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Volume 71
Número 4
2019

SOCIEDADE ESPANHOLA DE PEDAGOGIA

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TRADUÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE AVALIAÇÃO

DE EXPERIÊNCIAS GAMIFICADAS (GAMEX)
Tradução e validação do Experiência de jogo Régua(GAMEX)

MA ELENA PARRA-GONZÁLEZ E ADRIÁN SEGURA-ROBLES

Universidade de Granada (Espanha)

DOI: 10.13042/Bordon.2019.70783

Data de recebimento: 11/02/2019 • Data de aceitação: 17/06/2019

Autor de contato / Autor para correspondência: M.ª Elena Parra-González. E-mail: elenaparra@ugr.es

Data de publicação on-line: 12/09/2019

INTRODUÇÃO. O uso da gamificação na educação consiste no uso de mecânicas, design ou

estruturas de jogos em sala de aula. É necessário destacar a diferença entre um jogo, que é
entendido como um produto acabado, algo concreto, e a gamificação, que parte de um conteúdo
didático, definindo-o como uma atividade que contém elementos e um espírito de jogo. Por meio
dessa metodologia inovadora, o esforço é recompensado e valorizado, não apenas a conquista, por meio de disti
Por meio dessa metodologia, o jogo é tratado como elemento motivador nas aulas, sendo
considerado uma metodologia ativa, pois o aluno deve ser ativo e ser o protagonista no
processo de aprendizagem. MÉTODO. Este trabalho envolve a tradução e validação de uma
escala GAMEX (Gameful Experience in Gamification) que mede a experiência gamificada em
inglês e alemão. A amostra é composta por 224 participantes relacionados à educação e
experiências gamificadas (52% professores e 48% alunos). Uma análise fatorial exploratória
(AFE) e uma análise fatorial confirmatória (AFC) foram realizadas para corroborar a estrutura
dimensional da escala. RESULTADOS. Os resultados mostram a complexidade de avaliar
experiências gamificadas a partir de uma perspectiva única e válida, uma vez que várias
dimensões entram em jogo. Existem instrumentos válidos que não levam em conta todas as
dimensões, e este instrumento proposto apresenta níveis aceitáveis de ajuste em relação ao
modelo original. DISCUSSÃO. Ressalta-se a natureza multidimensional da experiência gamificada
e destaca-se a necessidade de criar um instrumento para avaliá-la e ser capaz de melhorar
futuras experiências gamificadas.

Palavras-chave: Questionários, Validade de construto, Jogos educativos, Métodos de ensino,

Motivação de aprendizagem.

