Livro Completo - Fundamentos Históricos e Filosóficos Da Educação

FUNDAMENTOS
HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS
DA EDUCAÇÃO
PROF. LEONARDO
MARQUES TEZZA
Diretor Geral | Valdir Carrenho Junior
“
A Faculdade Católica Paulista tem por missão exercer uma
ação integrada de suas atividades educacionais, visando à
geração, sistematização e disseminação do conhecimento,
para formar profissionais empreendedores que promovam
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FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
PROF. LEONARDO MARQUES TEZZA
SUMÁRIO
CAPÍTULO 01 A EDUCAÇÃO PRIMITIVA 05
CAPÍTULO 02 ANTIGUIDADE GREGA 15
CAPÍTULO 03 PAIDÉIA 24
CAPÍTULO 04 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: A NOVA 34

CULTURA ESCOLÁSTICA
CAPÍTULO 05 FINS DA IDADE MÉDIA E O SURGIMENTO DO 44

HUMANISMO
CAPÍTULO 06 A REFORMA, A CONTRA REFORMA E A 52

EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 07 SÉCULO XVIII, AS LUZES E AS REVOLUÇÕES 62
CAPÍTULO 08 SÉCULO XIV: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 73

E AS IDEIAS PEDAGÓGICAS NO BRASIL
CAPÍTULO 09 SECULO XX: A ESCOLA NOVA NORTE- 82

AMERICANA E OS PROBLEMAS DA
INSTRUÇÃO BURGUESA
CAPÍTULO 10 PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO LIBERTADORA 90

NO BRASIL
CAPÍTULO 11 TECNICISMO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA 99
CAPÍTULO 12 A DECADA DE 80 E AS PEDAGOGIA CRITICAS 107

DE DERMEVAL SAVIANI E JOSÉ CARLOS
LIBANEO
115
CAPÍTULO 13 LEIS E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 3

SUMÁRIO
CAPÍTULO 14 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: INCLUSÃO OU 123
INSERÇÃO?
CAPÍTULO 15 UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 130

BRASILEIRA: LIMITES E POSSIBILIDADES

CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO PRIMITIVA
A existência humana se dá há 3.00 séculos e, desde então, existe educação. Nessa

caminhada do homem ele não está sozinho. Todas as descobertas que ele faz, é
sempre baseando-se no que já foi feito, para aperfeiçoar. Este já foi feito significa dizer
que existem outras pessoas, existe um meio social do qual ele participa.
Sendo assim, para melhor compreensão dos fundamentos históricos que discutem
a existência da educação humana desde a educação primitiva, faz-se necessário o
entendimento da História como análise de fatos presentes, de construção do presente
com as experiências vividas no passado.
Isto não significa também buscar modelos do passado que deram certo para
encaixarmos no presente, porque o presente precisa de soluções criadas no seu
próprio contexto, que certamente possui características peculiares que se diferem de
outros contextos, até mesmos de uma mesma época. É por isso que muitos modelos
importados não se adequam quando simplesmente transplantados de uma realidade
à outra. A nossa educação possui muitos e muitos exemplos à propósito.
Significa investigar os acontecimentos do passado, olhando para a forma como
aconteceram, quais foram as influências, quais os objetivos, quem os propunha,
estavam a serviço de quem, quem os executaram, quem estava envolvido, etc.
Diante disso, é preciso sabermos que ela é construída por homens, homens que
possuem seus objetivos e que para isso executam algum trabalho para conseguir o
que querem. Cada vez mais ele procura aperfeiçoar seu trabalho para cada vez mais
conseguir da melhor maneira aquilo que busca. Ele sempre parte daquilo que faz para
fazer melhor. O resultado ele transforma em teoria para depois ter uma base para
fazer ainda melhor.
ANOTE ISSO
O processo de construção pelo homem entre a teoria e a prática denomina-se

práxis, um conceito social, pois seu nascimento surge do social.

No entanto, os contextos sociais vão se modificando, as vezes aperfeiçoando, e

mesmo quando parece haver um colapso, ainda assim significa uma passagem para
algo em busca de melhorias, apesar de nem sempre resultar em algo melhor.
Assim, surge a busca por um perfil de homem ideal capaz de estar naquela sociedade
e ir ao encontro dos objetivos que ela propõe. O homem é um ser histórico.
Em busca desse ideal de homem capaz de cumprir às exigências de determinada
sociedade pensa-se então em propor uma ação para que isso ocorra, sempre intencional,
apesar de haverem processos não intencionais onde a transmissão de conhecimentos
ocorre.
Desse modo, ocorre então o chamado processo educacional, a educação, onde
esta vai ocorrer a partir de um conjunto de ideias e o campo de conhecimento que
vai estudar este conjunto de ideias é a Pedagogia.
ANOTE ISSO
PEDAGOGIA PEDAGOGO
Estudo das ideias educacionais PAIDÓS AGOGÓS

criança o que conduz
Após a compreensão da existência de um campo de conhecimento formado por

estudo das ideias e que estruturam o processo educacional, é preciso se pensar
como surgiram estas ideias e como ainda surgem. Nesse momento, frente a esses
questionamentos, recorremos à escrita da história e a importância de estudar a história
da educação frente às políticas educacionais.
1.1. Conceito de Campo
Como mencionado anteriormente, a educação é um campo de conhecimento

formado por um conjunto de ideias, onde também a Pedagogia se estrutura como
outro campo de conhecimento.
Ao levantarmos a discussão sobre campo, faz-se necessário sua compreensão para
além do senso comum e, para suscitar maior conhecimento sobre o tema, pautamo-
nos em Pierre Bourideu.

Nascido em 1 de agosto de 1930 na França, Pierre Bourdieu traz significantes

contribuições para o campo educacional com sua trajetória de vida intelectual, onde
até meados da década de 1980, considerava seus escritos somente como esboços,
rascunhos de seus pensamentos, pois segundo ele mesmo, seus esforços intelectuais
eram, por vezes, para compreender a si próprio.
Embora considerando seus escritos como esboços, já em 1975 se consagra como
um teórico singular com a fundação dos Actes de la Recherche en Sciences Sociales
e também sua entrada no Colège de France.
Bourdieu chegou ao ápice da pirâmide intelectual francesa se tornando um dos
teóricos mais citados no mundo, juntamente com Foucault.
Bourdieu lecionava filosofia depois etnologia, antropologia e depois sociologia, onde
se ancorou. Para ele etnologia e antropologia eram ciências muito teórica, afastada
da realidade.
Acreditava que o intelectual deveria servir aos interesses de uma verdadeira praxis
de transformação social, apontando os mecanismos de reprodução de toda dominação
simbólica.
Sendo assim, o referido autor elabora o conceito de campo, definido como um
microsósmo e formulado para investigar a rede de relações e a constituição dos
agentes sociais.
Um campo é um espaço social estruturado, um campo de forças –

há dominantes e dominados, há relações constantes, permanentes
de desigualdade, que se exercem no interior desses espaços – que
é também um campo de lutas para transformar ou conservar esse
campo de forças. Cada um, no interior desse universo, empenha, em
sua concorrência com os outros, a força (relativa) que detêm e que
define sua posição no campo e, em consequência, suas estratégias.
( )
A constituição de um campo passa pela questão de lutas e de relações objetivas entre

posições simbólicas ocupadas por agentes ou instituições, onde todo e qualquer campo
– e aqui, no caso, o educacional – buscam a apropriação de capitais ali existentes. Essa
luta é desigual e gera superioridade e inferioridade, os dominantes e os dominados.
No entanto, é essa distribuição desigual do capital que determina a estrutura do
campo.

