FACULDADE DE ENSINO REGIONAL ALTERNATIVA - FERA

EDUCAÇÃO FÍSICA - BACHARELADO

NOME (TODO MAIÚSCULO)

MODELO ILUSTRATIVO PARA TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC

DA FACULDADE DE ENSINO REGIONAL ALTERNATIVA - FERA: CURSOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA E PEDAGOGIA 2018

ARAPIRACA/AL
2020
 Ana Maria de Abreu (Seu Nome)

Modelo ilustrativo para Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC da Faculdade de

Ensino Regional Alternativa - FERA: cursos de Educação Física e Pedagogia 2018
(TÍTULO MAIÚSCULO E MINÚSCULO)

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC

apresentado a Faculdade de Ensino Regional
Alternativa - FERA, na modalidade Artigo,
como pré-requisito para a obtenção do grau
de Bacharel em Educação Física.

Orientador: Prof. Me. Douglas Henrique

Bezerra Santos.

Arapiraca/AL
2020
 Ana Maria de Abreu e Silva

Modelo ilustrativo para Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC da Faculdade de

Ensino Regional Alternativa - FERA: cursos de Educação Física e Pedagogia 2018

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC

apresentado a Faculdade de Ensino Regional
Alternativa - FERA, na modalidade artigo,
como pré-requisito para a obtenção do grau
de Bacharel em Educação Física.

Data de Aprovação: ______/______/ 2020

Banca Examinadora

Prof. Me. Douglas Henrique Bezerra Santos

Faculdade de Ensino Regional Alternativa - FERA
(Orientador)

Prof.ª Ma. Maria da Silva Cerqueira

Faculdade de Ensino Regional Alternativa – FERA
(Examinador)

Prof. Dr. Welington Araújo Silva

Faculdade de Ensino Regional Alternativa – FERA
(Examinador)
 A POLÍTICA DE EDUCACÃO BRASILEIRA SOB A ÓTICA DA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL

Nome1
Douglas Henrique Bezerra Santos2

RESUMO

O presente artigo vislumbra o cenário da política de educação, principalmente o ensino superior no

Brasil e a formação profissional de serviço social, partindo de uma análise crítica e reflexiva dos
desafios da educação que está engendrada em nosso cotidiano. Deste modo, a finalidade deste trabalho
é explorar a educação brasileira e o ensino superior de serviço social, partindo de uma reconstrução
histórica até os dias atuais, fazendo uma reflexão das desigualdades econômicas, sociais, políticas e
culturas do país. Com isso, este trabalho será concluído com reflexões acerca do que foi desenvolvido
no artigo.

Palavras-chave: Política de Educação. Educação Superior. Serviço Social.

ABSTRACT

This article envisages the setting of education policy, especially higher education in Brazil and
training of social service, from a critical and reflective analysis of the challenges of education that is
engendered in our daily lives. Thus, the purpose of this paper is to explore the Brazilian education and
higher education social service, from a historical reconstruction to the present day, making a reflection
of economic inequalities, social, political and cultures of the country. Therefore, this work will be
completed with reflections on what was developed in the article.

Keywords: Education Policy. College education. Social service.

1
Acadêmico(a) da Faculdade de Ensino Regional Alternativa (FERA). Escrever e-mail
2
Mestre em Saúde e Sociedade. Professor orientador da Faculdade de Ensino Regional Alternativa (FERA).
douglashenrique2102@hotmail.com
INTRODUÇÃO

O presente trabalho de conclusão do curso de Pós-graduação Docência do Ensino

Superior busca realizar uma análise das do sistema capitalista, através de um estudo teórico
deste sistema. Para tanto, faz-se necessário analisar o processo de transição do modo de
produção feudal para o capitalista, o contexto de consolidação do sistema capitalista e as
expressões da questão social. Introduzir-se-á esse trabalho partindo da compreensão de que o
mesmo tem como objetivo principal desvendar os óbices da educação escolarizada no Brasil e
a importância histórica desempenhada pelo Serviço Social nas políticas sociais, em particular,
na Política de Educação
Na pesquisa realizada, observamos que a educação sempre esteve funcional aos
interesses e privilégios do capital, assim como, arraigada na cultura colonialista perpetrada
pela coroa portuguesa. Nesse sentido, procuramos através de um resgate historiográfico
entender como se deu o processo de escolarização no país, que inicialmente esteve sob a
responsabilidade da Igreja Católica, através da Companhia de Jesus que tinha a função do
aparato ideológico, tornando-se a ordem dominante no campo educacional. Pesquisamos
ainda sobre como se configurou a Política de Educação a partir da Constituição de 1988.
Buscamos assim, analisar a partir do surgimento e agravamento da “questão social” e sua
natureza multifacetada, a origem e expansão das políticas sociais como forma de enfrentar e
amainar as mazelas sociais.
JUSTIFICATIVA - Porque estou fazendo esse trabalho?
OBJETIVO DO TRABALHO – Realizar uma revisão de literatura a respeito da
Ginástica
Referencial Teórico – COLOCAR OS CONCEITOS O QUE É E COMO É.
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO NO BRASIL