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M.ª Elena Parra-González e Adrián Segura-Robles
Introdução
Uma das metodologias ativas utilizadas na
educação é a gamificação. Consiste em utilizar
jogos, designs ou mecânicas de jogos em
contextos não lúdicos (Attali e Arieli-Attali, 2015;
Bruder, 2015; Dale, 2014; Deterding, 2012;
Deterding, Dixon, Khaled, Nacke, 2011;
Deterding, Sicart , Nacke, O'Hara e Dixon,
2011; González et al., 2016; Hanus e Fox,
2015; Koi Visto e Hamari, 2014). Como
podemos ver, muitos pesquisadores focam
nesse assunto, dados os benefícios e interesses quedaele
Por meio dessa metodologia inovadora, o esforço é
recompensado e valorizado por meio de distintivos, não é preciso haver interação com os outros; e a
apenas pela conquista.
Embora hoje a gamificação seja considerada
uma das metodologias emergentes e ativas na
educação, há anos o uso de jogos ou elementos
dos mesmos tem sido defendido como
ferramentas úteis e poderosas na aprendizagem
e desenvolvimento da imaginação (Malo ne ,
1980; Malone e Lepper, 1987 ; Piaget, 1962).
O uso da gamificação está aumentando nos
processos de ensino-aprendizagem com o
objetivo de estimular a motivação entre os
alunos (Banfield e Wilkerson, 2014). Sabemos
que para que as estratégias de aprendizagem
sejam eficazes, deve-se levar em consideração
a motivação do aluno, pois isso o estimulará a
trabalhar para atingir o objetivo almejado (Pin
trich & Schunk, 2006), e, além disso, há que
dar mais importância para o aluno do que para
o professor no processo de ensino-aprendizagem. resultados positivos em relação à pesquisa e
Os jogos são usados em sala de aula há
décadas, mas agora muitos professores
transformam sua sala de aula em um jogo
(Kapp, 2012). Normalmente, através deste tipo
de aprendizagem, os jogos podem ser repetidos,
para que os alunos possam experimentar
novamente e aprender com os erros sem medo
(Lee e Hammer, 2011). Assim, a utilização de
jogos digitais e videogames como outra forma
de aquisição de conhecimento é clara e completamente
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(Asensio et al., 2014; Contreras-Espinosa,
2016; Gallego, Villagrá, Satorre, Compañ,
Molina e Lorens, 2014).
Os principais elementos das metodologias
ativas indicam que os alunos são os
protagonistas ativos em seu processo de ensino-
aprendizagem, aprendem na interação com os
outros e que, por meio de uma aprendizagem
realista, podem ser capazes de transferir esse
conhecimento (Bernal e Martinez, 2009). Com
isso, seriam promovidas duas características
aprendizagem,
proporciona. como a sociabilidade da
aprendizagem, pois para haver aprendizagem
interatividade da aprendizagem, pois as
comunidades de aprendizagem são
desenvolvidas por meio das novas tecnologias,
promovendo a interação independentemente do tempo e do e
Um dos problemas na educação é a falta de
envolvimento dos alunos nas tarefas
acadêmicas. Brewer et ai. (2013), através da
utilização da gamificação em crianças entre os
5 e os 7 anos, concluíram que a gamificação
implicou um aumento significativo de tarefas
concluídas. Da mesma forma, Wang (2015)
afirma que o uso de jogos também envolve os
alunos em altas porcentagens. Nessa linha,
Pérez-Manzano e Almela-Baeza (2018) também
confirmam com seu estudo que os participantes,
por meio de um ambiente gamificado, aumentam
significativamente o interesse pelo assunto.
Avançando um pouco mais na linha de
aos efeitos da gamificação, o estudo de Xi e
Hamari (2019) revela resultados que implicam
que a gamificação pode ter um efeito positivo
na satisfação das necessidades intrínsecas dos
usuários, como autonomia.
Dada a importância do tema, e como não havia
escala de medição para experiências
gamificadas na educação em espanhol, este
trabalho significa oferecer à comunidade científica a
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Tradução e validação da Escala de Avaliação de Experiências Gamificadas (GAMEX)
tradução e validação de uma ferramenta como a Gameful
Experience Scale (GAMEX) utilizada para mensurar a
gamificação na área de marketing (Eppmann, Bekk e
Klein, 2018), para trazê-la para a área da educação. Essa
contribuição é necessária no campo da pesquisa e seria
apoiada por Vesa e Harviai nen (2018), que postulam que
a gamificação é um fenômeno de interesse que vai além
das intervenções baseadas em jogos e deve ser estudado
com mais rigor. Portanto, esta pesquisa seria um avanço
nesse sentido dentro do campo científico.
Método
Projeto
Para o desenvolvimento desta pesquisa, é utilizado um
desenho instrumental. Esses tipos de desenhos são
usados principalmente para analisar as propriedades
psicométricas dos instrumentos. O principal objetivo deste
desenho é proceder à validação de um instrumento (Ato,
López-García e Benavente, 2013).
Instrumento
O instrumento utilizado é a escala GAMEX (Gameful
Experience in Gamification) ou escala de experiência de
