a estratégias;
& Lomax, 2004). A investigação
tem revelado que uma mais estratégias ao instrumentalidade  Garantir a
elevada perceção de serviço dos da estratégia compreensão da
instrumentalidade está objetivos. usada. utilidade de cada
relacionada com uma definição estratégia.
de objetivos mais eficaz,
melhores hábitos de estudo,
motivação e performance mais Nota: Esta primeira etapa de aprendizagem (aquisição) deve ser
elevada dos alunos (e.g., Shin, acompanhada da possibilidade de praticar a utilização das estratégias em
Seo, & Hwang, 2016; Simons, diferentes tarefas, e de refletir sobre o porquê, quando e como as estão a
Dewitte, & Lens, 2004). Os usar.
tutorandos poderão apresentar
dificuldades em perceber qual a Figura 1. Esquema resumo das três etapas do desenvolvimento de aprendizagens
instrumentalidade da (Phye, 1992)
aprendizagem de determinados
conteúdos para a sua vida
futura (e.g., Para quê aprender
equações para ir trabalhar O aluno deve ser ajudado a compreender as especificidades de cada tarefa, a usar estratégias de
como … ?, Qual a utilidade de aprendizagem (e.g., estabelecimento de objetivos, organização e resolução de problemas) e a
saber funções para ir às refletir acerca do processo e dos resultados do seu trabalho como ferramentas de apoio ao
compras?), o que repercute próprio processo de aprendizagem. Em suma, os alunos devem ser ensinados e estimulados a
negativamente no seu percurso usar estratégias de autorregulação da aprendizagem (Rosário, Núñez & González-Pienda, 2007).
académico.

Como resultado de utilização das estratégias de autorregulação, o aluno (e.g., Zimmerman,

1989):
- assume um controlo ativo, tornando-se eficiente e eficaz.
- é capaz de monitorizar e avaliar os seus próprios pensamentos.

6

Saber mais
Sobre aprendizagem
conceptual em:
https://evolve.elsevier.com/e
ducation/concept-based-
curriculum/conceptual-
learning-definition/
M2 | Tipos de Conhecimento
- constrói o caminho da sua aprendizagem, testando as estratégias que melhor se ajustam
às suas características individuais e ao contexto em que se insere.
Quando o aluno usa estratégias de aprendizagem ajustadas aos seus objetivos, desenvolve
competências metacognitivas (Garner & Alexander, 1989). Isto é, está consciente dos processos
cognitivos ativados e da necessidade de os controlar para alcançar um objetivo (Meichenbaum,
Burland, Gruson & Cameron, 1985).
A metacognição engloba três tipos de conhecimento (Paris & Byrnes, 1989; Paris &
Cunningham, 1996; Schraw & Moshman, 1995): Nota
 Declarativo; Recorde a definição de
 Procedimental; metacognição
 Condicional. apresentada no módulo 1.
1.1. Os tipos de conhecimento no processo metacognitivo
A aprendizagem conceptual é um aspeto chave do processo de aprendizagem. Porquê?
Na prática diária dos educadores, a exploração do conhecimento conceptual está sempre
presente. De que forma? Desenvolvendo tópicos específicos do currículo da sua disciplina e
questões relacionadas com o estudo da mesma. Os níveis de profundidade vão variando e vão
sendo enriquecidos com exemplos de aplicação no dia-a-dia (Rosário, 2013).
A conceptualização do conhecimento tem diferentes efeitos nos professores e alunos, que,
contudo, estão alinhados na mesma direção (Rosário, 2013).
Nos alunos influencia:
o A definição dos objetivos educativos;
o A abordagem à aprendizagem (estudo profundo vs. superficial);
o O sucesso académico.
Nos professores influencia:
o A abordagem ao ensino (e.g., abordagem compreensiva vs. transmissiva);
o As práticas avaliativas.
7
 M2 | Tipos de Conhecimento
A aprendizagem conceptual engloba, portanto, uma multiplicidade de conceitos que devem ser
organizados e interligados entre si (e.g., o cálculo não está confinado à aula de matemática,
sendo fundamental nas aulas práticas de física e química). Os conceitos podem ser definidos
como categorias que agrupam um conjunto de objetos, acontecimentos ou símbolos a partir do
que têm em comum (Rosário, 2013).