Neste tópico trataremos sobre o desenvolvimento da Política de Educação no Brasil,

analisando a conjuntura econômica, política e social do país durante o século XX,
referenciando suas reformas, avanços, retrocessos e as problemáticas existentes ao longo desta
política. Abordar-se-á a política de educação brasileira pós-Constituição de 1988, os impactos
dos organismos internacionais nessa política, as reformas educacionais nos diversos períodos
históricos e a funcionalidade da educação ao contexto capitalista.
O período colonial brasileiro, foi engendrado sob a dominação, a espoliação, a
exploração da mão de obra indígena, dos negros ou mestiços e da economia agrícola
exportadora, intrinsecamente vinculado à política da corte portuguesa. No que tange à
educação, no Brasil, a política colonizadora dos portugueses com seus aparatos repressivos e
administrativos, baseava-se na obtenção de lucros e restringia a organização escolar. À Igreja,
através da Companhia de Jesus3 (Companhia vinda da Europa para colonizar o país) cabia a
função do aparato ideológico, tornando-se a ordem dominante no campo educacional.
A esse respeito Romanelli (2002) destaca que o desenvolvimento da educação
escolarizada no Brasil foi um processo vivenciado desde a sua colonização 4 consubstanciado
numa cultura aristocrática, escravocrata e latifundiária, herdada da metrópole portuguesa e
difundida através da obra educativa dos padres jesuítas 5 destinada à classe dominante,
detentora do poder econômico e político do país. O direito à educação escolarizada era
direcionada para um seleto grupo de pessoas pertencentes a essa classe social, entretanto, as
mulheres e os filhos primogênitos6 estavam excluídos dessa instrução. Nessa mesma linha de
pensamento, Ribeiro (1992) afirma que a educação feminina era limitada a bons modos e
prendas domésticas. Assim, a educação foi impregnada pela organização social e cultural,
transplantada da Europa, uma educação alienada e alienante.