Sobre a configuração das posições dentro de um campo, podemos defini-la pela

quantidade de poder que agentes ou instituições possuem e o volume pelo qual circulam
seus capitais.
Tomemos como exemplo o campo educacional e o processo de formação de
professores, estruturado em nível superior e organizados por cursos e disciplinas.
Dentro deste campo de formação, existem os capitais que se destacam frente à
outros capitais, tidos como inferiores – lembremos dos dominantes e dominados –
que movimentam toda essa estrutura.
Sem fazer menção explicita, pensemos em disciplinas acadêmicas dominantes,
que se destacam, pois possuem posição e volume dentro de um curso e, disciplinas
dominadas, vulgarizadas, implicitamente ou não, mas que não contam com legitimzação.
ANOTE ISSO
Após breve contextualização do infinito conceito de campo, vale ressaltar que

a sociologia de Bourdieu trata da distinção e de princípios de distinção e de
classificação, mais do que aborda as classes sociais no sentido de Marx.
2.2. Cultura e sociedade dos povos primitivos
Para o debate em torno dos fundamentos históricos da educação, caminharemos

em direção ao conhecimento sobre a constituição do campo educacional, iniciando
sobre a educação primitiva.
Ao falarmos sobre cultura, a definimos como um conjunto de instituições, tradições
valores e produtos humanos e, nessa constituição de uma cultura primitiva, cabe
ressalvar as inúmeras dificuldades e experiências que esses grupos de homens
primitivos enfrentaram.
Essa vida primitiva pode ser caracterizada em duas fases: a do homem caçador
(corresponde mais ou menos à idade paleolítica, nômade, mal relacionados entre si,
predomina o patriarcado) e a do homem agricultor e criador (período neolítico, clã,
hordas - grupos de baderneiros - conhece o fogo, cultiva alguns cereais, predomina
matriarcado).

O homem nômade, caçador, converte-se, pouco a pouco, em agricultor

e criador, adquirindo, assim, certa estabilidade e formando clãs,
hordas e tribos. Vive já em povoados e casas rudimentares. Pule a
pedra e depois conhece o fogo e usa metais; desenvolve o trançado
e a olaria para usos domésticos. Cultiva alguns cereais, como trigo
e cevada, alguns legumes, como lentilha e ervilha e possui animais
domésticos como o cão, o touro e o cavalo selvagem, o burro, a cabra,
a ovelha e o porco. (LUZURIAGA, 1972, p. 12)
Ambos os grupos tinham como base de vida as famílias e o matrimonio sempre

realizado com mulheres pertencentes ao mesmo grupo como forme de negócio, compra.
A sobrevivência desses povos era baseada na caça, pesca e coleta de alimentos e
seus instrumentos domésticos e de trabalho eram fabricados dentro de seus próprios
grupos.
Ao conhecerem as artes, como a cerâmica e a pintura, passam a utilizar-se dessa
expressão artística para registros em grutas e cavernas como forma até mesmo de
facilitar a caça aos primitivos moradores.
Sobre a educação dos povos primitivos, têm-se por conhecimento seu ensinamento
transmitido informalmente, de pais para filhos e em convívio com os demais adultos,
de forma natural, por imitação, principalmente da linguagem seu maior instrumento
educativo.
Como mencionado acima sobre a divisão dos povos primitivos em duas fases, seu
processo educacional pode assim ser explicado:
Nos povos caçadores, os procedimentos para a educação ou, melhor,

criação dos filhos, são muito frouxos, deixadas as crianças em
liberdade grande, que raia pela indisciplina. A razão, segundo Paul
Barth, é que esses povos carecem de disciplina imposta pela guerra.
Os povos caçadores não conhecem a guerra porque não possuem
riquezas ou propriedades que possam incitar ao ataque e ao roubo.
(LUZURIAGA, 1972, p. 14)
Ainda, destreza física, resistência ou amadurecimento à dor e ao tempo são

características dos povos caçadores que desproviam de ordem e/ou vida estável.

Pintura em caverna
Fonte: Arte Clássica[1]
Já nos povos agricultores, há certa evolução, onde a educação e a vida mudam

bastante em comparação aos caçadores, diferindo primeiramente quanto à ordem e
estabilidade, elementos ausentes ao outro grupo.
A este grupo, a tendência a guerra impõe mais disciplina na educação dos filhos,
porém cai a apreciação das artes e as inscrições tornam-se mais utilitárias.
Há nesse período primitivo o início dos efebos, onde recebem preparo para a guerra.
Os meninos são tomados da família e da aldeia, reunidos em grupos

e submetidos durante semanas, em lugares solitários, em montes
e bosques, em cabanas ou em tendas construídas de propósito, a
todo um sistema de exercícios e provas. O sentido mais profundo
dessas práticas é a disciplina da alma, cura anímica preparatória
para o renascimento na iniciação; esta serve para expulsão dos maus
demônios e para aquisição do caráter masculino. Os exercícios são
danças, ascetismo, mortificações que provocam estados anímicos
e êxtases passageiros. Mas também se praticam exercícios de
toda classe com finalidade racional: caçadas, exercícios de armas,
corporais, de desmonte e plantação. A direção de tudo isso pode ser
confiada ao chefe, a um mago sacerdote, ou também a um ancião
experimentado e distinto. (KRIECK apud LUZURIAGA, 1972, p. 14)

Após todo esse processo, sua conclusão se dava através de cerimônia de ordenação
para demonstração do grau de aprendizado, ou melhor dizendo, de adestramento.
2.3. A educação dos povos indo-americanos
Entre as sociedades primitivas e civilizadas, os povos nativos da América ocupam

posição importante por transitarem entre os povos caçadores e os agricultores, mas
avançam em relação ao grau superior de cultura e social em comparação a estes
outros. Geograficamente situados na zona mexicana (astecas) ao norte, e na zona
peruana (incas) ao sul, foram os povos que teriam dominado os maias, aimarás etc.
Ainda, neste grupo, surgem também no campo social as classes sociais, como
também uma primeira formação de Estado dando origem a uma civilização baseada
em classes sociais e à educação subsequente.
[...] nessas culturas aparece pela primeira vez o Estado, o Estado

político, e, junto, a cidade, instituições ambas com base territorial, e
uma capital, que no Estado asteca era a cidade de Tenochtitlan e, no
inca, Cuzco. O Regime do Estado era despótico; o soberano dispunha
dos súditos a seu talante. As classes sociais dominantes são a militar
e a sacerdotal; ficava à parte a massa do povo, organizada em gens
ou classes. (LUZURIAGA, 1972, p. 17)
Assim, os povos indo-americanos passam a ser classificados como povos já

civilizados.
Em questão cultural, os astecas detinham de vasto conhecimento astronômico, o
que lhes conferiam ao desenvolvimento de um complicadíssimo calendário próprio.
Sua economia baseava-se no cultivo do milho e a religião tida sempre como algo
penoso, rígido, na base de sacrifícios humanos.
Em relação a educação, era uma forma de ensino tradicionalista com orientação
bélico-religiosa, com castigos severos ao seu povo.
Sob responsabilidade do Estado, a educação era ofertada em instituições calmélac
e telpochcalli, divididas por classes sociais entre os filhos dos nobres e dos pobres,
mas de acessos restritos e também entre gêneros.