Conceitos como etiquetas de:

- Objetos concretos (e.g., mesa, cadeira, armário);

- Ideias abstratas (e.g., paz, alegria, honestidade).

A aprendizagem de conceitos é transversal ao desenvolvimento humano e um aspeto

fundamental da aprendizagem (Brophy, 2006).

Os conceitos são unidades de sentido que estão presentes nas aprendizagens mais iniciais do
desenvolvimento de uma criança. Exemplo:

- As cores (conceito) – vermelho, azul, verde (elementos do conceito).

É por isso importante não ignorar a importância dos conhecimentos base dos alunos e construir
as novas aprendizagens a partir dessa base. Exemplo:

- o estudo aprofundado das mitocôndrias deve ter em consideração o conhecimento

prévio dos alunos sobre a célula.

Para além do conhecimento base acerca do conteúdo em si, também não é possível ignorar todos
os pensamentos, sentimentos, perceções, interesses e crenças que temos acerca do mesmo.

Este conjunto de aspetos que antecede e filtra as novas aprendizagens é definido como
conhecimento prévio (Alexander, Schallbert, & Hare, 1991):

“um stock pessoal de informação, skills, experiências, crenças e memórias” (Alexander,

Schallbert, & Hare, 1991, p. 317).

Realizar um teste-diagnóstico sobre os conhecimentos prévios num domínio é uma estratégia a

que os professores recorrem frequentemente para detetar a presença deste tipo de
conhecimento. Os resultados permitem-lhes antecipar como o novo conhecimento vai ser
recebido e incorporado na rede de conhecimentos existente e, se necessário, ajustar a sua
abordagem (Rosário, 2013).

Nesta etapa, o exercício do processo metacognitivo é essencial para os professores e para os

alunos.

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 M2 | Tipos de Conhecimento
Retomando a classificação do conhecimento metacognitivo, o conhecimento, em si, tal como
a matéria física que nos rodeia, pode ser encontrado em três estados (Figura 2):

Declarativo Procedimental Condicional

Figura 2. Os três tipos de conhecimento

1.2. Conhecimento declarativo: Saber “o que é”

O desenvolvimento de conhecimento declarativo sobre um conteúdo implica aprender

concretamente o que é. Desde os factos associados às crenças, opiniões, generalizações, teorias,
e hipóteses relacionadas com esse conteúdo. Contudo, este tipo de conhecimento também se
aplica àquilo que conhecemos de nós próprios e dos outros (Gupta & Cohen, 2002).

Ryle (1949) etiquetou este tipo de conhecimento com o rótulo “o que é” porque permite
completar as seguintes afirmações:

XXX significa...; a definição do conceito YYYYY é …

Pela sua natureza, o conhecimento declarativo tem tido desde sempre um tratamento
privilegiado no meio educativo. Porquê?

- O conhecimento declarativo facilita o armazenamento da informação;

- É um pilar fundamental do conhecimento conceptual;

- Sem um adequado conhecimento declarativo seria impossível descrever o mundo que

nos rodeia e comunicar.

No contexto escolar, a avaliação centrada no conhecimento declarativo permite aceder ao nível

de conhecimento académico que o aluno possui sobre um determinado tema.