jogo gamificada. A escala foi desenvolvida e validada em
inglês por Eppmann, Bekk e Klein (2018). As opções de
resposta são do tipo Likert (1= “discordo totalmente” e 5=
“concordo totalmente”). É composto por 6 dimensões
principais em torno da experiência dos participantes em
atividades ou ambientes gamificados.
• Prazer/diversão: esta dimensão mede o grau de
prazer do usuário com a experiência de
gamificação. Analisa variáveis como “gostava de
jogar ou se gostava de o fazer”. Composto por 6
itens.
drone
• Absorção: nesta dimensão queremos conhecer o
grau de absorção na experiência e evasão do
ambiente circundante, além da consciência ou
não da noção de tempo enquanto dura a
experiência. Composto por 6 itens.
• Pensamento criativo: analisa o grau de imaginação
ou criatividade que o usuário percebe que
desenvolve durante a experiência. Composto por
4 itens.
• Ativação: é medido o grau de atividade que o
usuário considera que desenvolveu durante a
experiência. Composto por 4 itens.
• Ausência de efeito negativo: mede se os usuários
expressaram ou sentiram emoções negativas
enquanto jogavam, como frustração. Composto
por 3 itens.
• Comando: finalmente, nesta dimensão queremos
conhecer a sensação de estar no controle.
Analise o domínio ou confiança que o usuário
tem em si mesmo durante a experiência.
Composto por 4 itens.
O GAMEX demonstrou sua confiabilidade como
instrumento de coleta de informações sobre experiências
gamificadas (Eppmann, Bekk e Klein, 2018). Os autores
originais obtiveram índices de consistência interna do
construto muito bons.
Além dos alfas de Cronbach superiores a 0,90, tanto para
cada uma de suas dimensões quanto para a escala total.
Tradução do instrumento
Não há diretrizes claras sobre como traduzir os
questionários (Epstein, Santo, & Guillemin, 2015),
principalmente quando os testes requerem adaptações
culturais (Muñiz, Elosua, & Hambleton, 2013). Nesse
caso, as diretrizes estabelecidas por Buta et al. (2016)
para tradução e adaptação de escalas.
1. Uma dupla de especialistas bilíngues revisa a
estrutura do documento em inglês e analisa a
viabilidade de sua tradução.
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M.ª Elena Parra-González e Adrián Segura-Robles
2. Os autores realizam a tradução para o inglês
depósito.
3. Os especialistas e dois pesquisadores
monolíngues revisam a tradução e propõem
as modificações necessárias.
4. Especialistas bilíngues traduzem a escala para
o espanhol. É verificada sua concordância
com traduções anteriores e feitas pelos
autores, obtendo-se assim uma escala o
mais fiel possível ao original.
Procedimento
Todos os questionários foram preenchidos por meio
da plataforma Google Forms. Isso permite que os
participantes acessem de forma muito mais rápida e
eficiente. Uma vez que todos os dados são coletados,
eles são baixados na forma de uma matriz.
Posteriormente, são inseridos no software de análise
estatística SPSS versão 25. Antes de prosseguir
com as análises, os itens da dimensão “ausência de
efeito negativo” (Aan1, Aan2, Aan3) são invertidos,
pois pontuam inversamente aos demais.
Participantes
Os participantes da pesquisa foram todas aquelas
pessoas relacionadas ao campo do ensino que
tiveram experiências gamificadas (figura 1). Foi
utilizada uma amostra não probabilística causal ou
acidental. A maioria dos professores e alunos
participantes
Figura 1. Descrição visual da amostra utilizada
Alunos Pós-graduação
48% 44%
professores
52%
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Pertencem às universidades de Granada, Jaén e
Sevilha. Após a limpeza da matriz de dados, a
amostra é composta por um total de 224 participantes.
48% dos participantes são estudantes, enquanto
52% são professores. 56% dos alunos estão
matriculados em uma licenciatura. 44% destes estão
em pós-graduação (mestrado ou doutorado). Em
relação ao gênero, 61% são homens e 39% mulheres.
Por outro lado, quando questionados sobre
treinamento específico, 65% indicam que não
receberam nenhum contra 35% que possuem. A
média total para os alunos é de 21,51±3,2 anos,
enquanto para os professores é de 33,42±12,5.
Resultados
Análise fatorial exploratória
Primeiramente, é realizada uma análise fatorial
exploratória (AFE) dos eixos principais com rotação
Promax (oblíqua), utilizada para dimensões que
mantêm uma correlação (Kahn, 2006). Dois critérios
clássicos são usados para determinar o número de
fatores durante a análise. Por um lado, é utilizada a
variância total explicada, sendo o limite aceito nas
ciências sociais um mínimo de 60%. Por outro lado,
também é utilizada uma extração de determinados
fatores (6 fatores), sendo um critério útil para replicar
os resultados de pesquisas anteriores (Hair, Black,
Babin & Anderson, 2010).
Homens sim
61% 35%
Grau Mulheres Não
56% 39% 65%
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Tradução e validação da Escala de Avaliação de Experiências Gamificadas (GAMEX)