Educação Asteca
Fonte: Professor Daniel Rocha Junior[2]
Semelhante à educação asteca, os incas diferiam entre suas classes sociais, onde
restavam apenas o predomínio dos incas ou nobres e também recebiam sua formação
em casas de instrução onde aprendiam artes da guerra e técnica do quipo (registro
manual numérico), cantos e tradições da raça, até os 16 anos e entravam na vida
pública e as mulheres eram educadas em casas especiais nas artes domésticas
artesanato e cerimonial religioso.
2.4. Educação Oriental
Caracterizadas como sociedades civilizadas, os povos orientais estruturavam-se

em torno de uma organização política que contava com uma administração pública
chefiada por um supremo funcionário do Estado.
Surge então a escrita, que fixa o saber e uma classes especial encarregada de seu
cultivo, a dos letrados: escribas (Egito), mandarins (China), brâmanes (Índia). Funções
religiosas, culturais, a administração e o governo, com grande poder como as outras.
Com Presença de grandes personalidades espirituais: Confúcio (China),Gautama Buda
(Índia), Moisés (Egito) o que levam a uma organização de educação intencional para
o surgimento de escolas e mestres.
A história do povo chinês pode ser dividida em três grandes períodos: o primitivo,
o feudal e o imperial e cada um com suas especificidades de educação. Marcada
por sua alta cultura, a educação chinesa no mundo antigo era conhecida por sua
sensibilidade à natureza; enorme moral humana; beleza arquitetônica etc.

No período agrícola, a educação
[...] era determinada pelo regime matriarcal; arcava, então a mãe, com
o peso do trabalho e da educação dos filhos; iniciava-os nas fainas
agrícolas e nas tarefas domesticas. O homem mal ingressava nela;
o mobiliário era dote da mulher. Primitivamente, a aldeia pertencia às
mulheres; a divindade que a protegia se chamava a “mãe do lugarejo”.
( LUZURIAGA, 1972, p. 21)
Já no período feudal, a educação era de responsabilidade paterna até os sete anos

de idade onde, posteriormente, era direcionado ao aprendizado de artes da guerra por
meio de algum nobre permanecendo até em torno dos 20 anos.
Semelhante a educação masculina, as jovens garotas destinavam-se a casas nobres
para o ensino de prendas domesticas onde permaneciam até o matrimonio.
Com a constituição de um Estado unitário e havendo necessidade de capacitação
para ocupação de cargos administrativos, a educação em período imperial muda e
exige maior formação, onde a doutrina de Confucio surge para ao alcance de maior
elevação e perfeição possível.
Ainda no período Imperial, a educação pode ser dividida aos povos e aos mandarins.
Ao povo era em casa ou por mestres às vezes subvencionados com fundos
públicos, onde os métodos de ensino se davam de forma mecânica e muito disciplinar,
rigorosamente por meio de sanções corporais.
Aos mandarins, instituídas em grau superior, tinham na educação o preparo para
ocupação de cargos públicos aqueles que reproduzissem as ideias de Confúcio.
Sendo assim, “não houve na China sistema organizado de educação pública, nem
escolas superiores ou universidades onde se pudesse ensinar e investigar livremente.
” (LUZURIAGA, 1972)
2.5. Educação hindu
Constituída socialmente por três grupos definidos entre os aborígenes, vindo do

Ganges; os árias, da Europa e os drávidas, originário da Asia.
A estrutura hierárquica rigorosamente separadas e incomunicáveis: 4 castas:
Brâmanes (sacerdotes) educaçào lierária, xátrias (ou guerreiros nobres), vaixás:
(agricultores ou comerciantes) e os sudras: dedicados aos trabalhos mais humildes.

Nesta divisão hierárquica, a educação segue esse parâmetro ofertando aos inferiores
o restrito aprendizado familiar baseado nos afazeres domésticos e agrícola. Aos
superiores, os brâmanes, educação literária para a propagação da casta.
Não havia regime escolar sistemático e os métodos de ensino eram a partir das
qualidades virtuosas porém com castigos às falhas.
Sob forte influência budista, a educação hindu tinha por princípio o conhecimento
espiritual, mais branda e de renúncia a bens materiais, o que a difere da educação
Brâmanes.
2.6. Educação Egipicia
Organizada politicamente pelo poder dos reis – Faraós- o Egito era dividido
socialmente em três classes: funcionários, sacerdotes e militares, além da população
trabalhadora: lavradores, comerciantes e operários quase sem direitos.
Sua educação esteve com a religião e cultura: até 6 ou 7 anos na família, depois iam
os meninos para as escolas. A princípio somente aos filhos das classes superiores,
depois generalizou-se e as escolas elementares (ler, escrever e contar, geometria e
certos exercícios ginásticos) foram relegadas ao povo.
Nas escolas superiores, que estavam nos templos, recolhiam os alunos até os 17
anos destinados aos escribas e aos outros funcionários do Estado. Eram abertas a
todas as classes, mas eram frequentadas preferencialmente pelas classes superiores;
ensinava todas as técnicas e artes necessárias à vida do país. A cultura egípcia serviu
de inspiração à grega e em parte à cristã.
[1] Disponível em: http://arteclassicaeterna.blogspot.com/2018/03/arte-rupestrea-

mais-antiga.html acesso em: 05 nov. 2021
[2] Disponível em: http://professordanielrochajunior.blogspot.com/2015/08/ainfancia-
entre-os-astecas-educacao-das.html. Acesso em: 05 nov. 2021

CAPÍTULO 2
ANTIGUIDADE GREGA
As civilizações Grega e Romana florescem na Europa, onde a Grécia era composta

por diversas regiões autônomas, que posteriormente constituíram as cidades-estados.
Sua constituição se deu através da civilização micênica, que se desenvolve primeiro
com os aqueus (regime de comunidade primitiva). Forma-se depois uma classe de
nobres militares (aristocracia militar - destacavam-se pelos feitos bélicos): figura do
guerreiro importância cada vez maior. Chefes mais destacados vivem nos castelos
de Tirinto e Micenas de onde teriam partido (séc. XII a. C.) heróis como Ulisses para
conquistar Tróia (Litoral da Ásia Menor). Ocorre então a invasão dos bábaros dórios
e muitos aqueus vão para a Ásia Menor (desenvolvem o comércio. A massa do povo
formada pelos trabalhadores manuais e os labregos (viviam nas aldeias e campos)
na condição de servos ou escravos.
Ainda, nos Tempos Homéricos: (sec. XII ao VIII a. C.) educação heróica, cavalheiresca,
representada pelos poemas homéricos, desejo de sobrssair-se o ideal agonístico.
Teria vivido Homero (chamado por Platão - o educador da Hélade) autor de poemas
heróicos (epopéias): Illíada e Odisséia. Educação do jovem guerreiro: manejo de ramas,
jogos esportivos, educação física, música, dança e oratória, boas maneiras e astúcia).
Período de transição, essencialmente rural, mas surge a aristocracia (proprietária de
terras e se desenvolve o sistema escravista.
Não haviam escolas ou instituições especiais, educação era dada nos palácios
e castelos, além do que os preceptores acompanhavam nas Guerras e viagens. A
educação das mulheres era pouco cuidada.
Período Arcaico (séc. VIII a VI a. C.) com uma educação cívica, representada por
Atenas e Esparta de transformações sociais e políticas. Advento das pólis (cidades-
estados - centrada nas ágoras: praças públicas que possibilitam o aparecimento do
cidadão da pólis que argumenta, critica, liberta dos desígnios divinos para traçar seu
próprio destino onde agora areté já não é virtude baseada no belo e no bom, na ética
e aristocracia, mas sim voltada para a política, ideal democrático da igual repartição
do poder)

