Conceitos de Senso Comum sobre o Movimento de Partículas (*), (**)

por Ibrahim Abou Hallouna (a) e David Hestenes (b)

(a) Lebanese University II.
(b) Departamento de Física, Arizona State University, Tempe, Arizona 85287

(*) (In: Am. J. Phys. 53 (11), November 1985) (publicação original)

(**) (Tradução livre por José Carlos Parente de Oliveira, Dr. DEFIMAT, IFCE – Campus Fortaleza)

Crenças de senso comum de estudantes universitários sobre o movimento e suas causas

são pesquisadas e analisadas. Uma taxonomia de conceitos de senso comum que
conflitam com a teoria newtoniana é desenvolvida como um guia para a instrução.

I. INTRODUÇÃO
No artigo anterior,1 estabelecemos uma necessidade de ensino de Física que leve em
consideração as crenças iniciais de senso comum (SC) dos alunos. Outros pesquisadores2-9
identificaram crenças específicas de SC que entram em conflito com a teoria newtoniana e, portanto,
interferem no ensino de Física. Mas uma taxonomia mais sistemática e completa das crenças de SC é
necessária para um planejamento instrucional eficiente. O objetivo deste artigo é pesquisar e
categorizar os conceitos de movimento do SC que devem ser levados em consideração no ensino de
Mecânica. Nosso objetivo é obter uma visão abrangente dos conceitos de SC que inclua as sugestões
de pesquisadores anteriores, bem como algumas observações nossas.
Neste artigo, não focaremos o difícil problema de projetar instruções para acomodar os
preconceitos de CS. Entretanto, sabemos que os conceitos de SC não podem ser evitados no ensino de
Física, pois o senso comum é uma codificação da experiência que dá sentido à nossa linguagem
natural. O discurso sobre Física seria impossível sem ele. De fato, a Física e a ciência em geral podem
ser consideradas como uma extensão e modificação do senso comum. O ensino convencional de Física
frequentemente apela tacitamente ao conhecimento do senso comum, mas os alunos têm problemas
quando esse conhecimento é falho. É difícil para os alunos determinar exatamente qual conhecimento
de senso comum é confiável sem uma crítica explícita dos conceitos de SC. Nosso levantamento dos
conceitos de movimento do SC pretende fornecer uma base para tal crítica.
As crenças da SC que são incompatíveis com a teoria científica estabelecida são rapidamente
rotuladas como "concepções errôneas" e descartadas pela maioria dos cientistas. Mas os alunos não são
tão facilmente desiludidos das crenças da SC, porque suas próprias crenças são fundamentadas em uma
longa experiência pessoal. Os equívocos do SC não são erros arbitrários ou triviais. De fato, cada um
dos equívocos sobre o movimento comum entre os estudantes de hoje foi seriamente defendido pelos
principais intelectuais nos tempos pré-newtonianos. Historiadores10-14 nos contam sobre a longa e
difícil análise crítica das crenças do SC que prepararam o caminho para a "revolução newtoniana". Se

1
a avaliação do senso comum era tão difícil para os gigantes intelectuais de Aristóteles a Galileu, não
deveríamos nos surpreender ao descobrir que é um problema para os estudantes comuns de hoje.
Assim, as crenças do senso comum devem ser tratadas com respeito genuíno pelos instrutores. Devem
ser consideradas como hipóteses alternativas sérias a serem avaliadas por procedimentos científicos.
Tais atitudes forneceriam aos alunos razões sólidas para modificar suas crenças além da mera
autoridade do professor e do livro didático.
Os historiadores observaram que as grandes lutas intelectuais do passado fornecem informações
valiosas sobre as dificuldades conceituais dos alunos. Assim, eles defendem uma forte dose de história
para o currículo de Física. Por exemplo, Bernard Cohen escreveu um livro notável11 sobre a História
inicial da Mecânica para alunos do ensino médio. Mas o currículo deixa pouco espaço para a História
da Ciência, então os tópicos de estudo devem ser escolhidos criteriosamente. Tópicos de grande
interesse histórico podem ter valor pedagógico limitado. Por exemplo, a ascensão e queda da Teoria
Ptolomaica é um dos tópicos históricos mais comuns, mas não se preocupam com questões conceituais
que incomodam os alunos. Por outro lado, os equívocos aristotélicos sobre queda livre são comuns
entre os estudantes e difíceis de corrigir.
Como pano de fundo histórico para ver as crenças de estudantes contemporâneos em SC,
algumas das principais ideias da Física pré-newtoniana são revisadas nas seções. II e III. Confessamos
algumas simplificações exageradas do registro histórico em nosso esforço para classificar os fatos
históricos com relevância pedagógica.
Na Seção IV relatamos nossas próprias observações de crenças de SC mantidas por estudantes
universitários. Eles confirmam os resultados de pesquisadores anteriores, especialmente sobre a
prevalência dos conceitos de Impetus.
Por fim, no Sec. V apresentamos uma taxonomia das crenças de SC para ser usada como guia para o
planejamento instrucional.

II. FÍSICA ARISTOTÉLICA

Aristóteles foi o primeiro a desenvolver sistematicamente formulações explícitas para as crenças
do SC sobre fenômenos físicos e organizá-las em um sistema conceitual coerente. Ele preparou assim o
cami-nho para uma crítica das crenças de SC que contribuíram para o desenvolvimento da ciência
Física. O longo tempo de gestação da ciência mostra como era difícil detectar e corrigir as falhas do
sistema aris-totélico.
Os sistemas de crenças dos estudantes sem instrução em Física são às vezes caracterizados como
"aristotélicos". O termo é inadequado. Não só o sistema aristotélico é muito mais elaborado e logica-
mente consistente, mas os sistemas de crenças da maioria dos estudantes estão mais próximos da teoria
medieval do Impetus, que discutiremos mais adiante. Muitos estudantes mantêm algumas crenças aris-
totélicas. Mas, para fins pedagógicos, é aconselhável ser específico sobre essas crenças.
Aristóteles separou a Cosmologia do resto da Física, e separados eles permaneceram até a
"síntese newtoniana". A cosmologia aristotélica está muito distante do pensamento dos estudantes de
hoje, então podemos restringir nossa atenção à Física terrestre de Aristóteles. Mais especificamente,