Os resultados para este primeiro critério
mostram que a escala proposta é composta por
5 dimensões, de modo que, a partir de agora,
os resultados serão apresentados tanto para a
escala original forçada a 6 fatores (modelo A),
quanto para a obtida neste pesquisa. com 5
fatores (modelo B), que explicam 70% do
amostra. A diferença entre os modelos está na
dimensão “pensamento criativo e domínio”;
parcialmente, aqueles que parecem estar
relacionados nestes últimos apresentam pesos
fatoriais que não deixam dúvidas sobre onde
devem ser localizados. Da mesma forma,
mostra-se (tabela 1) que os itens Dom1 e Ato1 não possuem peso

Tabela 1. Carga fatorial para cada item com base no modelo original.
Dimensões obtidas

dimensões originais 1 dois 3 Quatro cinco

Diversão

Dis1- Jogar era divertido .834

Dis2- Eu gostava de jogar .969

Dis3- Gostei muito de jogar .916

Dis4- Minha experiência com o jogo foi agradável .848

Dis5- Eu acho que jogar é muito divertido 0,595

Dis6- Eu jogaria esse jogo sozinho, não apenas quando solicitado .365
Absorção

Ab1- Jogar me fez esquecer onde estou .806

Ab2- Esqueci do meu entorno imediato enquanto jogava .952

Ab3- Depois de jogar foi como voltar ao “mundo real” depois de uma viagem .746

Bb4- Brincar “me tirou de tudo” 0,833

Bb5- Enquanto jogava eu estava completamente alheio a tudo ao meu redor .844

Bb6- Enquanto jogava perdi a noção do tempo 0,590

Pensamento criativo

Pc1- Jogar despertou minha imaginação .716

Pc2- Enquanto jogava me senti criativo .807

Pc3- Enquanto jogava senti que podia explorar coisas .829

Pc4- Enquanto jogava me senti aventureiro .726

Ativação

Ato1- Enquanto jogava me sentia ativo .290 .310

Act2- Enquanto jogava eu me sentia nervoso .734

Act3- Enquanto jogava eu me sentia frenético .405

Act4- Enquanto jogava me empolgava .701

Ausência de afeto negativo

Aan1- Enquanto jogava eu me sentia irritado 0,820

Aan2- Enquanto jogava me senti hostil .942

Aan3- Enquanto jogava me sentia frustrado .735

Domínio

Dom1- Enquanto jogava me senti dominante / tive a sensação de estar no .360 .394 .426
controle