9

Espreite
O vídeo sobre a automatização
de processos no conhecimento
procedimental:
https://youtu.be/bOnH0AuyVSs
?list=PL_Y-
60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun
7rIf
M2 | Tipos de Conhecimento
1.3. Conhecimento procedimental: Saber “o como”
Na lógica de etiquetagem de Ryle (1949), o conhecimento procedimental representa o “como”
do conhecimento. Este tipo de conhecimento está associado à operacionalização e ao
processo.
Alunos com competências de conhecimento procedimental oleadas, automatizam o processo, são
capazes de realizar sequências na perfeição e estão disponíveis para usar diferentes estratégias
quando ao longo do processo surge uma adversidade (Stanovich, 1990) (e.g., um condutor
experiente consegue antecipar o perigo e contorná-lo antecipadamente).
Quando é que o conhecimento declarativo deve preceder o procedimental?
Quando o sujeito não conhece o processo e avança numa lógica de tentativa-erro, e tal é
socialmente intolerável (e.g., pilotar um avião, realizar uma cirurgia, fazer a instalação elétrica
de uma casa).
No contexto da aprendizagem escolar e da vida diária é recomendável que a manipulação esteja
integrada no processo de aprendizagem. Neste sentido, por vezes é possível, e mesmo desejável,
manipular os objetos para entender a sua estrutura e características comparando-os com outros
afins e, só numa segunda etapa, proceder à análise descritiva e factual do objeto, elementos do
conhecimento declarativo (Rosário, 2013). Por exemplo, compreender a estrutura e
características de um transferidor, comparando-o com outros objetos de apoio ao desenho
técnico, pode facilitar a utilização desta ferramenta e a componente criativa.
Avaliar estes processos do conhecimento procedimental é uma tarefa árdua e, por este motivo,
nem sempre presente no sistema de avaliação no contexto educativo.
A investigação sugere a importância de o ensino recorrer a novos formatos de avaliação, mais
saturados de conhecimento procedimental (e.g., portefólio; oficinas de problemas - exercícios
onde os alunos corrigem erros seus ou de colegas, cometidos na realização da tarefa, e têm a
oportunidade de discutir e explicar as estratégias e passos seguidos na resolução dos problemas;
realização de projetos que exigem a ativação de competências diversas) (Rosário, 2013).
1.4. Conhecimento condicional: Saber “o quando, onde e porquê”
Para Ryle (1949), a etiqueta para o conhecimento condicional está relacionada com a
compreensão do quando, onde, e do porquê, i.e., a razão de o conhecimento dever ser
convocado numa determinada situação ou tarefa.
10
 M2 | Tipos de Conhecimento
Um aluno pode:

1. saber exatamente qual a tarefa a realizar - ler um texto de um manual de História

para responder a questões de desenvolvimento;

2. possuir o conhecimento suficiente sobre a matéria (conhecimento declarativo); e

3. dominar a utilização de estratégias de aprendizagem tais como o sublinhado e o

resumo, que lhe permitem colocar questões e avançar inferências (conhecimento
procedimental);

mas, obviamente, tem de ler e estudar o texto com a profundidade adequada. Se o decide “ler na
diagonal”, saltando algumas partes, o seu desempenho na tarefa final será, necessariamente,
incompleto e superficial (Rosário, 2013).

O conhecimento condicional:

i. é ativado quando a perceção de uma determinada situação leva os alunos a

convocarem o conhecimento conceptual relevante para aquela situação, e…

ii. exige uma grande flexibilidade cognitiva, uma vez que se relaciona com a
compreensão dos aspetos do conhecimento que são mais ou menos apropriados em
função de um determinado espaço e tempo (Rosário, Núñez & González-Pienda, 2007).

O conhecimento condicional encontra-se em desenvolvimento até meio da infância (Schraw &

Moshman, 1995), contudo pode ser instigado através da instrução e orientação do professor.
Para preparar os alunos para utilizarem o saber com flexibilidade, os professores e os demais
educadores devem, dentro do possível, diversificar as tarefas e os contextos de aprendizagem,
de modo a alargar o espectro de aplicabilidade dos conhecimentos (Rosário, 2013).

Esta estratégia ajuda a modelar a flexibilidade conceptual desejada e a alcançar um

conhecimento mais qualitativo e significativo sobre os conceitos discutidos.

O treino variado em tipologia de tarefas, trabalhando problemas e desafios semelhantes na

natureza, mas diversificados na forma, no contexto e grau de dificuldade, favorece a flexibilidade
cognitiva, e a transferência das aprendizagens.