2
consideramos apenas sua teoria do movimento.
Aristóteles definiu movimento como mudança de posição e reconheceu a necessidade de um
referencial em relação ao qual o movimento é observado. Seus argumentos de que a superfície da Terra
deve estar em repouso não ocorrerão ao aluno típico, que acredita que a Terra está girando apenas
porque lhe foi dito. No entanto, pode valer a pena apresentar os argumentos aristotélicos com
veemência total aos alunos de Física para que eles refutem. Isso seria um teste significativo de sua
compreensão da mecânica newtoniana. Para isso, o relato de Cohen11 pode ser útil.
Aristóteles considerava o movimento no vácuo como uma abstração irreal. Ele apoiou esta opi-
nião com vários argumentos diferentes. Em particular, ele argumentou que o movimento no vácuo seria
impossível (neste caso, a velocidade do objeto deveria ser infinita. Nota do tradutor). Seus argumentos
não parecem ter interesse pedagógico. O ponto importante é que sua teoria do movimento trata apenas
de corpos imersos em um meio material.
Para Aristóteles, o repouso é o "estado natural" de todos os objetos, e todo movimento tem uma
causa. Aristóteles reconheceu dois tipos de causa ou força: (1) uma força ou tendência inerente de cada
objeto para buscar seu lugar natural e (2) uma força de contato (empurrar ou puxar) exercida por algum
agente externo (objeto ou meio). Ele não admitiu forças de longo alcance.
A tendência inerente de um objeto de se mover em direção ao seu lugar natural depende de sua
composição. Corpos pesados, compostos principalmente de terra e água, são dotados da propriedade da
gravidade, uma tendência centrípeta de se mover em direção ao centro do universo. Corpos leves, com-
postos principalmente de ar e fogo, são dotados da propriedade de levitação, uma tendência centrífuga
de fugir do centro do universo. Tudo isso está evidentemente longe das crenças de SC dos alunos de
hoje, exceto pela noção de que a gravidade é uma tendência para objetos pesados caírem.
No entanto, muitos estudantes compartilham com Aristóteles a crença de que a velocidade de um
corpo em queda é proporcional ao seu peso P. Como Aristóteles, sua única medida de movimento é a
velocidade média. Assim, a velocidade v de um objeto que caiu de uma distância D a partir do repouso
no intervalo de tempo T é dada por
v = D/T. (1)
Aristóteles discutiu a resistência de um meio em detalhes e inferiu que a velocidade é inversa-
mente proporcional à resistência R, que depende do tamanho e forma do corpo, bem como da densi-
dade do meio. Assim, em um sistema apropriado de unidades (que Aristóteles nunca discute), a lei da
queda dos corpos pode ser escrita como
v = P/R. (2)
Consequentemente, para dois corpos de mesmo tamanho e forma liberados simultaneamente do
repouso, em qualquer instante a razão das velocidades é dada por
v1/v2 = D1/D2 = P1/P2. (3)
Em outras palavras, o corpo mais pesado cai mais rápido (vai mais longe) em proporção ao seu
peso. É claro que a lei de Aristóteles não é verdadeira, mas também não é a lei de Galileu (para corpos
caindo através de um meio). Como uma ressalva histórica, deve-se mencionar que a Física de Aristó-

3
teles era qualitativa e não quantitativa. Na verdade, ele acreditava que a Física quantitativa é impos-
sível. Apesar disso, as Equações. (1) e (2) são formulações algébricas diretas de suas afirmações quali-
tativas, e as relações expressas pela Eq. (3) foram inferidas e discutidas por seus seguidores até a Idade
Média.
Passemos agora ao outro tipo de força na teoria de Aristóteles. Uma força externa pode ser
exercida em um objeto apenas por um agente vivo em contato direto com ele ou indiretamente por
meio de alguma conexão, como uma corda. As coisas não vivas são obstáculos que param ou guiam o
movimento, mas não exercem forças. Uma força não move um objeto a menos que supere (exceda) a
inércia do objeto, uma resistência intrínseca (massa) que não se distingue do peso. Uma força
constante F confere ao objeto uma velocidade constante v, que é inversamente proporcional à
resistência R, dependendo do meio e da inércia do objeto. Na forma algébrica desconhecida na época
de Aristóteles, isso pode ser escrito como
v = F/R. (4)
De acordo com essa lei, os seguidores de Aristóteles concluíram que um aumento na
velocidade (aceleração) pode ser alcançado por um aumento na força, ou, no caso do movimento
natural (queda livre), por um aumento no peso à medida que o objeto fica mais perto de seu lugar
natural.
Aristóteles supôs que, na ausência de qualquer força, um objeto para imediatamente. Assim,
para explicar fenômenos como o voo de uma flecha, ele foi obrigado a atribuir forças motrizes e
resistivas a um meio. Assim, a flecha é impelida pelo ar que desaba atrás dela, transmitindo assim, é
claro, a força exercida pelo agente vivo que puxou o arco. A crítica desse argumento ad hoc leva a
uma revisão da teoria aristotélica na Idade Média, à qual nos voltamos agora.

III. A FÍSICA DO IMPETUS

A ideia de Aristóteles de que um meio tem força motriz foi introduzida para explicar a
persistência do movimento na ausência de um agente externo, de acordo com o princípio geral de que
todo movimento tem uma causa. Essa ideia foi rejeitada em favor de uma explicação alternativa por
Johannes Philoponus de Alexandria, filósofo e comentarista de Aristóteles. Ele propôs que quando um
objeto é arremessado, o agente ativo confere ao objeto certa quantidade de força motriz imaterial que
sustenta o movimento do corpo até que ele seja dissipado devido à resistência do meio. Essa força
motriz transmitida foi chamada de impetus (ímpeto) por Jean Buridan, responsável pela formulação
definitiva da Teoria do Impetus no século XIV.
O impetus é um conceito de SC tão natural que alguma versão dele ocorre a uma fração
substancial de alunos de hoje,3 que geralmente se referem a ele como uma força e tendem a confundi-
lo com o conceito de força newtoniana. A formulação de Buridan do conceito de impetus é uma
articulação tão clara das intuições mais ou menos vagas comuns entre os alunos que vale a pena
citar15:
―Um motor, ao mover um corpo, imprime a este corpo certo impetus, certa força capaz
de deslocar esse corpo na direção em que o motor o colocou, seja para cima, para baixo,

4
 para os lados ou em círculo. Da mesma quantidade que o motor move o corpo
rapidamente, é o impetus que é impresso ao corpo. É por esse impetus que uma pedra é
movida depois que o motor cessa de movê-la; mas por causa da resistência do ar e da
gravidade sobre a pedra, que a força a se mover na direção oposta àquela para a qual o
impetus tende a movê-la, esse impetus é continuamente enfraquecido. Portanto, o
movimento da pedra se tornará continuamente mais lento e, por fim, o impetus é tão
diminuído ou cessado que a gravidade prevalece sobre a pedra e a move para baixo em
direção ao seu lugar natural.‖

Observe que essa afirmação inclui a possibilidade de impetus circular, que Buridan usou para
explicar o movimento persistente dos planetas e da roda do moedor. Observe também que a ideia de
impetus pode explicar o movimento no vácuo e, portanto, supera os principais argumentos de
Aristóteles contra a possível existência de um vácuo (neste caso, não fica claro como o impetus perde
seu poder de movimentar os corpos – nota do tradutor).
O conceito de impetus é um precursor histórico dos conceitos de momento e energia cinética.
Ele teve uma influência significativa no pensamento de Galileu, como enfatiza Clemente2 em um
contexto pedagógico.
Alberto da Saxônia usou a teoria de Buridan para explicar o movimento de projéteis. Isso
envolve um compromisso entre os efeitos do impetus, gravidade e resistência do ar. Para um projétil
lançado horizontalmente, a Fig. 1 mostra a trajetória de três estágios que ele desenhou. 16 Como ele
explicou, no estágio inicial (a), o impetus suprime qualquer efeito da gravidade e impulsiona o projétil
horizontalmente até que esteja suficientemente enfraquecido pela resistência do ar. O estágio
intermediário (b) mostra um compromisso entre impetus e gravidade até que o impetus inicial se
esgote, e no estágio final (c), o projétil cai verticalmente em ―movimento natural‖. Um raciocínio
semelhante é exibido atualmente por alunos como veremos.

Fig. 1. Percurso do projétil de Alberto da Saxônia.

Várias ideias cinemáticas importantes foram desenvolvidas no século 14 junto com a teoria do
impetus:

5
 (a) uma distinção clara foi feita entre velocidade uniforme, aceleração uniforme e aceleração
não uniforme, que deu origem aos conceitos de velocidade instantânea e aceleração. Isso mostra que
uma compreensão qualitativa desses conceitos é possível sem formalismo matemático e, portanto,
sugere um objetivo pedagógico digno;
(b) Oresme inventou o método gráfico para representar quantidades variáveis;
(c) isto foi usado para derivar a ―regra da velocidade média Mertoniana‖ (NT: Colégio de
Merton, em Oxford, Inglaterra), que diz que em um determinado intervalo de tempo, a distância
percorrida com aceleração uniforme é igual à distância percorrida com uma velocidade uniforme igual
à velocidade instantânea no movimento acelerado no instante médio do intervalo de tempo.
Todas essas ideias eram pré-requisitos essenciais para a análise cinemática do movimento de
projéteis de Galileu. Temos hoje melhores meios simbólicos para representar esses conceitos, mas a
história ajuda a revelar as dificuldades em estabelecer uma base intuitiva firme para os conceitos.