Dom2- Enquanto jogava me senti influente 0,825

Dom3- Enquanto jogava me sentia autônomo .508

Dom4- Durante o jogo senti-me confiante .605

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fatorial claro, então eles são definitivamente
eliminados no modelo proposto (modelo B).
Além das baixas cargas fatoriais, a eliminação
do item Dom1 pode ser justificada pela
interpretação que cada sujeito faz do significado
“dominante” que pode ter, para alguns sujeitos,
um significado negativo. Por outro lado, o item
Act1 parece redundante e demasiado explícito
na dimensão a que pertence, enquanto os
restantes itens são suficientes para explicar a
dimensão (Lloret-Segura, Ferreres-Traver,
Hernández-Baeza, & Tomás-Marco , 2014).
A Tabela 2 mostra os valores obtidos após o AFE
para ambos os modelos. Para o modelo A, estima-
se um valor de KMO= .896, superior aos .50
necessários para este tipo de teste (Kaiser, 1974).
Da mesma forma, o teste de esfericidade de
Bartlett (ÿ2 (351)= 3.773,170, p<0,001) mostra
uma pontuação adequada e significância para
realizar uma análise fatorial confirmatória ou CFA
(Burton e Mazerolle, 2011; Vallejo e Ato, 2011).
Por outro lado, o modelo B apresenta um KMO=
0,905 e um teste de esfericidade (ÿ2 (351)=
4495,775, p<0,001), também apresentando
resultados adequados para análises posteriores.
Tabela 2. Teste KMO e Bartlett para ambos os modelos.
Modelo A Modelo B
Kaiser-Meyer-Olkin 0,896
3.773.170
Esfericidade 351
Bartlett 0,000
ÿ2 df Sig.
Tabela 3. Resumo dos índices de bondade de ajuste e sua comparação com as indicações da literatura.
gl NFI NNFI /TLI IFC
Modelo A 309 0,79
Modelo B 309 0,86
Literatura >.90
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Índices de bondade de ajuste
Para o ajuste global do modelo por meio do CFA,
são levados em consideração os seguintes
critérios básicos reconhecidos pela literatura
científica (Hu e Bentler, 1999; Schumacker e
Lomax, 2010; Hoyle, 2015; Shanmugam e Mar
sh, 2015), como bem como os valores nele
estabelecidos. O indicador RMSEA (Root Mean
Square Error of Approximation) ou raiz quadrada
média do erro de aproximação juntamente com
os índices comparativos NFI (Normed-Fit-Index)
ou índice de ajuste normativo, GFI (Goodness of
Fit Index) ou índice de bondade de ajuste, TLI
(Tucker Lewis Index) ou índice de Tucker Lewis,
CFI (Comparative-Fit-Index) ou índice de ajuste
comparativo e IFI (Incremental-Fit-Index) ou
índice de ajuste incremental. A Tabela 2 mostra
os resultados em comparação com os
estabelecidos na literatura. Deve-se lembrar que
alguns desses índices são sensíveis ao tamanho
da amostra, um exemplo é o NFI, por isso
recomenda-se utilizar o valor do TLI como
indicador (Ullman, 2001).
Os resultados mostram índices para o modelo A
de ÿ2 (309)= 838,01 (p<0,001), ÿ2 /
df= 2,710, CFI= .853, TLI= .89, NFI= .79, GFI=
.75, IFI= .86 e RMSEA= .09, apresentando
valores contrários a um modelo com bom ajuste.
Por outro lado, o modelo B apresenta ÿ2
.905
(309)= 642,699 (p<0,001), ÿ2 /df= 2,080, CFI=
0,92, TLI= 0,91, NFI= 0,86, GFI= 0,90, IFI= 0,94
4495.775 e RMSEA= 0,07 que, se Embora não sejam
351
indicativos de um ajuste excelente, são aceitáveis,
0,000
mais de acordo com os resultados obtidos.
ÿ2 / df
dois
SE EU
GFI RMSEA ÿ
0,83 0,85 0,86 0,75 0,09 838.01 2.710
0,91 0,92 0,94 0,90 0,07 642,69 2.080
>.90 >.90 >.90 >.90 <.05 - <.08 - >1 <3
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Tradução e validação da Escala de Avaliação de Experiências Gamificadas (GAMEX)

Confiabilidade dependendo das dimensões aquelas estabelecidas, obtendo as 5 dimensões