3
Companhia de Jesus – Congregação Religiosa composta pelos padres Jesuítas. No Brasil, iniciou suas
atividades em 1549, e tinham por finalidade a pregação a fé católica e o trabalho educativo. Entretanto a
ascensão do Marquês de Pombal resultou na expulsão dos jesuítas da metrópole portuguesa, em 1759,
ocasionando o desmantelamento total da estrutura administrativa de ensino.
4
Fundada no latifúndio, na aristocracia européia e na mão de obra escrava (composta por índios, negros e
mestiços), influenciou de forma intensa a ordem social e política brasileira (ROMANELLI, 2002).
5
Ação educativa não pertencente à realidade da colônia.
6
A esses, era destinada a educação escolar básica com a finalidade de preparar o indivíduo para responsabilizar-
se com o futuro da família (ROMANELLI, 2002).
 A organização escolar segue sua trajetória de dependência cultural da estrutura social
vigente (1894 – 1918). Como o contexto social do Brasil na segunda metade do século XIX se
desenvolveu baseado no modelo urbano-comercial, segundo a autora, o analfabetismo passa a
ser uma questão relevante, haja vista que a instrução escolar caracteriza-se como um meio
para a interação nesse processo. Havia também exigências relativas às técnicas de leitura e
escrita como instrumento imprescindível à integração da população no contexto escolar.
Deste modo, como se observou que o Brasil colônia ao fim da República houve
modificações na esfera econômica, social e política do país, as quais implicaram na formação
da classe trabalhadora, devido ao fim da escravidão. Para tanto, essa classe inicia seu processo
de reivindicação pela educação formal, que por outro lado será estrategicamente absorvida
pela classe burguesa no momento de industrialização do país.
A década de 1930 foi pontuada como o despertar da sociedade brasileira para o
nacional-desenvolvimentismo e pela substituição das importações. Foi a partir desse período,
que se deu um crescimento acelerado e o surgimento da escola de massa. A organização
escolar foi colocada em xeque não só pelos políticos que denunciavam o débil atendimento
escolar elementar e, por conseguinte os elevados níveis de analfabetismo, mas também por
profissionais da educação. Nesse sentido, o modelo de educação que estava sendo propagado
era o da Escola nova – entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico (RIBEIRO, 1992).
Em 1931 surge o decreto 19.851 e 19.852 que estabelece a reforma no ensino
superior; o decreto 19.890 que organiza o ensino secundário com vistas a transformá-lo em
curso, sobretudo educativo, etc. (RIBEIRO, 1992).
Ribeiro (1992) registra que no período denominado de “conflito de ideias” (1931 –
1937), foram debatidos nos congressos e conferências, os princípios fundamentais que
norteariam a educação nacional. Verificam-se duas percepções antagônicas – uma tradicional
encabeçada pelos educadores católicos e outra, difundida pelos educadores influenciados
pelas “ideias novas”. A tradicional defendia a educação subordinada à doutrina católica, uma
educação segregada por gênero, etc. Já os educadores das “ideias novas” defendiam a
laicidade no ensino, a co-educação, a gratuidade e responsabilidade pública em educação,
entre outros. Todavia os educadores das duas correntes convergem no sentido de combaterem
o monopólio do ensino pelo Estado.
Romanelli (2002) ao tratar do tema referente ao Manifesto dos Pioneiros da
Educação, afirma que o movimento renovador reivindicava a laicidade no ensino, reclamava a
institucionalização e expansão da escola pública, e a igualdade de direito de ambos os sexos
na oportunidade da educação. Esses pontos defendidos promoveram a discordância entre os
educadores que defendiam as reformas e o movimento renovador, e o grupo composto pela
maioria católica que era contra esses pontos acima descritos, visto que, a Igreja Católica
detinha praticamente o monopólio do ensino médio e diante da eminência de se implantar
nacionalmente nas escolas oficiais, o ensino obrigatório e gratuito seria uma ameaça para suas
aspirações.
O período que se estende de 1955 – 1968 é definido pela intensificação da entrada de
capital externo como meio inevitável para a realização do programa industrial brasileiro, o
que ocasionou uma tentativa de conciliar o modelo nacional-desenvolvimentista com a
substituição de importações. Nessa direção, o Governo de Juscelino Kubitschek (1956 –
1961) 7 foi marcadamente o período de ouro do desenvolvimento econômico brasileiro - com
maiores oportunidades de emprego -, contudo, com maior concentração de lucros nas
camadas minoritárias internas e externas (RIBEIRO, 1992).
Frigotto (2010) deixa claro, que no Brasil 8 a educação, como prática social
caracteriza-se pelo desenvolvimento de um conjunto de fatores como: habilidades, atitudes,
conhecimentos, conceitos e valores - nos múltiplos espaços da sociedade, ligados às
necessidades e interesses econômicos, políticos, e culturais das classes e grupos sociais
distintos -, foi restringida, pelo economicismo, a um simples processo de produção – “capital
humano”. Ou seja, a educação passa a se revelar como uma técnica para formar indivíduos
habilitados para o processo produtivo, por isso uma seletividade no espaço educacional
brasileiro.
Diante dos fatos mencionados, Ribeiro (1992), ainda enfatiza que as despesas gastas
com a escolarização da população nunca atingiram os percentuais determinados pelas
Constituições de 1934 – art. 156 – e de 1946 – art. 169. Mais uma vez fica comprovado o
óbvio: que historicamente no Brasil, os recursos assegurados constitucionalmente não são de
fato utilizados em sua plenitude para os fins legalmente determinados.
A política de educação praticada na época da ditadura nos revela o lado perverso da
aliança entre o regime militar e o modelo econômico, pela qual se enquadra, se controla e se
manipula o sistema educacional brasileiro. A referida política intensificou a precarização do
ensino público e simultaneamente, promoveu as privatizações na educação. Os vários
processos de neutralização das universidades não comprometeram “o projeto autocrático