IV. CONCEITOS DE SENSO COMUM DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS

Para realizar o levantamento de conceitos sobre movimento de alunos universitários
matriculados em cursos de Física, usamos um teste diagnóstico de mecânica de múltipla escolha e
realizamos entrevistas com uma amostra de 22 alunos, um mês após a realização do teste. Uma cópia
de todo o teste de diagnóstico é exibida no Apêndice do artigo anterior1, e frequentemente nos
referiremos a tarefas específicas do teste na discussão abaixo. As condições em que o teste foi
aplicado e os desempenhos médios dos alunos foram relatados anteriormente. Aqui analisamos as
respostas a perguntas específicas. Todas as estatísticas relatadas abaixo são para um grupo de 478
alunos de Física universitária. Os resultados do pré-teste (pós-teste) foram obtidos através da
aplicação do teste diagnóstico no início (final) do semestre.
As alternativas de múltipla escolha para várias questões do teste diagnóstico são prontamente
classificadas como características das teorias aristotélicas, de impetus ou newtonianas. Isso permitiu
classificar as respostas do pré-teste como predominantemente aristotélicas para 18% dos alunos,
predominantemente do tipo Impetus para 65% dos alunos e predominantemente newtonianas para os
17% restantes. No entanto, quase todos os alunos usaram alguma mistura de conceitos das três teorias
e pareceram ser inconsistentes na aplicação do mesmo conceito em diferentes situações. Por exemplo:
(a) No pré-teste (pós-teste), 47% (20%) dos alunos demonstraram, pelo menos uma vez, a
crença de que sob nenhuma força resultante, um objeto desacelera. No entanto, apenas 1% (0%)
manteve essa crença em tarefas semelhantes;
(b) Cerca de 66% (54%) dos alunos tiveram, pelo menos uma vez, a crença de que sob uma
força constante um objeto se move com velocidade constante. No entanto, apenas 2% (1%) manteve
essa crença de forma consistente;
(c) Cerca de 65% (44%) dos alunos exibiram, pelo menos uma vez, a crença de que é
necessário um impetus para manter o movimento de um objeto. Cerca de 40% (24%) eram
consistentes nessa crença. Cerca de 37% (15%) sustentaram, pelo menos uma vez, que a trajetória de

6
um objeto depende de um impetus aplicado, mas apenas 3% (1%) foram consistentes nessa crença.
Alunos com crenças quase newtonianas eram muito mais consistentes do que os outros alunos.
Os sistemas conceituais de SC dos alunos têm muito menos coerência interna do que os
sistemas Aristotélico e Impetus. Eles podem ser melhor descritos como conjuntos de conceitos
vagamente relacionados e às vezes inconsistentes. Por exemplo, embora 84% dos alunos pré-testados
acreditassem que uma partícula livre segue uma trajetória linear, apenas 30% acreditavam que a
velocidade de tal partícula é constante. Além disso, apenas 15% dos alunos mantinham a crença
newtoniana de que sob uma força constante uma partícula tem aceleração constante.
Sem dúvida, muito da incoerência dos alunos nos sistemas de SC é resultado de conceitos
vagos e indiferenciados. No pré-teste, 82% dos alunos acreditavam que as propriedades geométricas e
Físicas intrínsecas de um objeto afetam sua queda livre no vácuo. Quase todos esses alunos tinham
misturas de crenças aristotélicas e impetus. Desses alunos, 83% não conseguiram reconhecer a
simetria de altura na tarefa (X) do teste diagnóstico e 61% confundiram os conceitos de posição,
velocidade e aceleração pelo menos uma vez. Tais equívocos eram raros entre os alunos que sabiam
que as propriedades intrínsecas de um objeto não afetam sua queda livre.
Para sondar as crenças do senso comum mais profundamente, 22 alunos foram entrevistados
longamente sobre suas respostas no teste de diagnóstico. Os alunos invariavelmente reiteravam as
respostas que haviam dado anteriormente e demoravam a mudá-las à medida que as questões eram
discutidas com maior profundidade. Aos alunos solicitou-se que justificassem suas respostas e
opiniões, e o entrevistador repetidamente introduziu informações contrárias e pediu comparações entre
diferentes situações físicas em um esforço para testar a estabilidade das crenças dos alunos.
Durante as entrevistas com vários alunos, foram dadas demonstrações típicas de sala de aula
das situações físicas descritas em algumas das palestras sobre o teste de diagnóstico. As
demonstrações pareciam não ter mais efeito sobre suas opiniões do que meras discussões dos
fenômenos. Via de regra, os alunos mantinham crenças errôneas mesmo quando confrontados com
fenômenos que contradiziam essas crenças. Quando uma contradição era reconhecida ou apontada,
eles tendiam a princípio não a questionar suas próprias crenças, mas a argumentar que a instância
observada era governada por alguma outra lei ou princípio e o princípio que eles estavam usando se
aplicava a um caso ligeiramente diferente.
Um aluno argumentou que na tarefa (IV), a bola após o lançamento inicia seu movimento em
um arco circular antes de seguir a trajetória parabólica correta. Depois de observar o movimento de
uma bola no ar liberada por um braço eletromagnético girando uniformemente em um círculo vertical,
ele sustentou que, apesar de ver a bola seguir uma trajetória parabólica, a "bola vai balançar da mesma
maneira que antes de ser desconectada por um curto tempo... [o qual] não podemos ver a olho nu.‖
(NT: Ver a tarefa (IV) do teste abaixo)

(IV) A figura ao lado mostra uma bola presa a um fio que você segura em sua
mão no ponto 0 e gira em alta velocidade em um plano vertical à sua frente.
O círculo mostra o caminho da bola e as linhas retas do centro 0 representam
diferentes direções da corda conforme você a gira na direção das setas. Quan-
do a corda atinge a direção OA, você solta a bola. Ignorando a resistência do
ar e qualquer efeito que a corda possa ter,

7
 Uma aluna havia defendido um caminho reto na questão (26) da tarefa (IX). Depois de assistir
a um movimento parabólico simulado de um disco em uma mesa de ar, ela argumentou que ―se a
mesa fosse longa o suficiente, eventualmente o disco acabaria atravessando-a em linha reta ... talvez
até na direção do ar [soprado de uma mangueira no disco]... depois que a força devido o ar superar a
velocidade inicial que levava o disco nessa direção [aquela do foguete antes de os motores serem
acionados].‖ (NT: Ver a tarefa (IX) e questão (26) do teste abaixo)

(IX) A figura ao lado mostra um foguete navegando no

espaço na direção da linha pontilhada. Entre A e B, nenhu-
ma força externa atua sobre o foguete. Quando atinge o
ponto B, o foguete aciona seus motores como mostrado, e a
uma taxa constante até atingir um ponto C no espaço.

(26) Qual dos caminhos abaixo o foguete seguirá de B a C?

Entrevistas cuidadosas de alunos que acabaram de testemunhar uma demonstração são

suficientes para deixar alguém em dúvida sobre a eficácia de demonstrações típicas de Física em sala
de aula em alterar crenças Físicas equivocadas. Nós duvidamos que uma demonstração possa ser
eficaz a menos que seja realizada em um contexto que desafie e ajude a resolver conflitos entre o
senso comum e conceitos científicos específicos.
Após longas discussões, a maioria dos alunos que mostraram crenças obstinadas conseguiu
chegar a justificativas adequadas, principalmente não porque viram algo em conflito com suas
crenças, mas porque perceberam a inconsistência de seus pensamentos quando solicitados a refletir
sobre seus próprios argumentos.
Para pesquisar a variedade de conceitos dos alunos de forma ordenada, catalogamos nossos
resultados na Sec. IV A-D que se segue.