Uma sociedade dividida em classes e baseada na escravidão, aumenta o comércio

(surge a moeda - noção de valor - e supera-se a economia de trocas), o movimento
de colonização grega
Surge também a escrita (noção de abstração das idéias) desligada das preocupações
religiosas e utilitária para os negócios, isso facilita a ascensão dos comerciantes à
política o que provoca conflitos com a Aristocracia.
Nas colônias Gregas da Jônia e Magna Grécia se dava o advento da Filosofia, início
de um pensamento desligado das preocupações míticas (passagem do pensamento
mítico - apenas a palavra que fixa por meio da memória - para o racional e filosófico
- através da escrita).
Grécia Antiga
Fonte: Maria Lúcia de Arruda Aranha, 1989.[1]
A cultura e a educação alcançam lugar preeminente. Vivem nas cidades (pólis) fonte
de todas as fontes normativas legítimas da vida; lugar da educação da juventude,
adquirem consciência cívica e espiritual, liberdade política, espírito democrático.
Na educação antiga não havia organização educacional mas haviam os certames
nacionais desportivos onde a educação era mais social que estatal. Contavam com
ginástica (não apenas física mas contribuía para a formação do caráter) e música
(também poesia dada pelos citaristas).
____________
[1] A educação ateniense também como Esparta se deteve nas fases guerreira e autoritária e chega ao estágio superior da vida democrática.

Mais tarde surge educação mais instrutiva, escolar dado pelos mestres elementares
(didaskalos) e mestre da gramática e retórica (gramatikos) acompanhados pelos
pedagogos que acompanhavam e cuidavam da conduta.
Aos dezoito anos o jovem entrava na efebia, educação militar, mas de caráter cívico.
Mais tarde os didaskalos substituem os citaristas e a educação se torna mais elevada.
Mudanças profundas da vida política e social exigem aprimoramento na educação e
surgem os sofistas que preparavam a juventude para a oratória e ciência: sacrificavam
a objetividade pela subjetividade.
2.1. Período Clássico (V a. C. e IV a. C.) e Helenistico (séculos III e II a.C)
Representado pelo ápice da civilização grega com o ideário grego de democracia

e representado por Pericles, marcam o mundo ocidental por sua herança cultural
através da literatura, filosofia e arte.
Porém, a falsa ilusão democrata escondia seu regime escravista que excluíam
mulheres e crianças detendo ao poder de decisão somente a uma restrita parcela da
população.
Marcado pela caída politica Grega temos o período helenístico onde a educação
deixa de ser de iniciativa privada e passa a ser pública. Apenas a efebia continua
função do Estado.
Existiam as instituições privadas com elevação da figura do pedagogo, um caráter
mais intelectual que físico e estético e os métodos eram memorialísticos e a disciplina
rígida.
Ainda, ocorreu maior desenvolvimento do ensino secundário onde, subsequente
chega o ensino superior dado aos efebos não mais de caráter pré-militar mais de
cultura geral e científica nos colégios e academias, na chamada Universidade de
Atenas e no Museu de Alexandria (maior caráter científico que pedagógico).
Programas de estudos o trivium - matérias humanistas (gramática, história e
filosofia ou dialética) e quadruvium - matérias realistas (aritmética, música, geometria
e astronomia). Os conflitos travados, principalmente entre Esparta e Atenas, resultam
da perda de Atenas e domínio da Grécia pela Macedônia.
Com isso há uma decadência política grega, enfraquecimento das Cidades-Estado.
Mais tarde Alexandre da Macedônia expande seus domínios pela Ásia e África, formando
o seu Império.

Assim, “a fusão entre a cultura grega e a oriental, resultante das conquistas

alexandrinas, dá origem ao que se chama cultura helenística”. (ARANHA, 1989)
2.2. A educação Grega
Segundo Luzuriaga (1972), os traços característicos da cultura grega podem ser

assim definidos:
1º) O descobrimento do valor humano, do homem em si, da

personalidade, independentemente de toda autoridade religiosa ou
política.
2º) O reconhecimento da razão autônoma, da inteligência crítica,
libertada de dogmas ou considerações extrínsecas.
3º) A criação da ordem, da lei, dos cosmos, tanto na natureza como
na humanidade.
4º) A criação da vida cidadã, do Estado, da organização política.
5º) A criação da liberdade individual e política dentro da lei e do Estado.
6º) A invenção da poesia épica, da história, da literatura dramática,
da filosofia e das ciências físicas.
7º) O reconhecimento do valor decisivo da educação na vida social
e individual.
8º) A consideração da educação humana em sua integridade: física,
intelectual, ética e estética.
9º) O princípio de competição e seleção dos melhores, na vida e na
educação.
A junção dessas características originaram os povos gregos e quanto a história

de sua educação, quatro períodos são tidos como essenciais: a educação heróica ou
cavalheiresca; educação cívica; educação clássica e educação helenística.
A seguir, discorreremos um pouco sobre cada período.
2.3. Educação heroica
Seguindo os ideais de sociedade, a educação dessa época tinha seu caráter heroico
e guerreiro baseada na honra e valor com espírito de justiça e luta, tendo também
como traço essencial “o espírito de emulação, o desejo de sobressair, de figurar entre
os primeiros, de ser superior, uma espécie de competição desportiva”. (LUZURIAGA,
1972)

Ainda,
A educação do jovem guerreiro constava de duas partes essenciais. Em
primeiro lugar, exercitava-se no manejo das armas, do arco e flecha e
praticava diversos jogos e esportes cavalheirescos; vale dizer que se lhe
dava educação física completa. Ensinavam-se-lhe, ao mesmo tempo,
porém, as artes musicais (canto, lira, dança) e a oratória. Finalmente,
cultivava-se nele o dom da cortesia, das boas maneiras, assim como
engenho e astúsia para sair de aperturas. (LUZURIAGA, 1972, p. 35)
Acompanhados de preceptores responsáveis pelo acompanhamento dos jovens nas

guerras, a educação acontecia em palácios dos nobres por falta de instituições escolares.
Sem muito conhecimento de suas formações, a educação das mulheres mantinha-
se sob os cuidados domésticos.
2.4. Educação Espartana
Após o período heroico, Esparta e Atenas guerreiam ocasionando o surgimento de

nova organização política e gerando novo tipo de vida, cultura e educação.
Admirada por diversos pensadores, a educação espartana seguia modelo de
severidade e rigidez, de caráter militar, mas também esportiva e musical. Exemplo
disso foram nos jogos olímpicos Esparta, onde as grandes vitorias estava associada
ao processo de dedicação e até adestramento dos atletas.
Seguindo a rigidez, o Estado obtinha intervenção sobre a educação das crianças
onde até dos 7 anos de idade mantinham-se sob responsabilidade familiar.
Ainda, o Estado provinha autorização até em intervir nos nascimentos caso o menino
não fosse robusto. A partir dos sete anos, segue sob responsabilidade educacional
do Estado voltada para a instrução militar.
Segundo Plutarco apud Luzuriaga (1972, p. 38)
“De letras não aprendiam [os espartanos] mais que o indispensável:

toda a educação se orientava no sentido de que fossem bem
mandados, sofredores no trabalho e vencedores na guerra; por isso,
como cresciam em idade, assim cresciam as provas, rapando-lhes
o cabelo, fazendo-os andar descalços e brincar comumente nus.
Quando já tinha doze anos, não usavam túnica nem se lhes dava mais
que uma véstia para o ano totó...Dormiam juntos em fila e por classes,
sobre molhos de palha que eles mesmo tiravam com as mãos, sem
ferramenta alguma, das pontas das canas que nascem nas margens
do Eurotas... Aos menores mandavam que trouxessem lenha ou
verdura e, para traze-las, furtavam; e o que se deixava apanhar levava
muitos açoites com o látego, havido por descuidoso e canhestro no
roubar. Roubavam também o que podiam para comer e apanhar; e em
geral seu alimento era escasso, para que por si mesmos remediassem
a penúria e se vissem forçados à decisão e à manha.

Sem estranhamentos, à essa época, a educação feminina mantinha-se sob

aprendizado de prendas domésticas e cuidado para o preparo em vista da função
de mãe.
2.4. Educação Ateniense
Por volta do século VII a. C., surge em Atenas o desenvolvimento urbano, a vida urbana
através da cidade, a pólis, pequeno território cujas características eram equivalentes
a uma cidade e que confere importantes aspectos no desenvolvimento da civilização
grega.
Na época da chamada educação antiga, os certames nacionais desportivos
funcionavam como instituições educativas iniciada somente a partir dos sete anos e
organizada em duas partes: a ginastica e a musical.
A educação musical compreendia não apenas a música, mas

também a poesia; e era dada pelo “citarista”, por vezes na própria
“palestra”, ou, então, em lugares especiais. Mais tarde, desenvolveu-se
educação de tipo mais instrutivo, escolar, dada pelos didaskalos ou
mestre elementar, seguido do grammatikos, que ensinava gramatica e
retorica. A esses educadores ajunte-se o pedagogo, que acompanhava
os rapazes e cuidava de sua conduta. (LUZURIAGA, 1972, p. 40)
O fim da educação ateniense estava na interação entre a educação moral e estética

para o cultivo do corpo, a beleza física, como o sentido moral e social, tendo os jogos,
o canto, os esportes e a poesia como essenciais a essa educação.
Já no século V, após mudança radical, a sociedade ateniense origina a chamada
educação nova com objetivo de produção de conhecimento intelectual.
Acentua-se a intervenção do didaskalos, que substitui o citarista

da época anterior; e com isso aumenta a instrução, ampliada a
outros aspectos da vida cultural, como aritmética e letras, apartada
da música. Parece também que a rígida disciplina anterior se faz
mais flexível e a própria música se enriquece de novas habilidades.
No entanto, é na educação dos jovens que ocorrem as maiores mudanças através

dos sofistas, os quais buscavam forma-los para a oratória.

Os sofistas, “eram pessoas de grande cultura e eloquência, e proporcionavam ao

homem político a instrução de que necessitava, não só em oratória, mas também em
ciência” (LUZURIAGA, 1972)
2.5. Educação Helenistica
Período ao qual a educação s desvencilha da iniciativa privada e passa aos cuidados

dos municípios das cidades e seguindo basicamente a mesma das épocas anteriores,
com destaque ao aumento da produção do conhecimento intelectual em detrimento
do aspecto físico e estético.
Inovadora a favor do intelectual, mas mantida em métodos memoristicos, a educação
escolar seguia os rumos do tradicionalismo com sanções e castigos corporais.
Nesse período, o destaque se faz ao avanço do ensino secundário,
[...]a escola do grammatikos, na qual já se estudam os clássico,

sobretudo HOMERO, HESÍODO, e SÓLON, assim como os poetas
líricos e dramáticos, ALCEU, PÍNDARO, SAFO, ÉSQUILO, SÓFOCLES
e EURÍPIDES; finalmente, os historiadores: HERÓDOTO, XENOFONTE
e, sobretudo, TUCÍDIDES. Em compensação, as ciências ocupam
lugar secundário, embora se ensinem matemáticas e astronomia.
Finalmente, o início do ensino superior dados aos efebos sediados na Universidade

de Atenas e no Museu de Alexandria onde cultivava-se a retórica, filosofia e as ciências.
Antiga concepção artística do interior da Biblioteca de Alexandria

Fonte: Guia Geográfico1
1 [1] Disponível em: https://br.educations.com/study-abroad/national-and-kapodistrian-university-of-athens/. Acesso em 06 nov. 2021.

Universidade Nacional e Kapodistriana de Atenas

Fonte: educations.com2
ISSO ESTÁ NA REDE
Com o intuito de aumentar o conhecimento sobre o conteúdo da educação grega,

convido a acessar o link abaixo sobre breve apresentação da Universidade Nacional
e Kapodistriana de Atenas e sua história.
https://youtu.be/y0_b9CbiY6g
A educação helenística, se destaca por sua importância neste período por ganhar
destaque no quadro da civilização helenística, que foi a fusão de diversas sociedades,
principalmente grega, persa e egípcia.
A educação helenística tinha por objetivo em formar o indivíduo não mais como
súdito, mas sim tomando consciência de suas responsabilidades, da sua individualidade,
onde o homem se crê no centro.
A medida de todas as coisas, a educação helenística tinha o objetivo de atingir o
grau mais alto da personalidade humana, moldar-se a si mesmo em busca da perfeição
da personalidade.
2 Disponível em: https://br.educations.com/study-abroad/national-and-kapodistrian-university-of-athens/. Acesso em 06 nov. 2021.

Desse modo, a educação era tida como o bem mais precioso que poderia ser dado
aos mortais. Por isso, a educação
[...] tem para eles uma importância primordial: isolados nessa terra
estrangeira, querem antes de tudo, apesar da influência do meio,
conservara para seus filhos o caráter de helenos ao qual se apegam
acima de tudo; a educação clássica é essencialmente uma iniciação
à vida grega que modela a criança e o adolescente em função dos
costumes nacionais e submete-os ao estilo de vida característico
que distingue o homem do bruto, o heleno do bárbaro. (MARROU,
1966, p. 160)

CAPÍTULO 3
PAIDÉIA
É somente a partir da geração de Aristóteles e Alexandre o Grande que a educação

Antiga se torna verdadeiramente uma educação que atinge sua Forma Clássica e, em
suma, definitiva.
Nesse momento, elementos físicos cedem lugar aos elementos espirituais, e
elementos artísticos, notadamente musical, cedem lugar aos literários e também a
escola se afirma e se desenvolve enquanto instituição e voltada para a formação de
escribas com o ensino para aprender bem as letras, onde segundo MARROU (1966,
p. 151).
[...] o estudo das letras, diz-nos, desempenha um papel de primeiro

plano na educação, porque, além de sua utilidade prática no plano
da vida profissional, familiar e política, são elas o instrumento “pelo
qual se pode adquirir uma multidão de outros conhecimentos”, e se
colocam, por conseguinte, na base de toda formação
Em funcionamento por toda extensão do mediterrâneo, a educação helenística era

tida como clássica após as gigantescas conquistas de Alexandre o grande.
Aristóteles
Fonte: Revista Educação1
1 Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2012/12/03/a-arte-na-educacao-a-partir-de-aristoteles/. Acesso em: 06 nov. 2021.