7
Governo que se destacou pelas “políticas protecionistas em relação à industria doméstica; com o apoio à
substituição de importações, os investimentos estatais, a abertura do capital estrangeiro e a concessão de
incentivos e subsídios fiscais, creditícios e cambiais.” (GÍLIO, 2000, p.15).
8
Mais especificamente entre as décadas de 1960 a 1970.
burguês: antes, construíram um de seus feitos - a universidade neutralizada, esvaziada,
reprodutiva e asséptica era funcional a ele.” (NETTO, 2010, p. 66).
Com a finalidade de criar e aprovar outro ordenamento legal das atividades no
âmbito educacional com as características das novas determinações político-econômicas
foram incentivadas por grupos de especialistas brasileiros e americanos atividades conjuntas
entre MEC/USAID (Ministério da Educação e Cultura/United States Agency Internacional
for Development). Atividades combatidas, nomeadamente pela União Nacional dos
Estudantes – UNE, discordando e denunciando a subordinação da educação funcional aos
interesses americanos (RIBEIRO, 1992).
Analisar a década de 1980 é condição sine qua non para entender o processo de
redemocratização no Brasil. Assim, após 21 anos sob o julgo do regime militar, em 1985
aconteceu a primeira eleição9 para presidente da República – fruto de mobilizações de
diversos segmentos da sociedade. Desta feita, foi eleito, Tancredo Neves, que antes de
assumir o cargo, faleceu ocasionando a posse do seu vice: José Sarney, que governou o Brasil
de 1980 – 199010. Nesse momento de reorganização política, herdada dos governos anteriores
- mormente os militares - e concomitante ao processo de consolidação da democracia, o país
presenciou a intensificação da pobreza. Pauperismo esse, oriundo principalmente do sistema
econômico excludente e explorador, por conseguinte, da desigualdade social recorrente na
historiografia brasileira, não se constituindo um privilégio tão somente do Brasil, mas
globalmente presente em outros países. Esse crescimento da miséria resultou numa maior
demanda por políticas sociais – demandas preexistentes consideradas, como: pontuais e
fragmentadas.
A década de 1990 é marcada pelo neoliberalismo e suas implicações no país (Cf.
seção I). É o estabelecimento de acordos com organismos internacionais a exemplo do Banco
Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI), que coloca para o Brasil a necessidade
de reformas em função da ordem econômica globalizada, pelas quais, exige-se a abertura da
economia nacional, das importações e da entrada do capital estrangeiro.11 Paralelamente,
ocorre o redimensionamento do papel do Estado, as privatizações, o desmonte das políticas
públicas e, por conseguinte, a precarização e redução dos postos de trabalho e o aumento das
9
Apesar do clamor popular, que reivindicava por “Diretas Já”, o governo militar determinou que a eleição fosse
via colégio eleitoral, ratificando sua tradição de regime ditatorial, repressivo e restritivo.
10
Governo situado na linha de transição democrática do Brasil de cariz democrático/assistencialista, que
impulsionou as eleições diretas para presidente da República (COUTO, 2010).
11
Em nível internacional, verificou-se que o capitalismo substituiu o padrão produtivo predominantemente
fordista/taylorista pelo toyotista - com suas formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas. Esse processo
de reestruturação do capital com vistas a recuperar seu ciclo produtivo, afetou intensamente o mundo do
trabalho, ocasionando alterações significativas para a classe trabalhadora assalariada (ANTUNES, 2006).
desigualdades sociais. Nota-se que apesar de a Constituição brasileira de 1988 se caracterizar
como um divisor de águas para que no Brasil se restabelecesse a democracia, os governos que
se sucederam promoveram um desmonte nas garantias dos direitos historicamente
conquistados constitucionalmente.
A Constituição Federal de 1988 prevê a educação como “direito de todos e dever do
Estado e da família [...].” (art. 205, p. 154), além de incluí-la como direito social: “São
direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,
a previdência social, [...].” (art. 6º, p. 12) (BRASIL, 2005). Nessa direção, constitui-se como
dever do Estado através da escola fornecer meios necessários para que os sujeitos tenham
acesso pleno a seus direitos, nesse caso específico: a educação, pois, ao passo em que
promove a cidadania, deve prepará-lo para que, através de sua emancipação política, possam
lutar pela transformação da sociedade, vislumbrando uma ordem societária justa e igualitária.
Marcada por avanços e recuos, a política da educação brasileira sofreu oscilações
constantes; seja por causa da forma de governo ou por situação econômica. Vale lembrar, que
somente após amplas discussões da sociedade organizada é que em 1996 - atendendo a essas
reivindicações - FHC promulgou uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº
9.394/1996 (LDB). 12
Dentre outros projetos do governo FHC pode-se citar: a criação do
Plano Nacional de Educação (PNE) que substituiu o Plano Decenal de Educação; 13 o Fundo
de Expansão e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF); o Programa de Crédito Educativo do Ensino Superior (FIES) e a criação do
Conselho Nacional de Educação14 (SOUZA, 2011). É importante lembrar, como já foi
observado, que apesar de todo o investimento nessa área, a política de educação está sujeita às
vontades do mercado econômico e não tem se constituído como uma prioridade do governo.
Por fim, é a partir das ideias dos autores estudados, que podemos concluir que os
entraves encontrados na educação derivam-se de construções históricas, bem como, que
durante todo o processo educacional valorizou-se a quantidade em detrimento da qualidade;
da adequação ao sistema econômico subordinado ao capital estrangeiro; da formação
profissional, ao invés da formação onilateral – inspirada nas formulações de Marx: que parte
do princípio de uma formação ampliada do ser social em todas as dimensões humanas; da
educação escolarizada funcional a ordem dominante, do que a educação voltada à
transformação social.

12
Cf. CFESS, 1996.
13
Essas propostas surgiram devido à pressão dos Organismos Internacionais.
14
Criado em substituição ao extinto Conselho Federal de Educação. Um órgão mais político e menos
burocrático.
 Conclui-se que só através de uma educação transformadora, que os indivíduos
poderão se libertar de tudo o que é preestabelecido pela ordem capitalista – dos processos
alienantes e alienados de produção e reprodução social - conferindo-lhes, uma total amplitude
de seus conhecimentos, no sentido de oportunizar a reflexão e emancipá-los enquanto
cidadãos de fato das amarras desse sistema injusto, que promove a desigualdade social. Assim
sendo, o papel da educação institucionalizada é contribuir efetivamente para que essa
emancipação seja concretizada. Essa reforma na educação seria o divisor de águas para acabar
com o ensino alienatório, um meio de materializar uma automudança para que o sujeito possa,
de forma mais consciente e menos delimitada, conduzir a sua vida. Seria uma vida guiada
pelas necessidades humanas e não pelas demandas do capital. Para Mészáros (2008), o único
caminho viável para a humanidade, é a construção de uma nova ordem social, na qual o
indivíduo passará de um mero coadjuvante subalterno para se transformar no protagonista de
sua própria história. Nesse sentido, “Romper com a lógica do capital na área de educação
equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de
internalização mistificadora por uma alternativa concreta abrangente.” (p. 47).

EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

No contexto histórico do processo educacional no Brasil, nota-se que o ensino

superior surge de forma tardia, data sua origem no século XIX, sendo um caso atípico da
America Latina, que desde o século XVI já tinha universidade, porém ligadas a instituições
religiosas.
Com a vinda da Coroa portuguesa em 1808 e as mudanças na estrutura política do
Estado português tem o Brasil colonial o ensino superior, porém o mesmo foi tardio, com o
caráter profissionalizante e não universitário, sendo determinado pelos interesses da elite,
através do D. João VI, ou seja, fica claro que no período colonial temos cursos
profissionalizantes e não temos universidades no país.
Ao reportamos para o ensino no império, verificamos que encontra-se estruturado em
três níveis: primário, secundário e superior. O primário serviria para apreender ler e escreve.
Já o secundário seria para manter a estrutura de ensino, havendo aulas regias, tendo ágoras a
divisão de disciplinas. “D. Pedro I outorgou a nossa primeira Constituição, a de 1824. Essa
carta constitucional continha um tópico específico em relação à educação. Ela inspirava a
idéia de um sistema nacional de educação” (MELO, SANTOS E ANDRA, [s/ano], p.05),
através dessa carta constitucional o Império necessitariater escolas primárias, ginásios e
universidades. Cabe ressaltar que Ghiraldelli Junior afirma que:

No campo do ensino superior, quem quisesse uma boa escola deveria se deslocar
para os cursos jurídicos de São Paulo e Olinda. Quem desejasse seguir a carreira
médica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de Janeiro. A engenharia estava
restrita, de certo modo, à Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Havia ainda os
cursos militares do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de Fortaleza. Existia
também o curso da Marinha, no Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro detinha, ainda,
escola para o ensino artístico e mais seis seminários para o ensino religioso. Não
existia uma política integrada entre o governo central e o que se fazia nas províncias,
o que nutria não só um caráter heterogêneo para a educação brasileira da época
como também mostrava, para qualquer viajante, uma imensa alteração de qualidade
da educação quando este fosse caminhando de província para província. (2008, p.
29).