A. Conceitos gerais sobre movimento

Esta subseção trata principalmente de como os alunos ―definem‖ seus conceitos de força,
gravidade e movimento. As subseções subsequentes estarão preocupadas com o como eles usam os
conceitos para explicar os efeitos dinâmicos.
A maioria dos alunos entrevistados havia adquirido um conhecimento mecanizado das leis de
Newton, seja no curso de Física em que estavam matriculados na época, seja em um curso anterior.
Eles podiam enunciar as leis de Newton a pedido, mas geralmente não conseguiam ver como as leis se
aplicavam a uma questão específica. Quando solicitado a justificar por que um projétil segue uma
trajetória parabólica, um aluno respondeu: ―Não sei. Ensinaram-me que ele segue uma parábola, mas

8
nunca entendi o porquê‖.
Na vida cotidiana, o termo ―força‖ é usado em uma variedade caótica de contextos — força
policial, força econômica, força de trabalho, força do argumento — muitas vezes com associações
vagas e ambíguas. Assim, é de se esperar que os alunos iniciantes sejam propensos a usar o termo
―força‖ livremente para uma variedade de conceitos diferentes, alguns dos quais nem mesmo
dinâmicos. Um aluno afirmou que ―a aceleração é uma força. Parece uma força‖. No pré-teste, 65%
dos alunos mantiveram a crença pré-científica de que ―todo movimento tem uma causa‖. Em suas
buscas por uma causa de movimento, os alunos entrevistados deram os seguintes nomes a uma suposta
causa:
―Uma força de inércia.‖;
―Uma força potencial.‖;
―A força da velocidade.‖;
―A velocidade cria uma força.‖;
―Energia ou força com que você atirou.‖;
―Ainda tem alguma força dentro.‖;
―A força por trás disso... vem do arremesso.‖;
―A potência também tem uma força.‖.
Alguns alunos compararam a magnitude de uma força com as magnitudes de conceitos
cinemáticos:
―A velocidade é igual à força de tração.‖;
‖A velocidade inicial é maior que a força.‖;
―A energia da explosão tem que ser maior que a força.‖.
Os alunos não usaram uma classificação newtoniana de forças. Em vez disso, eles distinguiram
uma força que:
―Apenas inicia o movimento.‖;
―Está apenas mudando a direção do movimento.‖;
―Não tem nada a ver com [alterar] a velocidade, só tem que manter a bola em movimento.‖.
Para alguns alunos, o efeito de uma força pode não aparecer no instante em que é aplicada, ou
o efeito pode ser autoconsumido ou dissipado por resistências externas:
―A força só age depois de superar a velocidade inicial.‖;
―Esta força não pode ficar para sempre... Nada fica para sempre.‖;
―O canhão tem força suficiente para levar [uma bala de canhão] apenas até esse ponto.‖;
―A força diminui... por causa da força da gravidade naquela direção [oposta].‖.
Muitos alunos acreditam que objetos inanimados podem servir como barreiras para parar ou
redirecionar o movimento, mas não como agentes de uma força. Como explicou um aluno,
―Havia uma força quando você estava segurando [uma bola] em sua mão... [mas quando
a bola está sobre uma mesa], não há uma força na bola... isso é diferente. A bola quer
descer, mas a mesa está apenas segurando... impedindo que se mova.‖

9
 O mesmo aluno argumentou que não é necessária uma força para que os objetos caiam, pois
eles ―sempre querem cair‖. Como ele explicou,
―não há força na bola [caindo]...Havia uma força quando você a segurava, mas quando
você a solta, não há mais força e a bola está livre para cair... a bola quer descer, mas
você estava segurando... então, quando você a solta, ela volta ao chão e há gravidade.‖
Aqui o entrevistador interveio para perguntar se a gravidade é uma força. O aluno respondeu:
―Não. Eu não sei... acho que não, porque [depois que uma bola é solta] ela acelera por
um curto período de tempo... para atingir a velocidade de queda. Então a bola deve ir
com velocidade constante porque não há nenhuma força para pará-la ou talvez para
fazê-la acelerar... Então eu acho que não, a gravidade não é uma força.‖
Alguns alunos acreditam que a gravidade é uma espécie de impetus adquirido pela queda de
objetos. Como disse um aluno, ―a gravidade aumenta à medida que os objetos caem... porque sua
velocidade fica cada vez maior‖. Ouviremos mais sobre essa ideia mais adiante.
Todos os alunos entrevistados aceitaram a existência de um vácuo, mas alguns sustentaram
que o movimento é impossível na ausência de um meio material. Como explicou um aluno,
―Se você soltar um corpo no vácuo, ele fica onde está... Não há movimento no vácuo...
porque a gravidade não age no vácuo. A gravidade age apenas se houver ar... um corpo
se move para baixo por causa do ar que empurra o corpo para baixo... O ar também
empurra em todas as direções; isso é atrito... Mas o empurrão para baixo é maior que o
atrito e é por isso que um corpo cai.‖
―Quanto mais pesado é um corpo, menor é o efeito do atrito... A massa de um corpo
ajuda o ar a empurrar para baixo... [Na água, a velocidade de queda é menor do que no
ar] porque o atrito na água é maior A água empurra para baixo mais do que o ar, mas a
velocidade é menor porque o atrito na água tem um efeito maior do que no ar [por causa
da densidade da água], maior do que o empurrão para baixo.‖
Com relação aos aspectos cinemáticos do movimento, o problema mais comum e crítico para
os alunos era a falha na discriminação entre as várias grandezas cinemáticas. Isso ficou claro entre os
alunos entrevistados, embora a maioria deles já tivesse concluído um estudo de cinemática em suas
aulas de Física. Mais de 30% dos alunos afirmaram no pré-teste que duas partículas têm a mesma
velocidade quando ocupam simultaneamente a mesma posição, mesmo que as duas partículas se
movam com velocidades constantes diferentes. Quando os entrevistados não conseguiram justificar ou
refutar seu equívoco, eles foram solicitados a assumir que as duas partículas [tarefa (I) do teste
diagnóstico] se movem com velocidades constantes de 10 e 15 km/h, respectivamente. Em seguida,
eles foram questionados sobre qual seria a velocidade comum das duas partículas no instante em que
se encontrassem. Um aluno respondeu:
―Já que se encontraram na [posição 2 da tarefa (I)], ambos devem ter a mesma
velocidade... É um valor entre 10 e 15 km/h.‖ [Quando lembrado que as duas bolas se
movem com velocidades constantes], ―então acho que elas não podem ter a mesma
velocidade. [A bola] A sempre vai a 10 km/h e B a 15 km/h. Mas quando estão na

10
 [posição] 2 , como elas poderiam se encontrar se não tivessem a mesma velocidade?
Não teriam, pelo menos no instante em que se encontraram?‖
(NT: Ver a tarefa (I) do teste abaixo)

(I) Duas bolas A e B movem-se com velocidades constantes em trilhos separados. As posições ocupadas pelas
duas bolas no mesmo instante de tempo são indicadas na figura abaixo por números idênticos. A seta indica a
direção do movimento. Os pontos de partida não são mostrados.

(1) As duas bolas têm a mesma velocidade?

(a) Sim, no instante "2".
(b) Sim, no instante "5".
(c) Sim, no instante "6".
(d) Sim, nos instantes "2" e "6".
(e) Não.