detectadas e total valores superiores a .80 para o HR e .53 para o
AVE. Em relação ao alfa de Cronbach, obtém
Para analisar a confiabilidade, utiliza-se o alfa de resultados bastante bons para a maioria das
Cronbach, embora sejam adicionados mais dois dimensões, exceto para a dimensão "ativação" (ÿ=
indicadores, como a confiabilidade composta (CF) .75) e muito bons (ÿA= .92; ÿB = .93 ) para os totais
e a variância média extraída (AVE), devido à de ambos os modelos propostos.
fragilidade estatística apresentada pelo indicador
alfa (Dunn, Baguley e Brunsden , 2013), com
valores aceitáveis sendo aqueles que excedem .7 Correlação entre dimensões
para HR e aqueles maiores que .50 para AVE (Hair
e Gómez Suárez, 2010). Valores maiores que 0,7 Conforme apresentado na tabela 5, todas as
são entendidos como aceitáveis e aqueles maiores dimensões estão relacionadas entre si, sendo uma
que 0,8 como ideais para o alfa de Cronbach amostra da relação entre as dimensões e o objetivo
(Cortina, 1993). que a escala busca analisar. Devemos ter em
mente que uma correlação excessivamente alta
r>.71 é um indicador ruim (Ntoumanis & Aggelonidis,
Tabela 4. Medidas de confiabilidade e validade com
base nos modelos analisados. 2004). Se a correlação for muito alta, pode ser um
indicativo de que as dimensões analisadas não são
Modelo A (6 fatores) Alfa (ÿ) FC VME tão diferentes daquelas propostas nos modelos
iniciais.
Prazer 0,90 .916 0,650
Absorção 0,93 0,930 .689
Pensamento criativo 0,91 .911 .719
A única dimensão que mantém correlação negativa
Ativação 0,75 .752 .447
com o restante em ambos os modelos é Aan
Sem efeito negativo
(ausência de efeito negativo), embora seja de notar
0,80 .879 .707
que esses itens foram rotacionados na preparação
Domínio 0,88 .790 .490 inicial da matriz de dados.
TOTAL 0,92 Neste caso, o modelo B é aquele que apresenta os
melhores resultados no que diz respeito às
Modelo B (5 fatores) Alfa (ÿ) FC VME correlações existentes entre as dimensões.
Prazer 0,90 .916 0,650
Absorção 0,93 .903 .539

pensamento criativo e domínio 0,90 .841 .734

Discussão e Conclusões
Ativação 0,75 .879 .707
Sem efeito negativo O objetivo deste estudo é examinar as propriedades
0,80 0,925 .674
psicométricas da versão espanhola do GAMEX
TOTAL 0,93 com uma amostra de estudantes universitários e
professores que tiveram contato com experiências
gamificadas. Os dados analisados e os resultados
O modelo A obtém valores alfa adequados para permitiram uma visualização mais clara das
cada uma das dimensões (>.80) e índices superiores propriedades psicométricas desta escala quando
aos indicados na literatura (<.70). O mesmo não traduzida para o espanhol. Portanto, os resultados
acontece com o valor VME, que obtém valores indicam que a escala não apresenta uma estrutura
aceitáveis em todas as suas dimensões, exceto em adequada quando consideradas as seis dimensões
“domínio” (AVE= .490) e “ativação” (AVE= .447). originais, mas sim quando estas são reduzidas a
Para o modelo B, os valores obtidos estão mais de cinco.
acordo com os valores de acordo com

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Tabela 5. Médias, desvios padrão e correlações.

Modelo A
M A PARTIR DE Dis ab computador sol aan ato

Dis 4,41 .721 - .514** .574** .460** -.248** .352**

ab 3,65 1.154 .514** - .614** .398** -.066 .516**
computador 4.10 0,921 .574** .614** - .558** -.170* .424**
sol 3,37 1.031 .460** .398** .558** - -.070 .488**
aan 4,43 .873 -.248** -.066 -.170* -.070 - .173**
ato 3,53 1.071 .352** .516** .424** .488** -.173** -

Modelo B
M A PARTIR DE Dis PC e Dom aan ato ab
Dis 4,41 .721 - .586** -.248** .352** .514**
3,73 .976 .586** - -.057 .517** .574**
PC e Sol
aan 4,43 .873 -.248** -.057 - .173** -.066
ato 3,53 1.071 .352** .517** .173** - .516**
ab 3,65 1.154 .514** .574** -.066* .516** -

Observação:
** a correlação é significativa ao nível de 0,01; * a correlação é significativa no nível 0,05.