Diante do exposto, ficar a cargo do governo central não só ensino superior, mas
também o ensino primário e médio, na qual o município era neutro do capital do império.
Com isso, o ensino superior tem um conteúdo generalizante e humanitário, sendo
repercutindo no ensino secundário. “De fato, ao excluir, da competência das Assembléias
Legislativas Provinciais, as Faculdades de Medicina, de Direito e as Academias, abria-se uma
brecha para a coexistência de uma dualidade de sistemas, advinda de uma concomitância de
poderes (provincial e central)” (MELO, SANTOS E ANDRA, s/ano, p.07), sendo instituído
um mecanismo natural que conduz o currículo pré-universitário, devido que o ensino
secundário visavaà preparação dos alunos para o ensino superior, e por outro, os candidatos às
Faculdades Superiores eram examinados nos próprios cursos em que faziam o secundário,
gerando com isso uma representação elitizada da escola visto que somente as famílias com
recursos poderiam custear os estudos dos seus filhos.
É na Primeira República que emergem as primeiras universidades do Brasil, sendo
este um período considerado fértil para o desenvolvimento do ensino superior. É em 1920 que
surge a primeira universidade do Brasil, isto é, a Universidade do Rio de Janeiro, nascida nas
confederações de escolas de Medicina, Politécnica e Direito.
Apesar do aparecimento tardio das universidades (1920), temos em 1930 o Estatuto
das Universidades Brasileiras que surgiu em 1931, por decreto presidencial consistindo na
primeira diretriz geral para o ensino superior no país. Esse estatuto foi essencial na formação
da primeira universidade do Brasil, por consagra o princípio de organização das
universidades, através das reuniões em faculdades.
 Conforme Jacob (1997, [s/p]), “o período que vai de 1945 a 1963 é marcado pela
ascensão dos movimentos pelas liberdades democráticas. Porém, no Brasil, o controle do
Estado sobre a Universidade é mantido através de legislação sobre temas específicos”.
Nos anos 1960 a educação superior no Brasil que só nos anos 1960, a representação
do modelo de universidade de pesquisa científico foi instalada no Brasil. O Presidente
Juscelino Kubitsche convidou Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro para fazer um projeto novo de
educação superior voltado a Universidade de Brasília. Pois Teixeira havia trazido dos EUA
uma idéia mais ampla de como tinha que ser o projeto de uma universidade. Desta forma a
UnB foi instaurada sem ter em suas bases professores com uma ideologia atrelada diretamente
a questão religiosa e também rompendo com cargos vitalícios sendo agora instaurado um
programa de ensino estruturado em ciclos de formação geral, organizada em centros por
grandes áreas do conhecimento, no entanto os centros não estavam adaptados aos moldes de
universidade.
Posteriormente se instaurou no país a Ditadura Militar em 1964, no qual a UnB foi
ocupada por representantes deste regime; exilando Anísio Teixeira o Reitor como também
elaboraram um decreto intervencionista na UnB que resultou com uma demissão expressiva
dos professores e pesquisadores. Apesar de ser uma universidade de grande porte a UnB não
visava se equiparar com a universidade europeia como modelo ideal dominada pelo regime
militar a UnB passou a se adequar a organização administrativa e curricular do poder em
vigor no país.
Assim, mediante as transformações sociais decorrentes do processo de
industrialização e urbanização, o Estado buscou na década de 1960, por meio da primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, lei nº 4.024/1961, amenizar os problemas sociais,
com intuito de adequar a classe trabalhadora ao novo modo de produção e exploração
capitalista.
Assim, o principal fundamento da primeira LDB era erradicar o analfabetismo e
preparar empregados para o mercado de trabalho. Por essa razão, percebe-se que o Estado,
junto à burguesia, sempre viu a educação como um meio favorável de manter a ordem social e
perpetuar sua ideologia (CFESS,2000).
Uma nova versão da LDB foi aprovada em 1971, e a terceira, ainda vigente no
Brasil, foi sancionada pelo então presidente da república Fernando Henrique Cardoso em 20
de dezembro de 1996. O mais interessante nessa lei é que ela não é muito detalhista e dá certa
liberdade para as instituições de ensino, para os sistemas de ensino dos municípios e estados.
 Diante dos fatos, prevalecia a necessidade de reestruturar a educação universitária no
Brasil. No decorrer de 1970 uma instituição responsável por uma rede de pós-graduação foi
aos poucos implantada objetivando realizar programas devidamente credenciados de pesquisa
e extensão. Ainda mais, o Ministério de Educação organizou comitê nacional para
credenciamento de programas de pós-Graduação estavam ligados à CAPES. Em outro ponto
nasciam algumas agências para dar um suporte as novas rede universitárias de laboratórios de
pesquisa as agências eram patrocinadas pelo governo federal. Estas agências sendo a mais
relevante. O Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) – também disponibilizava bolsas de
estudo, treinamento e pesquisa, possibilitando aos estudantes e pesquisadores prosseguirem
com os seus projetos somados a uma proposta de avaliação de desempenho.
Segundo o CFESS (2001), a atual LDB – lei nº 9.394/96 – não sedistancia do
controle e perpetuação da ideologia dominante, visto que foi formulada mediante exigências
externas dos países envolvidos na questão da globalização. Atrelado a isso, verifica-se a
presença de princípios neoliberais tais como: reforma administrativa e gerencial do Estado;
flexibilização do mundo do trabalho; substituição da lógica do pleno emprego pela
empregabilidade; valorização ideológica da supremacia do mercado e da individualidade.
A política educacional é, assim, expressão da própria questão social na medida em
que representa o resultado das lutas sociais travadas pelo reconhecimento da educação pública
como direito social. E aqui deve ser ressaltada uma das principais características da realidade
brasileira: o fato de a educação não ter se constituído até o momento em um direito social
efetivo e universalmente garantido, um patrimônio da sociedade civil, conforme ocorreu em
vários países como etapa fundamental do processo de consolidação do próprio modo de
produção capitalista, ou seja, como um valor social universal e como condição necessária ao
desenvolvimento das forças produtivas (SANTOS, 2008).
Para uma efetiva compreensão da política educacional é preciso referenciar o
conjunto de áreas que são reguladas em termos das práticas e conhecimentos legais e
educacionais socialmente reconhecidos na contemporaneidade enquanto arcabouço
institucional desta política. Desse modo, constata-se atualmente que a primeira e mais grave
característica deste campo da política social é a não universalização do acesso da população à
educação superior, isso porque a cultura política é excludente e elitizada. A política setorial
traz outra marca que é a sua descontinuidade como a montagem e desmontagem de programas
e estruturas educacionais.
A noção de educação é formulada por meio de termos como: pleno desenvolvimento
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, as necessidades especiais
devem ser atendidas. É claro que a noção de necessidade tem como predicado natural e lógico
a satisfação ou o atendimento. Isso chama a nossa atenção para a não coincidência entre a
idéia de educação e a de atendimento de necessidades.
Principalmente, quando se pensa nas características do sistema de ensino, com as
suas exigências em termos de aquisições e avaliações, as palavras fazem diferença porque ao
privilegiar certos sentidos conduzem a atividade humana para certas direções e não para
outras. No caso aqui considerado parece evidente que o preparo e a qualificação dos alunos
para o exercício de diferentes funções no âmbito social, comunitário, político e do trabalho,
requerem um conjunto de conteúdos e ações que não necessariamente estarão centrados nas
necessidades dos alunos, mas ao contrário, exigirão destes, um movimento que leve à
apropriação ativa dos conhecimentos necessários para um desempenho eficaz.

FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE SERVIÇO SOCIAL

O presente tópico tem por finalidade explanar a formação profissional na atual

conjuntura, com a crise do capital e as suas alterações que engendra no mundo do trabalho e
na subjetividade dos trabalhadores de maneira universal, e especificamente na esfera do
Serviço Social. O que se perceber nas presentes formas de ensino é uma mera mercadoria,
onde são atendidas as exigências da atual fase do capitalismo e que norteia demandas do
mercado de trabalho. De acordo com Guerra (2010), nesta direção, a formação profissional
tem um duplo desafio: desvelar e enfrentar a crise do capital e nela as diversas formas de
precarização das relações e condições de trabalho, flexibilização dos direitos e focalização das
políticas sociais, que, como parte da mesma racionalidade, se expressam e condicionam
exercício e formação profissionais.
A partir do que já foi mencionado, é necessário compreender a crise do capital, que
tem como objetivo forma o perfil do profissional em dadas configurações do mundo do
trabalho, privando o indivíduo de conheça profundamente o jogo do capital, para que ele seja
explorando e atenda a suas demandas. Para entender o ensino público, privado e a distância,
se faz necessário abranger as mudanças no mundo do trabalho.
Inicialmente, cumprem ressaltar que há vinte anos os assistentes sociais tiveram seus
espaços, condições e relações de trabalho precarizados, passando por um momento de
exploração e dominação do capital sobre o trabalho e enfrentando a chamada “questão
social”, que se converteu numa diversidade de demandas para a profissão.
 Todavia, a Guerra (2010) optou por interpretar o mercado de trabalho dos assistentes
sociais e a perda de seus direitos num contexto de acirramento da luta de classes, no qual se
aprofunda a desvalorização e a superexploração da força de trabalho para continuar a
reprodução ampliada do capital mediante altos índices de desemprego. Porém, após várias
análises e pesquisas, o que ficou provado foi que, quem se adapta aos processos de
precarização e às constantes perdas da qualidade do trabalho são os que conseguem se manter
no mundo profissional; ou seja, não é aquele trabalhador que oferece resistência à
precarização e a perda de direitos, mas o que apesar delas ainda se mantém.
Vale destacar que na corrida para buscar qualificação, muitos assistentes sociais se
submetem a participar de cursos sem qualidade, a curto prazo, voltados para a habilitação no
domínio do instrumental, diferentemente do que ocorre nas instituições públicas ou privadas,
onde o assistente é submetido aos programas de treinamento, com conteúdos técnicos ou
comportamentais, mas, sempre tem em vista a conformação de um dado perfil profissional.
É importante descrever que estudiosos evidenciaram as determinações atuais da
precarização no mundo profissional dos assistentes sociais, são elas: 1) os processos de
precarização e a perda de direitos como decorrência da reestruturação produtiva e aplicação
dos ajustes neoliberais; 2) as respostas à crise do fordismo não apenas foram ineficazes como
a aprofundou, já que se desenvolveram à base da flexibilização do trabalho e da perda de
direitos; 3) o crescimento do trabalho flexível e precário em todas as sociedades e esferas,
espaços ocupacionais e profissões; 4) uma relação direta entre precarização e diversas formas
de flexibilização do trabalho e dos direitos; 5) a precarização do trabalho e a flexibilização
dos direitos são as mudanças mais visíveis de um período de hegemonia do capital financeiro.
Merece destaque o último item que fala sobre a flexibilização, haja vista que esta é
uma forma de precarização do trabalho do assistente social tanto como segmento da classe
trabalhadora quanto como profissional que atua no âmbito dos serviços, das políticas e dos
direitos sociais.
O que acontece nos dias atuais é um crescente aumento de tendências profissionais,
podendo citar como exemplos: o pluriemprego (mais de um vínculo de trabalho), resultando
numa carga horária excessiva; a terceirização, onde os profissionais são estimulados a se
organizar em cooperativas multiprofissionais de prestação de serviços, ou são contratados por
associação de moradores com recursos repassados pelo Estado, dentro do marco legal do
terceiro setor; e o empreendedorismo, que cada vez mais se configura como forma oculta de
trabalho assalariado e que permite a proliferação das distintas formas flexibilização salarial,
de horário, de funções ou forma de contratação.
 Todavia, a conseqüência dessas distintas formas de contratação resulta na
fragmentação da categoria e desagregação profissional, além de reduzirem a capacidade dos
profissionais. Assim, não poderia ter seguimento diferente a formação profissional do
assistente social diante dessa conjuntura marcada pelo aumento do desemprego, da
precarização e da flexibilização do trabalho.
Quanto às atuais configurações do ensino e do perfil profissional, cabe mencionar
que o trabalhador deve conter como características o seguinte: ser desespecializado,
desregulamentado, polivalente e multifuncional. Sendo necessário discorrer que, dada a
relação com o profissional dos assistentes sociais brasileiros, as diretrizes adotadas pelo
último governo (Lula) que mais merecem destaque são: financiamento público do ensino
universitário privado e a expansão desmesurada de vagas (Prouni¹ e Reuni²); aumento no
número de alunos e a educação a distância; e o Sistema de Avaliação – Enade³.
Com isso, vale enfatizar que o trabalho docente em instituições privadas tem como
características os contratos temporário, a insegurança, a instabilidade, a rotatividade, o assédio
moral por parte dos patrões e até de alunos, a redução dos encargos trabalhistas, entre outros.
Entretanto, percebeu-se que a precarização do trabalho docente nas universidades públicas,
por exemplo, que vem se acentuando, se manifesta em ritmos diversos que a precarização nas
universidades privadas. Pois, apesar da precarização que caracteriza as universidades
privadas, no Serviço Social, em especial, elas vêm se constituindo em mercado de trabalho em
expansão.
Já quanto as “Configurações do ensino superior e a formação profissional dos
assistentes sociais: desafios para a intervenção”, elaborado por Isaura Isoldi de Mello
Castanho Oliveira, a autora procura evidenciar que o segredo para o sucesso profissional
surge a partir da formação de um profissional que percebe a dimensão política de seu
trabalho, no interior mesmo da contradição, na disputa de projetos e na construção de uma
nova hegemonia. Ou seja, que formar profissionais assistentes sociais competentes exige levá-
los a entender que ser assistente social é escolher trabalhar com as mais cruéis manifestações
da questão social, com quase todas as misérias humanas.
E ainda declara que formar assistentes sociais exige incentivar nos alunos o
movimento de ininterrupta curiosidade intelectual, a busca contínua do conhecimento, da
verdade, do compromisso com os excluídos (pobres, negros, etc.), da alegria e da
responsabilidade no trabalho, pois, o assistente social se defronta cotidianamente com
“candidatos” a cidadãos que buscam ajuda para satisfação de necessidades básicas de
sobrevivência, lidando com as misérias humanas, com o produto da exploração do homem
pelo homem.
Portanto, diante dos vários pontos argüidos pelas autoras em questão, podemos
concluir que o único caminho para concretizar o projeto ético-político da categoria dos
assistentes sociais é através de uma “formação profissional presencial, rigorosa, sem
aligeiramento, não mercantilista, e sem concessões ao consumo e a privatização do
conhecimento”.