Diante do mesmo problema, dois outros alunos argumentaram,

Aluno AL: ―Desde que eles se encontraram... eles se encontram durante certo período,
não importa quão pequeno seja... durante esse período, eles estão na mesma posição,
eles devem ter a mesma velocidade, senão como eles poderiam ter se encontrado! ―
Aluno SC: ―Sua velocidade seria de 13 km/h ou mais... mas eles têm velocidades
constantes... B cobre uma distância maior que A, mas ambos chegam lá [posição 2] no
mesmo ponto... e durante o mesmo tempo... Ah, não! Eles devem ter velocidades
diferentes em 2.‖
O restante do protocolo para SC, que não relatamos, forneceu um belo exemplo de equilíbrio
intelectual, pois ela reconheceu uma contradição em seu pensamento e passou, com alguma ajuda do
entrevistador, a discriminar entre velocidades médias e instantâneas.

B. Movimento de partículas livres

Estudantes com crenças aristotélicas produziram os argumentos mais bizarros. Assim, um
estudante argumentou que o bloco X da tarefa (XI) pararia instantaneamente depois que forças
externas parassem de conduzi-lo porque ―você precisa de rodas para mantê-lo funcionando.‖
(NT: Ver as tarefas (XI) e (V) do teste abaixo)

(XI) A figura ao lado mostra dois blocos X e Y conectados

por meio de uma corda sem massa que passa por uma polia
sem atrito. Quando solto, o bloco Y puxa o bloco X na
direção da seta sobre uma mesa horizontal sem atrito. Ignore
a resistência do ar:

11
 (V) A figura ao lado mostra um tubo circular oco colocado
sobre uma mesa horizontal sem atrito. Você está olhando de
cima para a mesa. Uma bola é lançada na extremidade A do
tubo para deixar a outra extremidade B em alta velocidade.

Os argumentos fornecidos pelos pensadores do Impetus eram mais plausíveis. Os alunos GT e

ST mostraram trajetórias retas para a bola saindo do tubo de tarefa (V). No entanto, eles tinham duas
crenças errôneas típicas sobre o tipo de velocidade que a bola teria ao longo do caminho:
Aluno GT: ―... a bola antes queria ir em linha reta, mas porque [o tubo] não a deixa ir, a
bola adquire um poder (NT: força?) que vai fazer a bola sacudir [ao sair do tubo] e
adquirir uma nova velocidade maior do que a que tinha antes... Este poder depende de
quanto tempo a bola gira dentro do tubo... Ele vai deixar a bola acelerar até se
desgastar. Então a bola vai a uma velocidade constante.‖
Aluno ST: [Quando a bola se move dentro do tubo], ―ela adquire uma potência
esperando para ser liberada. A velocidade de rotação [dentro do tubo] cria uma força
ou uma potência... isso faz com que a bola primeiro acelere, então depois que a potência
desaparece, [a bola] começa a desacelerar.‖
A maioria dos alunos com a ideia de Impetus acreditava que ele começa a se desgastar no
instante em que a bola sai do tubo, enquanto alguns sustentam que esse impetus é mantido até que
alguma resistência seja encontrada. Para o impetus, os alunos usaram os nomes de potência, força,
aceleração, velocidade, momento, inércia ou energia, indiscriminadamente.
Dois outros alunos, AC e SC, mostraram trajetórias curvas para a bola da tarefa (V), e
argumentaram que o movimento é mantido por uma espécie de impetus circular.
Aluno AC: ―Quando você treina algo para fazer algo por algum tempo... essa coisa [a
bola] fará a mesma coisa [se mover em um caminho curvo] para a qual foi treinada, por
si só.‖
Aluno SC: ―A bola vai assim [caminho curvo] porque ainda tinha algum impulso
quando você a estava girando em um círculo, e ela quer ir em linha reta. Então ela não
vai em um círculo (de volta para dentro do tubo] e não em linha reta. Em vez disso, ela
vai [em uma curva] até que o impulso se esgote... então ele segue em linha reta."
Uma concordância entre a ―tendência natural‖ da bola de ir em linha reta e o movimento para o
qual ela foi treinada para realizar foi compartilhado de forma diferente por menos de 1% dos alunos.
Esses alunos argumentaram que, como resultado do movimento circular dentro do tubo, a bola da
tarefa (V) adquire uma tendência a se mover radialmente para fora, ou seja, sair do tubo na direção
centrífuga. O caminho real que a bola segue fora do tubo será uma composição entre a tendência
centrífuga adquirida e sua tendência tangencial natural. Um aluno que mostrou um caminho com esta
composição no pré-teste explicou: ―A bola sai na direção da resultante da aceleração de rotação [a

12
tendência de se mover tangencialmente ao tubo] e da força centrífuga que levaria a bola [radialmente
para fora].‖
Incidentalmente, o mesmo aluno havia argumentado que se a bola da tarefa (V) fosse deixar
um tubo suspenso no ar, mas na ausência de gravidade, a bola ―ficaria no lugar. Ela não se move além
do ponto em que você a deixou.‖ No entanto, quando o tubo é colocado sobre uma mesa horizontal, o
movimento linear da bola fora do tubo torna-se possível devido à presença de um suporte ou guia
rígido: a mesa. Por outro lado, o aluno argumentou que o movimento linear no ar rarefeito também
poderia ter sido possível fora do tubo, ou além da borda da mesa, se o tubo ou a mesa em que o tubo
se encontra fosse ―longo o suficiente para ... treinar a bola para ir para aquele lado.‖
Uma espécie de conservação do impetus foi demonstrada por 28% dos alunos na tarefa
(IX) do pré-teste. Esses alunos acreditavam que no estágio final do movimento do foguete – depois
que os motores fossem desligados – o foguete retornaria à direção do movimento que tinha antes de os
motores serem ligados. Os alunos entrevistados que demonstraram tal crença argumentaram que,
quando o foguete navegava no espaço na ausência de forças externas, era dotado de uma espécie de
impetus que o levava na direção especificada. Quando os motores são ligados, os alunos continuaram,
uma força age contra esse impetus e leva o foguete em uma direção composta pelo impetus inicial e a
força dos motores. ―Quando você desliga os motores‖, argumentou um aluno, ―há apenas o
componente horizontal [aquele paralelo à direção inicial] da velocidade, e o foguete vai em sua
direção‖. Treze por cento dos alunos argumentaram que na segunda etapa (quando os motores estão
ligados) o foguete adquire um novo impetus que se soma ao anterior na etapa final. Como resultado, o
foguete se move na direção da resultante dos dois impetus depois que os motores são desligados.
Os alunos com crenças na teoria do impetus diferiram não apenas em relação a como a
velocidade e a direção do movimento impresso são mantidas, mas também em relação a como um
impetus é adquirido e se e como ele se dissipa. Essas diferenças são melhor reveladas na Sec. IV C e
D.
C. Movimento unidimensional sob uma força constante
Nesta subseção, examinamos as crenças dos alunos sobre o movimento sob uma força
constante, incluindo queda livre gravitacional e queda vinculadas a inclinações.
No pré-teste, 14% dos alunos compartilharam a crença de que uma partícula submetida a uma
força constante se move com velocidade constante. Dos alunos que sustentavam que sob uma força
constante a velocidade de uma partícula aumenta continuamente, 40% acreditavam que o aumento da
velocidade é proporcional à magnitude da força e à distância percorrida. De todos os alunos, 47%
acreditavam que o intervalo de tempo necessário para percorrer uma distância especificada sob uma
força constante é inversamente proporcional à magnitude da força. Nenhum dos alunos mostrou a
crença aristotélica de que uma força motriz constante move um objeto físico apenas a uma distância
limitada. Mas 27% dos alunos afirmaram que uma força não pode continuar acelerando um objeto
indefinidamente, e que o objeto atinge um limite crítico de velocidade determinado pela magnitude da
força e pela massa do objeto.
Com relação à tarefa (XI) (NT: ver tarefa XI na Parte 2), o aluno CM argumentou que ―se a
massa do bloco X for maior que a força de [puxar] de Y, o bloco X permanece no lugar... ele não pode