Essa importante descoberta envolve a dada
fusão entre duas dimensões, diferentes em
sua abordagem original, como o pensamento
criativo e a maestria. Essa fusão inesperada
tem, além de razões estatísticas, um sentido
teórico, uma vez que o sentimento de
controle ou domínio e a criatividade estiveram GExpQ (Game Experience Questionnaire),
diretamente relacionados à motivação
intrínseca (Csikszentmihalyi e Wolfe, 2014;
Reiss, 2004), então podemos considerar
essa fusão fator como um único fator,
chamado de motivação ou motivação
intrínseca. Este último fenômeno, do ponto
de vista teórico, pode estar intimamente
relacionado à teoria da autodeterminação,
na qual as pessoas tomam decisões sem
qualquer influência externa, apenas guiadas
por sua motivação interna (Chen & Jang,
2010). Sendo este um dos aspetos chave a
desenvolver em qualquer experiência
gamificada (Hanus e Fox, 2015; Xi e Hamari, 2019).
Os indicadores de validade e confiabilidade
analisados mostraram que o modelo original
proposta pelos autores (Eppmann, Bekk e
Klein, 2018) apresenta algumas deficiências
em sua abordagem teórica. Embora os
autores se baseiem em propostas já
estabelecidas, como a escala GEQ (Game
Engagement/Experience Questionnaire) ou
parece, de acordo com os resultados, que
não foi feita uma boa interpretação ou
adaptação. o mesmo ao objetivo inicial da
investigação. Isso se mostra na diferença
entre as dimensões encontradas por estes
(6) e as encontradas neste estudo (5), sendo
novamente a dificuldade de estabelecer uma
dimensionalidade comum quando tentamos
estudar experiências gamificadas (Norman , 2013).
Outro aspecto destacado pelos autores é a
capacidade de adaptação da GAMEX a
outros contextos. Os resultados mostram
novamente a pouca consistência das
afirmações, pois em um contexto puramente
educacional foi necessário adaptar o modelo,
reduzindo seus fatores e eliminando itens,

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Tradução e validação da Escala de Avaliação de Experiências Gamificadas (GAMEX)

Essa capacidade de adaptação é um dos maiores
problemas nesse tipo de escala (Deterding, Dixon,
Khaled, & Nacke, 2011).
Mais uma vez, mostra-se a complexidade de avaliar
experiências gamificadas a partir de uma perspectiva
única e válida. A experiência gamificada, como
qualquer experiência educacional em que várias
dimensões ou construtos entram em jogo, é complexa
para medir como um todo.
Existem instrumentos que provaram ser válidos mas
que não levam em conta todas as dimensões, e este
modelo que apresentamos, embora não seja perfeito,
é um modelo que apresenta níveis de ajuste mais
aceitáveis do que o modelo original. Mesmo com
esses resultados, ainda é difícil e, embora muito se
tenha avançado na análise dos efeitos positivos e
negativos dessas experiências, ainda há muito
trabalho teórico para justificá-las (Van Roy e Zaman,
2019).
Este estudo enfatiza a natureza multifacetada da
experiência de jogo e destaca a necessidade de criar
um instrumento completo e multidimensional para
avaliá-la e melhorar futuras experiências gamificadas.
Limitações e perspectivas
Este estudo parte da limitação de que a amostra
participante fazia parte do ambiente universitário, e
como abordagem em um futuro próximo será
necessário levar em consideração participantes de
outros níveis de ensino, como ensino fundamental e
médio.
Por outro lado, também é importante criar um
instrumento único e original para analisar experiências
gamificadas na educação, que seja completo para
medir todas as variáveis que fazem parte da
aprendizagem.

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Tradução e validação da Escala de Avaliação de Experiências Gamificadas (GAMEX)

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Abstrato

Tradução e validação da Gameful Experience Scale (GAMEX)

INTRODUÇÃO. A gamificação em sala de aula consiste no uso do jogo projetado mecanicamente e estruturalmente
para ensinar por meio de jogo(s). É importante notar a diferença entre um jogo e gamificação. Um jogo, que é
entendido como um produto acabado e algo concreto, diferentemente da gamificação parte de um conteúdo
didático que pode ser definido como uma atividade que contém os elementos encontrados em um espírito de jogo.
Por meio dessa metodologia inovadora, o esforço é recompensado e valorizado, não apenas a conquista, por meio
do uso de crachás. Por meio dessa metodologia, o jogo é tratado como elemento motivador em sala de aula, além
de ser uma metodologia considerada ativa, pois o aluno deve ser ativo e ser o protagonista do processo de
aprendizagem. MÉTODO. Este trabalho envolve a tradução e validação de uma escala GAMEX (Gameful Experience
in Gamification) que mede a experiência gamificada em inglês e alemão. A amostra é composta por 224 participantes
relacionados à educação e experiências gamificadas (52% professores e 48% alunos). Análise fatorial exploratória
(AFE) e análise fatorial confirmatória (AFC) foram realizadas para confirmar a estrutura dimensional da escala.
RESULTADOS. Os resultados mostram a complexidade de avaliar experiências gamificadas a partir de uma
perspectiva única e válida, uma vez que várias dimensões entram em jogo. Existem instrumentos válidos que não
levam em conta todas as dimensões, e este instrumento proposto apresenta um nível de ajuste mais aceitável do
que o modelo original. DISCUSSÃO. A natureza multidimensional da experiência gamificada é enfatizada e destaca-
se a necessidade de criar um instrumento para avaliá-la e melhorar futuras experiências gamificadas.