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 M2 | Tipos de Conhecimento
1.5. Tipos de conhecimento: sequência instrutiva

Para cada tipologia de conhecimento, o professor pode recorrer a um determinado tipo de

instrução, tal como representado na figura seguinte:

Aumenta de
Conhecimento Instrução direta
Instruir acerca do forma direta o
Declarativo que é conhecimento
declarativo
Nota Nota
Explore a metodologia para A sequência instrutiva
internalização das Demonstra como
estratégias de
Conhecimento Modelação
Dar a conhecer, utilizar as
será retomada mais
adiante no módulo 5.
aprendizagem através das Procedimental como fazer estratégias em
contexto
sequências instrutivas no
emaze:
https://www.emaze.com/@
Assistir o aluno O feedback centrado
AZFZWQLO/m2--tipos-de- no desempenho
conhecimento Conhecimento Prática guiada
na escolha e
aplicação de uma ajuda a internalizar
Condicional com feedback
determinada
as competências
aprendidas através
tarefa do treino

Figura 3. Esquema resumo dos tipos de instrução requeridos para o desenvolvimento de cada um dos
tipos de conhecimento (Paris & Paris, 2001; Rosário, 2004)

1.6. Resumo

Espreite
Outro vídeo relacionado com a
temática dos tipos de
conhecimento:
https://www.youtube.com/watc
h?v=5u__P3GrEiQ&list=PL_Y-
60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun
7rIf&index=13
Os processos de aprendizagem ajudam os alunos a questionar a sua forma de pensar, sendo
fundamental que estejam ativamente envolvidos no seu processo de aprendizagem (agência).
Para facilitar este processo o conhecimento do professor relativamente às estratégias de
aprendizagem do aluno é crucial.
Quando o aluno tem consciência dos processos cognitivos que ativa e do controlo que exerce
sobre o seu funcionamento está a exercitar a sua metacognição.
A competência metacognitiva engloba três tipos de conhecimento: declarativo (o que é),
procedimental (o como) e o condicional (o quando, onde e o porquê).

12
 M2 | Competências do Tutor

2. Competências de relação interpessoal no âmbito

da tutoria1
2.1. O ciclo do processo de ajuda

O ciclo do processo de ajuda compreende três fases principais: fase de facilitação, fase de
transição/insight e fase da ação, a que correspondem objetivos específicos que devem ser
trabalhados, exigindo diferentes competências de ajuda por parte do tutor (ver Quadro 1).
Dada a sua importância para o estabelecimento do processo de ajuda, nesta primeira Nota
apresentação do modelo desenvolveremos com mais pormenor a fase de facilitação.
Recorde os objetivos do
processo de ajuda
A primeira fase do processo de ajuda – a fase da facilitação - como podemos verificar no abordados no módulo 1.
quadro 1, foca-se essencialmente no estabelecimento de uma base de relacionamento ou,
por outras palavras, na construção de uma boa relação com o tutorando. Esta fase é crucial no
processo de ajuda, sendo um “alicerce” fundamental da tutoria. Pode incluir expressões
verbais, não-verbais, ação física direta ou uma combinação destes elementos, de acordo
com a idade, inteligência e grau de contacto do tutorando com a realidade.
Neste sentido, numa relação de ajuda o tutor deve primeiramente utilizar as dimensões menos
ameaçadoras (facilitadoras) para apoiar e preparar o tutorando para as dimensões
eventualmente ameaçadoras, mas frequentemente necessárias, de ação ou de iniciativa. Se os
tutores construírem cuidadosamente esta base de interação com os tutorandos,
assegurarão o sucesso das etapas seguintes, quando o processo se tornar mais
"exigente".

A seguinte sugestão intemporal ilustra a importância da fase de facilitação da ajuda:

"Mesmo que disponha apenas de 15 minutos para o processo de tutoria, deve utilizar
pelo menos cinco minutos para estabelecer (facilitar) a relação tentando perceber a
situação em que se encontra o tutorando”.
Portanto, mesmo que o tempo de tutoria seja escasso, a construção e manutenção da relação
entre tutor e tutorando não deve ser, nunca, descurada.