13
ser movido‖. Para o aluno CM, assim como para Aristóteles, a massa de um objeto é uma força
resistiva mesmo em superfícies sem atrito. Os alunos que compartilhavam dessa crença foram
solicitados durante as entrevistas a imaginar o bloco X puxado em diferentes superfícies, por exemplo,
superfícies polidas e não polidas de madeira, areia, gelo, etc., e comparar os movimentos que o bloco
sofreria nas várias superfícies. O aluno CM, como alguns outros alunos, sustentou que a massa do
bloco sempre resiste ao movimento da mesma maneira, exceto em superfícies como gelo, mas apenas
porque ―o gelo é escorregadio‖.
Estudantes que acreditavam que uma partícula sob uma força constante sempre atinge um
limite de velocidade forneceram diversos argumentos para sua crença.
Aluno GT: ―O bloco X primeiro acelera até atingir uma velocidade igual à tração de Y...
então continua nessa velocidade... Essa velocidade máxima é sempre igual à força que
você aplica. [Por exemplo, se você aplique uma força de 10 N no bloco X], a velocidade
máxima seria igual a 10 m/s.‖
Aluno BM: ―Uma força constante acelera um corpo... mas apenas até que o corpo atinja
a velocidade que teria usado todo o poder da força. [Depois disso o corpo se move com
velocidade constante.‖]
Aluno AP: ―Não existe um limite para tudo?... Como um objeto pode ir cada vez mais
rápido o tempo todo... deve haver um limite.‖
Aluno PA: ―A gravidade puxa para baixo [um objeto em queda livre], mas há algo que o
faz nivelar. Eu não sei o que é. Simplesmente não parece razoável que sua velocidade
possa continuar aumentando indefinidamente.‖
Aluno AL: ―Galileu fez o experimento [da queda livre] em Pisa e disse que eles [objetos
em queda] atingem um limite de velocidade. Eu acho... porque Galileu fez isso, ou pelo
menos se o que eu sei sobre ele é verdade, isso deve ser verdadeiro.‖
Aluno KC: "Eu respondi que há uma velocidade máxima [em queda livre] porque baseei
minha resposta no que um amigo me disse. Ele é um paraquedista. Ele me disse que por
causa do ar, eles podem atingir uma velocidade limite.‖
As duas últimas declarações nos lembram que os alunos estão realmente prontos para justificar
suas crenças apelando à autoridade, uma das conquistas do ensino de conhecimento mecânico passivo.
Sete entrevistados acreditavam que após o bloco X da tarefa (XI) atingir sua velocidade
máxima, essa velocidade será mantida mesmo que o bloco Y permaneça conectado ao bloco X. Além
disso, alguns acreditavam que mudar a magnitude da força motriz não altera a magnitude do limite de
velocidade. Por exemplo, o aluno GT argumentou que se você ―dobrar a tração no bloco X [a
velocidade máxima] permanece a mesma, apenas o tempo... e a distância... para atingir esse máximo
será reduzido pela metade.‖
Seis estudantes entrevistados que defenderam uma velocidade máxima em queda livre disseram
que essa velocidade ―é igual à gravidade...10 m/s.‖ Por outro lado, alguns alunos acreditavam que ―a
gravidade não age instantaneamente a partir do momento [que você solta um objeto para cair], ela

14
demora um pouco.‖ Os alunos JS e CM deram argumentos semelhantes:
Aluno JS: ―Uma força zero atua na bola [no instante em que ela é solta]. Conforme ela
desce, a força da gravidade aumenta... e é por isso que a velocidade aumenta.‖
Aluno CM: [Uma bola em queda livre] ―vai cada vez mais rápido porque a gravidade
puxa cada vez mais à medida que desce. É como um ímã. Quanto mais próximo o objeto
estiver do ímã, mais forte ele será atraído... A gravidade puxa com mais força, à medida
que a bola está mais perto de chegar na terra.‖
Por outro lado, alguns alunos acreditavam que a gravidade não age da mesma forma em queda
livre e com restrição. A distinção, porém, não é clara. Alguns alunos, como PD, acreditavam que em
queda livre, mas não em declives, os objetos se movem com a mesma aceleração, independentemente
de suas propriedades físicas.
Aluno PD: ―Corpos mais pesados deslizam para baixo em um declive mais rápido do
que os mais leves... mesmo que o atrito e a resistência do ar sejam ignorados... Em
declives, a gravidade não age da mesma forma [como em queda livre]... há uma
diferença de alguma forma, mas não sei o que é.‖
Para alguns alunos, a gravidade se manifesta por uma força constante, mas não por uma
aceleração constante. Os objetos de massas diferentes, então, não podem cair com a mesma aceleração.
Aluno CM: ―A gravidade significa a mesma força sobre qualquer objeto... puxa com a
mesma força... da mesma forma... quero dizer, com uma força igual em todos os
objetos.‖
Aluno PM: ―A gravidade significa que a mesma força puxa objetos diferentes... Eu sei
que a gravidade é 9,8 para todos os corpos.‖
Aluno JM: ―A aceleração da gravidade é constante. Então, se você dobrar a massa... e
como você tem a mesma aceleração... duas unidades de massa iram com a metade da
velocidade de uma unidade de massa.‖
Alguns alunos até acreditavam que peso e ―gravidade‖ são duas forças diferentes. O aluno KB
argumentou que ―A velocidade [da queda livre] se deve ao peso e à gravidade. Ela deve-se à resultante
de ambos‖. Para alunos como KB, o peso aumenta com a massa de um objeto em queda, enquanto a
―gravidade é constante para todos‖ os objetos. Ou, como disse outro aluno,
Aluno PA: ―Os objetos mais pesados caem mais rápido porque eu sei disso... porque nós
temos duas crianças... e quando descemos por um tobogã com água que é razoavelmente
sem atrito... eu vou mais rápido quando tenho uma criança nos ombros do que quando
eu desço sozinho... A gravidade é a mesma para todos os objetos... É a mesma atração
em todos os objetos diferentes... Mas ao lado da gravidade existe o peso.... [No entanto,
se dois objetos de massas diferentes caem juntos], o mais pesado cai mais rápido
primeiro até certo ponto... então o outro alcança e eles se estabilizam... e eles seguem
juntos na mesma velocidade o resto do tempo.‖
Este processo de ―atualização‖ é melhor revelado na Sec. IV D. Sobre o porquê isso

15
acontecer, os alunos não forneceram nenhuma explicação melhor do que ―eu sei que simplesmente
acontece‖, ou ―apenas parece lógico‖.

D. Movimento bidimensional sob uma força constante

Muitos alunos têm alguma noção de movimento parabólico, mas poucos o reconhecem como
consequência de uma força constante. Assim, 66% dos alunos pré-testados conseguiram identificar a
trajetória parabólica correta para o projétil da tarefa (VI), mas apenas 20% desses alunos conseguiram
identificar a trajetória semelhante para o foguete que liga seus motores na tarefa (IX). As entrevistas
confirmaram que os alunos tiveram grande dificuldade em identificar um princípio comum nas duas
tarefas.
A maioria dos alunos mantém conceitos de impetus, mas as diferenças em seus conceitos são
evidentes em seus comentários sobre o movimento do projétil. Alguns deles acreditam que o
movimento de um projétil não é determinado apenas por sua velocidade inicial, mas também como essa
velocidade foi transmitida. O aluno JT afirmou que uma bola lançada no ar com uma velocidade inicial
v percorre horizontalmente por um tempo, percorrendo uma distância que é maior se a bola for lançada
com a mão, menor se for lançada de um avião voando com essa velocidade e muito menor se projetada
fora de uma mesa com velocidade v (Fig. 2). Outro aluno que defendeu as mesmas ideias tentou
explicar as diferenças.

Fig. 2. Os percursos de projéteis dependendo de como um impulso foi transmitido: (a) para um objeto
lançado com a mão, (b) para um objeto lançado de um avião e (c) para um objeto projetado de uma mesa.