CONCLUSÃO

A análise realizada nesse estudo nos possibilitou apreender que com o impulso do
desenvolvimento industrial no Brasil, verificou-se a necessidade de estimular a educação,
porém a educação sempre esteve funcional aos interesses e privilégios do capital, assim como,
arraigada na cultura colonialista perpetrada pela coroa portuguesa.
Nesse sentido, procuramos através de um resgate historiográfico entender como se
deu o processo da educação no país, principalmente o ensino superior que sua função estava
sobre o aparato ideológico, tornando-se a ordem dominante no campo educacional.
A formação profissional de serviço social encontra-se num espaço dentro das
contradições do sistema capitalista, havendo a necessidade de consolidação das intenções em
produzir um processo de formação crítico e político, constituído pela fundamentação do saber
científico. Com isso, vem gerando a implementação de um processo de superação de uma
formação profissional fragmentada da realidade.
Este estudo resultou no planejamento para obter o desenvolvimento de ações que
requerem uma metodologia específica, assim sendo, optou-se por uma pesquisa de
bibliografia, trazendo à tona uma análise das referencias bibliográficas utilizadas que se
fizeram necessárias para compreensão da realidade. O estudo foi realizado de forma
sistemática, partido do contexto global, que possibilitaram chegar ao foco central dessa
discussão –. A Política De Educação Brasileira Sob A Ótica Da Formação Profissional De
Serviço Social
Como ficou explícita nesse trabalho, indubitavelmente, a educação é porta de acesso
a formação cidadã e emancipadora, é uma área que carece de maior atenção e investimento do
poder público. É um direito social legítimo, consagrado nos aportes legais, que ao longo do
tempo se destacou negativamente pela sua funcionalidade aos interesses e privilégios do
capital. É o marco divisório na busca por uma sociedade justa, equânime e democrática.
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