Alexandre o grande e seu cavalo Bucéfalo

Fonte: Só História2
ESTÁ NA REDE
Rei da Macedônia onde viveu entre o século 4 a.C., Alexandre o grande, ou

Alexandre Magno é conhecido como maior líder militar da Antiguidade por ter
formado um enorme império. Teve como educador o grande filósofo Aristóteles o
que lhe gerou enorme admiração pela cultura helênica.
Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/quem-foi-alexandre-o-
grande/
De fundamental importância para a formação do homem grego, a educação tinha

por representação o sentido do esforço humano, onde a inteligência grega ocupava
o topo de seu desenvolvimento.
E,
[...] foi sob a forma de paideia, de <<cultura>>, que os gregos

consideraram a totalidade de sua obra criadora em relação aos outros
povos da antiguidade de que foram herdeiros. Augusto concebeu a
missão do Império Romano em função da ideia da cultura grega. Sem
a concepção grega da cultura não teria existido a <<Antiguidade>>
como unidade histórica nem o <<mundo da cultura>> ocidental.
(JAEGER, , p. 7)
2 Disponível em: https://www.sohistoria.com.br/biografias/alexandre/. Acesso em 06 nov. 2021.

Ainda, vale lembrar que, segundo Fonseca (1998, p. 1),
Somos herdeiros dos gregos e fiéis depositários do seu legado

cultural; na sua actividade racional e nos seus ideais se encontram
algumas das nossas raízes culturais mais profundas. Enfim, a nossa
cultura europeia ocidental é o produto do cruzamento de algumas
linhas de força essenciais, a saber: a inteligência grega, o direito
romano e a religião cristã.
Em quesito educacional, a educação grega influencia ainda hoje os ideais

educacionais, definindo não só modelos educacionais, como também a pedagogia
a seguir.
É na Grécia que a questão educativa é levantada como problema e a ser pensada,
mais precisamente no século V a.C.
A esses questionamentos sobre o problema educacional, Fonseca (1998) traz alguns
questionamentos levantados por Sócrates, como “O que é educar? O que é ensinar e
aprender? O que é a virtude e pode a virtude ser ensinada? ”
Afinal, quais seriam esses novos ideários educacionais elaborados pelos gregos e
que se fundem na ideia de Paideia?
Embora importantíssima, a ideia de Paideia segundo (JAEGER: s.d., 23 apud FONSECA,
1998, p. 3)
[...] não se pode utilizar a história da palavra Paideia como fio condutor
para estudar a origem da educação grega, porque esta palavra só
aparece no sec. V.” (JAEGER: s.d., 23) De facto, a palavra Paideia
encontra-se pela primeira vez em Ésquilo, Os Sete contra Tebas, e
designa, tão somente, a “criação dos meninos”(Pais, Paidos = criança),
significado “em nada semelhante ao elevado sentido que mais tarde
adquiriu”
Como mencionado, o conceito de Paideia não serve unicamente de base para o

estudo da educação grega, pois, juntamente a ele, encontra-se o conceito de aretê,
definido como virtude.
Sobre aretê, “ (PLATÃO, 1972, 85- 86 apud FONSECA, 1998, p. 3), diz que “A virtude
(aretê) não vem da riqueza, mas sim a riqueza da virtude, bem como tudo o que é
bom para o homem, na vida particular ou pública.”

Em torno dos debates sobre a definição de virtude, tema central de discussão acerca
dos ideais da questão educativa dos gregos, encontramos em Illiada e a Odisséia sua
definição em torno de do ideário homérico, o homem herói, porém convergente.
Assim, na Illiada,
[...] entre todas as suas muitas heróicas personagens, (Agamémnon,

Ájax, Pátrocles, Diomedes, Menelau, Nestor, Ulisses - do lado dos
Aqueus - Heitor, Páris, Príamo, Hécuba e Andrómaca - estes do lado
dos troianos, constituindo as duas últimas as figuras femininas,
em conjunto com Helena), todas com as suas qualidades, destaca-
se claramente a figura de Aquiles, o herói modelo, nobre, valente e
corajoso, o melhor - aristós - entre todos. Aquiles encarna, pois, a aretê
e é na sua figura que se caracteriza esse ideal. Para além do guerreiro
valoroso, valente, corajoso e honrado, Aquiles é o protótipo do perfeito
cavaleiro da época homérica, arcaica, cortês, cavalheiresco, de boas
maneiras, fino e polido no trato social. Mas se é em Aquiles que melhor
se realiza este ideal, é evidente que não se chega lá espontaneamente,
antes se pressupõe uma educação apropriada. (FONSECA, 1998, p. 4)
Ainda,
[...] aretê designa um atributo próprio da nobreza, um conjunto

de qualidades físicas, espirituais e morais tais como: a bravura, a
coragem, a força e a destreza do guerreiro, a eloquência e a persuasão,
e, acima de tudo, a heroicidade, entendida esta como a fusão da
força com o sentido moral. A esta concepção de aretê se juntou, não
pela etimologia mas pelo sentido, agathós. Ser agathós é ser nobre,
é ter força ou coragem ou habilidade para qualquer fim superior.
Enfim, aretê, assim entendida, caracteriza aquilo que Burckhardt,
pela primeira vez, designou por espírito agónico ou ideal agonístico
grego e que tão lapidarmente aparece definido por Nestor na Ilíada
“ser sempre o melhor e distinguir-se dentre os demais.”( FONSECA,
1998, p. 5)
A essas definições de virtude como homem acção e homem da sabedoria encontradas

na Illiada, temos como exemplo prático desses modelos os Jogos Pan-helénicos.

Jogos Olímpicos
Fonte: Viajento3
Luta grega representada em mármore

Fonte: Viajento4
A essas competições, a combatividade e a competitividade vigoravam como o

espirito esportivo desses guerreiros que viam nesses jogos a disputa pelo título de
honra e glória, buscando destaque e heroicidade, o que lhes conferiam notoriedade
em suas polis.
Fonseca (1998) diz que “em Atenas, por exemplo, ele era recebido com pompa e
circunstância, entoando-se cânticos em sua honra, compostos por grandes artistas,
3 Disponível em: https://viajento.com/2018/05/18/olimpia-origem-dos-jogos-olimpicos/. Acesso em 07 nov. 2021.
4 Disponível em: https://viajento.com/2018/05/18/olimpia-origem-dos-jogos-olimpicos/. Acesso em 07 nov. 2021.

e tanto ele como os seus descendentes eram alimentados no Pritaneu, a expensas

da cidade”.
A aretê contida na Odisséia,
[...] relata o regresso do herói - Ulisses - a casa, vindo da guerra de Tróia.