Aluno AC: ―[No caso (a)] você está dando à bola uma velocidade em uma direção reta...
quanto mais força você der a ela, mais a bola irá em linha reta. [nos casos (b) e (c)] você
não exerceu na bola uma força para ela ir em linha reta primeiro como você tinha feito
[no caso (a)]. Aqui [caso (a)], você deu energia, uma certa energia para ela ir em linha
reta… lá, porque o avião estava somente carregando a bola [e porque a mesa estava
apenas sustentando a bola]... o avião não deu a ela [a bola] uma força para ela ir em
linha reta.‖
Os alunos RS e DL argumentaram que a bola da Fig. 2 vai como mostrado nos casos (a) e (c),
mas não no caso (b). Neste último caso, a bola iria direto a um ângulo com a horizontal, como mostra-
do na Fig. 3 a seguir.

16
 Fig. 3. Velocidade de ―comprometimento‖ v
e trajetória de um projétil lançado com velo-
cidade inicial u sujeito à ―gravidade g”.

Aluno DL: [O caminho percorrido pela bola] ―é a resultante da velocidade dada a ela
pelo avião e pela gravidade... [mas se o motor do avião subitamente é desligado, ou a
bola é jogada com a mão ou projetada para fora da mesa] o avião/bola vai como isto
[Figura 2(a)] porque a velocidade horizontal supera a gravidade... a força horizontal que
é um produto da explosão... é maior que a gravidade... aqui [quando o a bola é
abandonada do avião em voo] esta bola é simplesmente largada... primeiro ela estava
carregada pelo avião e é simplesmente largada. Isto não dá a ela uma explosão ou
qualquer coisa.‖
Aluno AL: [Argumentou que um projétil cai direto a menos que seja lançado com uma
velocidade cuja magnitude esteja acima de certo nível crítico, não importa em que
ângulo você lance esse projétil. Além disso, ele argumentou que não importa como você
lance um projétil, ele nunca inicia seu movimento tangencialmente à velocidade inicial,
e é isso] ―porque a gravidade o está puxando para baixo.‖
Alguns estudantes, como RS, argumentaram que o projétil poderia iniciar o movimento na
direção da velocidade inicial, mas apenas se essa velocidade for ―maior que a gravidade‖ (Figura 4).

Fig. 4. Trajetória de um projétil sujeito à ―gravidade g‖ e lançado com velocidade

inicial u. (a) ―menor ou igual a g‖ ou (b) ―maior que g‖.

Os alunos que defenderam os caminhos da Figura 2 ficaram divididos quanto à variação do

impetus. Alguns, como o aluno RS, sustentavam que o impetus, resultava que a velocidade do projétil
permanece constante ao longo da parte horizontal do caminho. Outros, como o aluno JS, sustentaram

17
que o impetus começa a se desgastar no instante em que um projétil impulsionado é desconectado do
motor original. Consequentemente, a velocidade do projétil diminui ao longo da parte reta da trajetória
que está na direção da velocidade inicial.
Aluno RS: ―Sua velocidade permanece constante... por causa da força... por causa da
força por trás dela... até que a força comece a se desgastar... e a velocidade inicial seja
superada pela gravidade. Então [a bola começa a se curvar e] sua velocidade continua
aumentando por causa de g... Ela continua se curvando até que a força desapareça [ou
como o aluno AL colocou, ―até que a velocidade horizontal se torne zero‖]... então a
gravidade assume... e a bola cai em linha reta para baixo em velocidade constante.‖
Aluno JS: ―A bola vai primeiro em linha reta por causa da força por trás dela... Essa
força é constante... Oh não! Não pode ser, porque ela diminui aqui [ao longo da parte
horizontal do caminho] A força, então, deve diminuir até aqui [onde começa a curva],
porque a gravidade age sobre ela... daqui em diante [parte reta vertical do caminho] não
há mais força atrás dela... apenas a gravidade a puxa para baixo.‖
Alguns alunos, como o aluno SL, sustentavam que o impetus permanece constante, ou como o
aluno TS, que o impetus pode se acumular durante o movimento.
Aluno SL: ―Por causa da quantidade de energia ou força com que você a atira... o
impulso do tiro mantém a bola em linha reta... Mas a gravidade puxa a bola para baixo...
ela puxa cada vez mais... até que [gravidade] se iguale a essa quantidade de força
[impetus]. A bola então começa a se curvar para baixo... ela continua curvando por
causa da quantidade de energia que ainda a impulsiona para frente... mas a gravidade
agora está se tornando cada vez maior.‖
Aluno TS: "A força [impetus] aumenta à medida que a bola desce, porque a gravidade
está empurrando para baixo agora na mesma direção do movimento... então ela fornece
a bola com mais e mais força à medida que ela desce... mas a gravidade, a força da
gravidade é constante.‖
Argumentos semelhantes aos anteriores foram dados para projéteis lançados em ângulo com a
horizontal (Figura 5).

Fig. 5. Trajetórias típicas da

Teoria de impetus para projéteis
lançados em direção oblíqua.

Aluno JT: [Na subida], ―a bola vai direto para cima por causa da força... que a bola
recebe quando você a atira... Essa força diminui na subida... mas a bola se move com
velocidade constante... A força não tem nada a ver com a velocidade, ela só tem que
manter a bola em movimento... [Na descida] você não precisa mais dessa força... A bola

18
 cairia, quero dizer sempre cai se não houver força. Então deve haver uma força que
move a bola para cima. Mas essa força não pode permanecer a mesma porque a bola
quer descer... e isso tira potência da força, então ela diminui [para um valor que não é
grande] o suficiente para levar a bola para cima... mas o suficiente para levá-la de lado
em vez de [cair direto para baixo].‖
Para o aluno JT, essa bola mantém uma velocidade constante durante todo o seu
movimento.
Aluno RS: [Ao redor do caminho (c) da Figura 5], ―a força atrás dela diminui... mas não
completamente... A bola cai com velocidade constante... a força inicial tende a manter a
bola [horizontalmente], mas a gravidade a puxa para baixo [verticalmente] de modo que
o caminho [na descida] é a resultante de ambos [impetus e gravidade].
Para a maioria dos alunos, um impetus mantém o movimento na direção da velocidade com que
é lançada ou na direção da resultante dessa velocidade e de outras forças existentes. No entanto, para
15% dos alunos um impetus também mantém a trajetória do movimento, como se um objeto lançado
―treina-do para fazer algo‖ fosse dotado de uma memória, ou ficasse condicionado ―a fazer o que foi
treinado para fazer.‖

V. Uma Taxonomia de Conceitos de Senso Comum sobre Movimento

Para organizar nosso conhecimento sobre os conceitos de CS e fornecer um guia para aplicá-lo
ao ensino, nesta seção desenvolvemos uma breve taxonomia anotada dos conceitos de CS mais
significativos. Seria impraticável categorizar as muitas variações de cada conceito encontradas entre os
alunos, por isso tentamos dar formulações dos conceitos que expressam as crenças mais comuns.
Para desenvolver uma taxonomia, precisamos de princípios de classificação. Felizmente, a
mecânica newtoniana nos fornece um esquema de classificação pronto, e podemos classificar os
conceitos de SC sobre movimento como alternativas a conceitos newtonianos específicos. Assim,
reconhecemos duas categorias gerais: princípios do movimento, correspondentes às Leis do Movimento
de Newton, e influências sobre o movimento, correspondentes às leis de força específicas da Mecânica
Newtoniana.
A. Princípios de movimento
(1) Descrição do movimento: Os conceitos cinemáticos de SC geralmente têm as seguintes
características.
(a) Os conceitos de ―intervalo de tempo‖ e ―instante de tempo‖ não são diferenciados. Um
―instantâneo‖ é considerado um intervalo de tempo muito curto.
(b) A velocidade é definida como a distância percorrida, dividida pelo tempo gasto em percorrê-
la. Assim, a velocidade média não é diferenciada da velocidade instantânea.
(c) Os conceitos de distância, velocidade e aceleração não são bem diferenciados.
(2) Na ausência de forças, todo objeto permanece em repouso (em relação à Terra). Em um