1
Baseado em Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human
relations development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.

13
 M2 | Competências do Tutor
Quadro 1. Síntese de um modelo de tutoria

Competências de ajuda e de
Fase Descrição
comunicação necessárias em cada fase2

O tutorando descreve os sintomas, problemas (por vezes de forma

confusa e atabalhoada).

O tutor deve ajudar a clarificar o(s) problema(s) (e.g., Afetividade

classificando-os em ficheiros relacionados, mas cada um com
Facilitação identidade própria). O tutor não deve realizar avaliações precipitadas, (cuidado e afeto
Empatia Respeito demostrados em
Objetivo: nem avançar propostas de resolução baseadas na sua experiência de
(entendimento) (confiar em) comportamentos
Autoexploração vida ou critério (e.g., “Se eu estivesse no teu caso…”, “Penso que é
melhor que…”). verbais e não-
verbais)
Escuta ativa – o tutor facilita a autoexploração do tutorando
através de perguntas criteriosas (e.g., Por que pensas isso? Achas que
não há nada a fazer? Porquê? O que te parece?).

O tutorando define o(s) problema(s) e assume a responsabilidade pela

mudança. Por vezes é difícil separar problemas porque estão muito
interligados (e.g., faltas às aulas/ baixa implicação no estudo -
desinteresse pela aprendizagem – insucesso – conflitos em casa –
Transição/Insight mais tempo com amigos em atividades que podem ser de risco – Autorrevelação

Objetivo: reprovação – mais conflitos…). (capacidade de

Autenticidade
Compreensão Especificidade dizer
O papel do tutor é muito importante para fomentar no tutorando a (capacidade de
aprofundada do(s) (capacidade de adequadamente
reflexão e a assunção de responsabilidade e agência na ser genuíno,
problema(s) e concretizar) “eu também já
condução do seu projeto de vida. honesto)
comprometimento passei por uma
com a mudança Com uma firmeza gentil, o tutor deve ajudar o tutorando a assumir situação similar”)
um papel ativo na condução do seu projeto (e.g., “Como pensas
resolver o problema X? E se não fizeres nada e deixares andar, o que
pensas que pode acontecer? E como lidarias com essas
consequências?”).

2
Nota: Cada uma destas competências envolve o ato de perceber (dar-se conta de) e o ato de responder
(promover a tomada de consciência sobre)

14
 M2 | Competências do Tutor

Ação O tutorando realiza (dá passos) as ações apropriadas para resolver

o(s) problema(s) identificado(s).
Objetivo: realização
de ações adequadas O tutor começa a assumir um papel simultaneamente de
Confrontação Imediaticidade
em direção à estimulação (e.g., As coisas estão, pouco a pouco, a melhorar,
resolução do(s) chegaste a horas às aulas; esta semana não faltaste às aulas, (capacidade de (capacidade de
problema(s) diminuíram as participações; estás mais atento) e de confrontação assinalar se centrar no
identificado(s) (e.g., Melhoraste no comportamento X e isso é muito bom para a tua discrepâncias) hoje e agora)
vida, mas podes fazer ainda mais e melhor? O quê, por exemplo?
Como poderias fazer isso? De que ajuda necessitas?) para promover
comportamentos de mudança.

Os tutorandos comprometidos no processo de resolução de problemas e mudança empenham-se Espreite

no processo de autoexploração.
Vídeos de apoio à exploração
Para facilitar este processo de autoexploração, o ambiente da tutoria deve facilitar que os
do ciclo de ajuda disponíveis
tutorandos: no pacote de recursos.
i. desenvolvam crença no seu valor próprio;
ii. atribuam significado às suas preocupações;

Como consequência deste processo, é expectável que os tutorandos compreendam com

profundidade as suas preocupações e que se comprometam com a mudança. Este
comprometimento favorece o sucesso da ação (o que o tutorando faz).

O resultado da ação do tutorando, positivo ou negativo, providencia-lhe feedback de progresso.