Palavras-chave: Questionários, Validade de construto, Jogos educativos, Métodos de ensino, Motivação de

aprendizagem.

Resume

Tradução e validação do teste de avaliação de experiências de jogo (GAMEX)

INTRODUÇÃO. O uso da gamificação na educação consiste na concepção, no uso de mecanismos ou estruturas

de jeux dans les cours. Il est nécessaire de souligner la différence entre un jeu, inclui comme un produit fini,
quelque escolheu de concreto, et la gamification qui part d'un

98 • drone 71 (4), 2019, 87-99, ISSN: 0210-5934, e-ISSN: 2340-6577

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Tradução e validação da Escala de Avaliação de Experiências Gamificadas (GAMEX)

conteúdo didático. É definido como uma atividade que contém elementos das universidades do
jogo. Au moyen de l'utilisation des badges, cette methodologie innovante prime la valeur de l'effort
plutôt que la réussite. Além disso, sou considerado um elemento de motivação com caráter
pedagógico e sou considerado uma metodologia ativa. Com efeito, ele é doit d'être actif et de jouer
un rôle de premier plan dans le processus d'apprentissage. MÉTODO. Este trabalho envolve a
tradução e validação de um teste GAMEX (Gameful Experience in Gamification) que mede a
experiência gamificada em inglês e alemão. L'échantillon é composto por 224 participantes alinhados
à educação e gamificação (52% dos professores e 48% dos alunos).
Uma análise fatorial exploratória (AFE) e uma análise fatorial confirmatória (AFC) são realizadas
para confirmar a estrutura dimensional da célula. RESULTADOS. Os resultados são baseados na
complexidade da avaliação dos experimentos gamificados de um ponto de vista único e valioso,
dans la mesure où plusieurs dimensões entrent en jeu. Existem instrumentos válidos que
compreendem plenamente todas as dimensões e o instrumento propõe apresentar níveis de ajuste
aceitáveis para referência ao modelo original. DISCUSSÃO. A natureza multidimensional da
gamificação é evidente, embora fosse necessário criar um instrumento para potencializar e
melhorar futuras experiências gamificadas.

Mots-clés: Questionnaires, Validation de la construction, Jeux éducatifs, Méthodes d'enseignement,

Motivation dans l'apprentissage.

Perfil profissional dos autores

Ma Elena Parra-González (autor de contato)

Professor do Departamento de Métodos de Investigação e Diagnóstico em Educação e chefe da secção

departamental da Faculdade de Educação, Economia e Tecnologia de Ceuta. Suas principais linhas de
pesquisa são inovação docente, metodologias ativas e pesquisa em transformação de contextos e
aprendizagem. Realizou várias ações de formação para professores ativos como coordenadora, oradora
e avaliadora especializada de programas europeus.

E-mail de contato: elenaparra@ugr.es

Endereço para correspondência: Faculdade de Educação, Economia e Tecnologia de Ceuta. C/ Cortadura
del Valle s/n, 51001 Ceuta (Espanha).

Adrian Segura Robles

Professor do Departamento de Métodos de Investigação e Diagnóstico em Educação da Faculdade de

Educação, Economia e Tecnologia de Ceuta. Membro do grupo Conhecimento Aberto para Ação Social
(CAAS). Seu perfil de ensino e pesquisa se concentra na diversidade cultural e nos novos métodos de
ensino aplicados à educação em todos os seus campos.
E-mail de contato: adrianseg@ugr.es

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