19
sistema de senso comum, esse princípio desempenha um papel análogo à Primeira Lei de Newton.
A adoção tácita da terra como um referencial preferencial é especialmente significativa, pois é
indubitavelmente baseada na experiência de percepção direta. Uma das maravilhas do sistema
perceptivo humano é o fato de que, a partir de diversas entradas sensoriais, ele cria uma representação
de um ambiente em repouso enquanto o sujeito observador se move, ao invés de uma representação em
que o observador está sempre em repouso enquanto o ambiente se move. É claro que o testemunho dos
sentidos não deve ser negado, em vez disso, a teoria newtoniana nos diz como deve ser reinterpretado
para ser consistente com uma gama mais ampla de experiência. Este exemplo sugere que para lidar de
forma mais eficaz com crenças particulares de SC, o planejamento instrucional deve depender de como
essas crenças são fundamentadas na percepção, mas isso é uma questão para pesquisas futuras.
(3) O princípio causal do movimento: Todo movimento tem uma causa. Este é um análogo de
SC da segunda lei de Newton.
(a) O movimento é iniciado por
(i) uma força aplicada ao objeto por um agente externo;
(ii) Gravidade, uma tendência intrínseca de cair.
(b) O movimento é sustentado por
(i) ação contínua de uma força ou gravidade aplicada,
(ii) uma força interna (Impetus) no objeto.
(c) O movimento pode ser ―contrariado‖ por
(i) resistência intrínseca (peso ou massa) do objeto,
(ii) resistência de um meio em torno do objeto,
(iii) obstáculos que ―atrapalham‖.
A ação de um meio resistivo ou de um obstáculo não é uma força ativa, porque ela não inicia
nem mantém o movimento. Ela pode, no entanto, ser chamado de força reativa, para ajudar os alunos a
desenvolver um conceito geral de força.
(4) A terceira lei de Newton é inconsistente com as intuições do senso comum. Maloney17
estudou e classificou regras geradas por alunos para lidar com situações em que a terceira lei se
aplicava. Ele descobriu que a maioria dos alunos caracteriza a interação recíproca entre dois objetos por
algum tipo de princípio de dominância:
(a) A maior massa exerce a maior força, ou mais frequentemente,
(b) o objeto que causa o movimento do outro exerce a maior força, porque supera a oposição do
outro.
(5) O princípio da superposição newtoniana (adição vetorial de forças) tem dois análogos no
SC:
(a) Dominância: O movimento é determinado pela maior de duas forças concorrentes. Este

20
princípio tem uma origem natural na experiência de que, para mover um objeto pesado, é preciso
empurrar cada vez mais forte até que o empurrão ―supere‖ a resistência, e menos esforço é necessário
para manter o movimento. Um aluno precisa reinterpretar essa experiência para aceitar a teoria
newtoniana. As afirmações de livros didáticos como ―a resistência pode ser negligenciada‖ podem ser
interpretadas pelos alunos como uma confirmação do princípio da dominância.
(b) Compromisso: O movimento é determinado por um compromisso entre forças concorrentes.
É claro que o princípio da superposição pode ser considerado um tipo de compromisso, mas as ideias
de compromisso dos alunos provavelmente serão vagas ou envolverão um impetus. Às vezes, os
princípios de dominância e compromisso são usados juntos, como vimos na Figura 4.

B. Influências no movimento
(1) Uma força aplicada é um empurrão ou puxão exercido por um agente em contato direto com
o objeto. Para alguns, apenas os seres vivos são reconhecidos como agentes de força. O efeito de uma
força aplicada é comumente caracterizado pelos seguintes princípios causais:
(a) Resistência inercial: Uma força não pode mover um objeto a menos que seja maior que o
peso do objeto. O peso não é diferenciado da massa.
(b) Uma força constante produz uma velocidade constante, às vezes expressa como F = mv.
(c) A aceleração é devido ao aumento da força.
(d) Uma força constante tem um efeito limitado dependendo de sua magnitude. A limitação
pode ser de dois tipos:
(i) A força se desgasta, devido ao seu consumo pelo movimento ou sua dissipação por agentes
resistivos. Além disso, seu efeito pode não ser instantâneo, no sentido de que o efeito pode não
começar até algum tempo após a aplicação da força.
(ii) A força F acelera o objeto até atingir uma velocidade crítica proporcional a F, que o objeto
mantém posteriormente, mesmo que a força não seja aplicada.
(e) Uma força de longo alcance deve ser transmitida por um meio, como um objeto ou um
agente de conexão como uma corda. Portanto, forças de longo alcance não podem agir em um objeto
no vácuo.
(2) Uma força interna (ou impetus) mantém o movimento de um objeto independente de agentes
externos. Como Clement2 observou, por esse princípio, os alunos frequentemente inferem a existência
de uma força na direção do movimento de um objeto.
(a) Um impetus pode ser transmitido por uma força aplicada e transmitido de um objeto para
outro.
(b) O impetus de um objeto é proporcional à sua massa e velocidade, conforme expresso pela
equação F = mv.
(c) Um impetus pode se desgastar ou aumentar da mesma forma que o efeito de uma força

21
aplicada.
(3) A resistência se opõe a uma força aplicada ou consome o impetus de um objeto em
movimento. Os seguintes tipos de resistência nem sempre são distinguidos:
(a) A inércia (peso ou massa) é uma resistência intrínseca de um objeto ao movimento.
(b) Atrito devido ao contato com uma superfície sólida.
(c) A resistência do fluido depende da densidade do fluido, bem como do tamanho, forma e
peso do objeto.
(4) Os obstáculos podem redirecionar ou parar o movimento, mas não podem ser agentes de
uma força aplicada. Mintrell5 analisou os conceitos dos alunos sobre forças reativas.
(5) A gravidade é uma tendência dos objetos cair. Nesta concepção, a gravidade não é
necessariamente uma força. No entanto, os princípios causais para forças aplicadas que observamos
acima também podem ser atribuídos à gravidade. Como vimos em nossa discussão sobre a Física
Aristotélica, uma consequência importante desses princípios é a crença de que objetos mais pesados
caem mais rápido. Essa crença é tão comum que merece ser examinada cuidadosamente nas aulas de
Física.
Nas seções anteriores, notamos várias outras crenças sobre a gravidade, e outras mais foram
observadas por Gunstone e White6. Mas mais importante do que crenças particulares sobre a gravidade
pode ser a incerteza que os alunos têm sobre o que a gravidade ―realmente é‖. Assim, a melhor
estratégia de ensino pode ser a direta que visa convencer os alunos de que a gravidade é uma força, em
particular, uma força de longo alcance. A ideia de uma força de longo alcance é difícil para os alunos
entenderem e aceitarem, como foi para muitos grandes intelectos da história (NT: Aristóteles e Galileu,
por exemplo). Historicamente, o estudo de ímãs de Gilbert foi o que mais contribuiu para convencer as
pessoas da realidade das forças de longo alcance. Os professores de Física podem tirar disso uma lição
pedagógica.

Referências:
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students," Am. J. Phys. 53, 1043 (1985).
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absence of external forces,‖ Science 210, 1139 (1980).
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22
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the concept of velocity in one dimension," Am. J. Phys. 48,1020 (1980); "Investigation of students'
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9. A. B. Champagne, L. E. Klopfer, and J. H. Anderson, "Factors influencingthe
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Ed. 19, 37 (1984).

(Tradução Referências)
Bibliografia
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