Este feedback deve alimentar as reflexões do tutorando (e.g., em face de resultados positivos:
“O que é que fiz que conduziu a este resultado? O que tenho de fazer para melhorar?”).
Nota
As competências inerentes a
cada uma das fases do ciclo
Com frequência é necessário alterar as respostas para alcançar os resultados comportamentais
de ajuda serão aprofundadas
desejados. mais adiante nos módulos 3,
4, 5 e 6.

15
 M2 | Competências do Tutor
No sentido de alcançar tais resultados podemos observar o ciclo trifásico para a resolução de
problemas - (i) autoexploração, (ii) autocompreensão e comprometimento com a
mudança e (iii) ações adequadas e eficazes. Contudo, há exceções, por exemplo, no caso de
tutorandos com baixo contacto com a realidade ou perturbação psicológica. Nestas situações,
deve-se encaminhar o caso para o SPO (Serviço de Psicologia e Orientação).

Os tutorandos devem repetir o ciclo do processo de ajuda enunciado, tantas vezes

quantas as necessárias, para atingirem os seus objetivos.

2.2. Resumo

A tutoria deve seguir três fases para que o processo de ajuda seja mais eficaz: fase de
facilitação, fase de transição/insight e fase da ação. Todas as fases são importantes, no entanto,
a fase de facilitação, onde se estabelece a relação entre tutor e tutorando, assume-se como o
alicerce de todo o processo de ajuda. Só depois estarão reunidas as condições necessárias para
que o tutor possa apoiar o tutorando na compreensão do problema e, posteriormente, instigar a
sua ação.
O tutor deverá ser treinado em competências-chave de cada fase do processo de ajuda: empatia,
respeito e afetividade (fase de facilitação); especificidade, autenticidade e autorrevelação (fase
de transição/insight); e confrontação e imediaticidade (fase da ação).

16
 3. Mediateca e Fontes

3.1. Referências bibliográficas

Alexander, P. A., Schallbert, D. L., & Hare, V. C. (1991). Coming to terms: How researchers in
learning and literacy talk about knowledge. Review of Educational Research, 61, 315-343.
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Brophy, J. (2006). History of Research on classroom management. In C. M. Evertson & C. S.
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Garner, R., & Alexander, P. A. (1989). Metacognition: Answered and unanswered questions.
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Gazda, G., Balzer, F., Childers, W., Nealy, A., Phelps, R., & Walters, R. (2005). Human relations
development: A manual for educators. Boston: Allyn & Bacon.
Gupta, P., & Cohen, N. J. (2002). Theoretical and computational analysis of skill learning,
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Husman, J., Derryberry, W. P., Crowson, H. M., & Lomax, R. (2004). Instrumentality, task value,
and intrinsic motivation: Making sense of their independent interdependence.
Contemporary Educational Psychology, 29(1), 63-76.doi:10.1016/S0361-
476X(03)00019-5
Meichenbaum, D., Burland, S., Gruson, L., & Cameron, R. (1985). Metacognitive assessment. In
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1-4612-3618-4_7
Paris, S. G., & Cunningham, A. E. (1996). Children becoming students. In D. Berliner & R. Calfee,
(Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp. 117-146), New York: Macmillan.

17
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom Applications of Research on Self-Regulated
Learning. Educational Psychologist, 36(2), 89–101. doi:10.1207/s15326985ep3602_4
Phye, G. D. (1992). Strategic transfer: A tool for academic problem solving. Educational
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envolvimento dos alunos na escola (pp. 297-332). Lisboa: Climepsi Editores.
Rosário, P. S. L., Pérez, J. C. N., González-Pienda, J. A., & Martins, R. R. (2007). Sarilhos do
amarelo. Porto Editora.
Ryle, G. (1949). The concept of mind. Londres: Hutchinson.
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3.2. Bibliografia Complementar

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Rosário, P. (2013). Aprendizagem: Processo de conhecer, metaconhecer, aprender e resolver
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3.3. Recursos Media

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60C2FBpb5tICUrVbWESwKZfun7rIf&index=13
https://www.youtube.com/watch?v=bOnH0AuyVSs&feature=youtu.be&list=PL_Y-
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