Ora, Ulisses junta à força, coragem, bravura e eloquência, a astúcia,
a manha, o engenho e a inteligência, que o levam a desenvencilhar-
se das situações mais complicadas, nas aventuras do regresso. Por
isso, no poema, o seu epíteto mais comum é “Ulisses dos Fonseca,
M. (1998). A Paideia Grega revisitada. Millenium, 9 mil artifícios”.
(FONSECA, 1988, p. 7)
Todas essas qualidades descritas tanto na Illiada quanto na Odisseia, só se

desenvolvem através da educação e, entre todos os poetas gregos, Homero é tido
como o maior educador de toda Grécia, onde sua educação era transmitida de geração
em geração pelos aedos e rapsodos – cantores que recitavam poemas.
Homero
Fonte: InfoEscola5
Tido como o grande educador da Grécia e de toda a Antiguidade, Homero deveria

ser lembrado e citado em qualquer ocasião por todo e qualquer homem culto.
Caminhando um pouco mais na história, nos deparamos aos fins da época arcaica,
onde o ideal educativo já não mais fundamentava-se os moldes homéricos de homem
coberto de honra e glória, mas sim em excelência nos planos físico e moral, formando-
se aos princípios da autarquia, dominando a si próprio e libertando-se de instintos,
desejos e paixões que agora deveriam ocupar somente o plano da razão.
5 Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/homero/. Acesso em: 07 nov. 2021.

Para esse ensino, um programa educativo contendo estudos que englobava

ginástica e música, onde surge a figura do pedagogo escondida por trás de escravo
que acompanhava e vigiava o comportamento moral das crianças.
Sobre o funcionamento dessas escolas, se configuravam de caráter público, mas
não de domínio do Estado. No entanto, sua supervisão era realizada por sofronistas,
funcionários do Estado, isso em Atenas.
Fonseca (1988, p. 10), recupera um importante relato de Platão sobre o funcionamento
da educação tradicional, assim descrito:
Logo que a criança começa a compreender o que lhe dizem, a ama,

a mãe, o pedagogo e até o próprio pai se esforçam por que ela se
torne o mais perfeita possível. A cada acção ou palavra lhe ensinam
ou apontam o que é justo e o que não é, que isto é belo e aquilo
vergonhoso, que uma coisa é piedosa, e outra ímpia, e ‘faz isto’, ‘não
faças aquilo’. E, ou ela obedece de boa mente, ou então, corrigem-
na com Fonseca, M. (1998). A Paideia Grega revisitada. Millenium,
9 ameaças e pancadas, como se fosse um pau torto e recurvo.
Depois, mandam-na à escola, com a recomendação de se cuidar
mais da educação das crianças que do aprendizado das letras e
da cítara. Os mestres, por sua vez, empenham-se nisso, e, depois
de elas aprenderem as letras e serem capazes de compreender
o que se escreve, (...) põem-nas a ler nas bancadas as obras dos
grandes poetas, e obrigam-nas a decorar esses poemas, nos quais
se encontram muitas exortações e também muitos (...) elogios e
encómios da valentia dos antigos, a fim de que a criança se encha
de emulação, os imite e se esforce por ser igual a eles.
Em suma, podemos observar que o processo educacional se dava em torno da

formação do homem em busca da aretê individual por volta até do século V a.C., em
Atenas. No entanto, essa trajetória se esgota e segue rumos um pouco distintos, se
aprofundando na educação e formação não so do homem, mas do cidadão, ou seja,
uma educação para a cidadania.
Habitante, e, portanto, pertencente a uma cidade, onde configuramos por comunidade,
ao homem se almeja uma formação cidadã para o bom convívio em comunidade.
Sobre isso, Fonseca (1988, p.11), nos diz que
A consciência da cidadania cedo faz sentir a necessidade de uma

nova educação, pois que a antiga educação, com o seu receituário
básico, simples e elementar de ginástica e música, não servia já para
a formação do cidadão, nem correspondia às novas necessidades
individuais nem às novas exigências sociais e políticas. Politicamente,
a forma democrática de organização do Estado foi a forma de governo
escolhida pela Cidade-Estado de Atenas.

A esta educação, surge também a necessidade de profissionais, conhecidos como

professores, capazes de ofertarem o ensino da aretê política em troca de dinheiro. A
essa troca – dinheiro por ensino – chegamos aos sofistas – mestres da retórica e
oratória.
Sobre os sofistas, podemos entender:
ISTO ESTÁ NA REDE
“A principal finalidade de seus ensinamentos era introduzir o cidadão na vida

política. Tudo o que temos desses professores são fragmentos e citações e, por
isso, não podemos saber profundamente sobre o que eles pensavam. Aquilo que
temos de mais importante a respeito deles foi aquilo que disseram seus principais
adversários teóricos, Platão e Aristóteles.
Eles eram chamados de sofistas, termo que originalmente significaria “sábios”, mas
que adquiriu o sentido de desonestidade intelectual, principalmente por conta das
definições de Aristóteles e Platão. Aristóteles, por exemplo, definiu a sofística como
“a sabedoria (sapientia) aparente, mas não real”. Para ele, os sofistas ensinavam
a argumentação a respeito de qualquer tema, mesmo que os argumentos não
fossem válidos, ou seja, não estavam interessados pela procura da verdade e sim
pelo refinamento da arte de vencer discussões, pois para eles a verdade é relativa
de acordo com o lugar e o tempo em que o homem está inserido. ”
Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/filosofia/sofistas.htm
Com o ensino da aretê política pelos sofistas, há uma valorização do homem que
passa a ser considerado como imoral, levando ao julgamento dos sofistas como
imorais por conduzirem à retórica, tida como imoral.
Na superficialidade do bom discurso era o limite em que os sofistas se mantinham
para Sócrates e Platão, onde para ambos,
os sofistas são, tão só, demagogos e a especialidade de que se

dizem mestres não é outra coisa senão a demagogia. Por isso, ao
que ensinam, “dou-lhe o nome geral de ‘adulação’ e partes da mesma
adulação são para mim também a retórica (...) e a sofística”, como
afirma Sócrates. (PLATÃO, Górgias, 463 b apud FONSECA, 1988, p. 14)

Representação de atuação dos sofistas

Fonte: Filosofia.arcos6
A educação sofista destinava-se a jovens egressos das escolas públicas tradicionais

e que almejavam o início de uma vida política. A crítica a esse modelo, mais uma vez,
se dava na questão formativa, onde o alcance da formação de homem era considerado
longínqua, e não restrita a uma escassa educação chamada cultura superior ofertada
pelos sofistas.
Essa formação completa de homem se dava ao longo de toda a extensão de sua
vida, onde todos esses anos formativos configuravam-se na Paidéia.
Assim, Fonseca (1988), em seu texto, refere-se a Platão que toma a ideia de formação
do homem longínqua de Sócrates,
[...] considerando que o processo educativo completo - o do filósofo

governante - terá o seu termo aos 50 anos de idade. Assim, a formação
dialéctica realiza-se dos 20 aos 35 anos e dos 35 aos 50 consolida-
se, pela prática dessa mesma formação. Toda a educação anterior
é considerada como propaideia, como propedêutica à verdadeira
Paideia. A longa duração da formação dialéctica (15 anos na sua
totalidade) , e, nem sequer, ao fim desse período, se pode considerar
completada, pelo que, afirma Platão, só aos 50 anos (cf, PLATÃO,
República,540 a) se pode dar por concluído o processo educativo,
isto não é senão uma maneira metafórica, tão ao gosto platónico,
de dizer que a educação nunca acaba e que dura tanto quanto durar
a vida do homem. O próprio do homem é, portanto, encontrar-se
permanentemente em processo de formação.
6 Disponível em: https://filosofia.arcos.org.br/sistemas-de-sofistica-e-filosofia-a-concepcao-e-a-heranca-de-sofistas-antigos-para-cultura-
moderna/. Acesso em: 07 nov. 2021.

Portanto, os gregos tinham na educação a evolução do homem, o que lhes conferia

um interesse vital ao ponto de não haver distinção entre homem e educação.
Desse modo, Luzuriaga aponta uma síntese de ideal grego de educação ao dizer
que este ideal
ANOTE ISSO
[...] é o primeiro que aparece na história de maneira consciente

e caracteriza-se, em geral, pela formação do homem político, o
homem da pólis (...), do cidadão, tanto no aspecto civil como no
aspecto bélico. Esse ideal sofre uma evolução, a partir dos tempos
heróicos de Homero, onde predomina o guerreiro, até à época (...)
de Péricles, em que sobressai o político.” (LUZURIAGA, 1977: 106
apud FONSECA, 1988, p. 16)

CAPÍTULO 4
A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA:
A NOVA CULTURA ESCOLÁSTICA
No período da idade média, a educação era vista como um instrumento de alcance

da sabedoria, que, consequentemente, conduziria o homem rumo à felicidade, onde
seu ensino era por meio de técnicas adquiridas.
Dividida em dois ramos, a reflexão pedagógica se dava em moldes diferentes –
filosóficos e empíricos – com fins à formação da criança para a vida.
Na Antiguidade, a sobrevivência das crianças era algo incerto, onde sua existência
estava a cargo de decisão paterna caso fossem meninos, ao passo que muitas eram
comercializadas ou até mesmo abandonadas.
Naquele momento, o processo educacional era visto como inato no estudante,
algo que a criança já nascia com, e aos educadores, cabiam o desenvolver desse
conhecimento, conduzindo a inércia da ignorância rumo ao saber.
Diferentemente dos dias de hoje, na antiguidade os estudos visavam à formação
espiritual do indivíduo, a busca divina como centro de toda aprendizagem.
ANOTE ISSO
Sob responsabilidade da igreja, a educação medieval mantinha-se a cargo

exclusivamente da formação dos indivíduos que monopolizavam a cultura e o
pensamento da época. Os conteúdos traçados para o ensino mantinham-se todos a
cargo dos integrantes da igreja.
Como já descrito, as características principais da educação medieval estavam na
transmissão de técnicas adquiridas, na formação religiosa e ao desenvolvimento da
leitura e da escrita do latim.
Portanto, neste período, as escolas clássicas deixam de existir para darem espaço a
formação das escolas cristãs.
Sobre as escolas existentes no período medieval, podemos assim classificá-las,
conforme informações presentes na web:

ISSO ESTÁ NA REDE
Escolas Paroquias: voltadas, principalmente, para a formação de padres. Ensinava-

se, basicamente, temas religiosos já que o objetivo principal era a formação
sacerdotal.
- Escolas Monásticas: eram voltadas, principalmente, para a formação de monges.
Funcionavam em sistema de internato. Latim, canto gregoriano, textos sagrados
(entre eles a Bíblia) e Filosofia eram os principais temas estudados nestas escolas.
Valorização do trabalho e disciplina também eram importantes nestas escolas.
- Escolas Palatinas: tinham como objetivo a formação mais ampla do indivíduo.
Estudavam nestas escolas, principalmente, os filhos de nobres. Exigiam muita
dedicação e empenho dos estudantes, pois tinham um currículo vasto. As principais
disciplinas estudadas eram: Gramática, Aritmética, Geometria, Astronomia, Dialética,
Retórica, Filosofia e Música.
- Universidades Medievais: surgiram na Europa no século XII. As primeiras
foram fundadas na França, Inglaterra e Itália. Eram comunidades formadas por
mestres e estudantes (universitas) voltadas para o ensino, pesquisa, produção de
conhecimentos, reflexão e debate. Serviram de modelo para as Universidades que
temos até hoje. Em função dos temas polêmicos que levantam e discutiam de
forma aberta, sofreram muita intervenção de reis, ordens religiosas e até mesmo do
papa.
Disponível em: https://www.suapesquisa.com/idademedia/educacao_idade_media.

htm
Sobre a ascensão da nova cultura escolástica, Manacorda (1992, p. 122) assim define
que a oferta dessa cultura “era bem pouca coisa, embora edificante, em confronto com
a antiga cultura clássica: salmos e Sagradas escrituras, a lei eclesiástica e alguma
lendária vida de santo.”
Nessa perspectiva, a igreja assume o espaço que era ocupado pelo estado romano
e assume também a organização social, assumindo também um papel político.
As disciplinas que compunham o currículo das escolas eram distribuídas em duas
partes, o trivium e o quadrivium, [...] as artes liberais, das sete disciplinas livres do Trivium
(Gramática, Lógica ou Dialética e Retórica) e o Quadrivium (Geometria, Aritmética,
Astronomia e Música). (GRABMANN, 1949, p.32 apud GUIMARÃES, 2009, p. 3)

Alcuíno de York e a escola palatina

Fonte: Escola de Artes Liberais1
A escola palatina foi tida como o centro de divulgação de cultura do renascimento

filosófico onde Alcuíno de York era um de seus responsáveis. Fundamentado na religião
cristã, Alcuíno busca também em filósofos como Platão e Santo Agostinho, explicações
relacionadas entre a dicotomia alma e corpo.
4.1. A cultura Escolástica
Após grande período de domínio da igreja católica, alguns questionamentos começam

a serem levantados pela sociedade do século XI sobre o seu papel.
Sobre a extensão do período de governo da Igreja na sociedade medieval, uma
possível explicação possível se dá em que
[...]a Igreja católica foi a única instituição em condições de estabelecer

princípios de governo, seja porque era a instituição mais organizada
na sociedade em função, inclusive, do seu contato com o mundo
romano, seja porque trazia em seu seio o elemento fundamental
para a preservação de qualquer sociedade: o conhecimento. Esse
conhecimento era composto, de um lado, pela herança do mundo
antigo, por meio da preservação de documentos e da cultura, e,
1 Disponível em: https://escoladeartesliberais.com.br/alcuino-de-yorque-e-escola-palatina/. Acesso em 08 nov. 2021.

de outro, pela essência da nova doutrina religiosa da sociedade, o

cristianismo. Era em seu meio que os homens nutriam seu saber, a
Filosofia cristã/Escolástica. Foram, portanto, essas duas condições
que forneceram legitimidade à Igreja para governar. Foram os homens
medievais que lhe deram o governo que passou a exercer. Não se
trata, portanto, de uma força extrínseca e tirânica que usurpou um
poder que lhe era indevido. (OLIVEIRA, 2010, p. 268)
A queda do seu governo, se dá somente quando seu poder passa a não mais atender
às demandas da sociedade. Com a modificação dessa sociedade, novas forças sociais
surgem, e consequentemente, novas respostas à sociedade emergem e enfraquecem o
poder da Igreja.
Divididos em dois grupos de fiéis pertencentes à Igreja e os não pertencentes, como
mencionado, a sociedade almejava esclarecimentos aos questionamentos sobre a
permanência ainda da Igreja, o que emerge a disputa entre esses dois poderes – clerial e real.
Durante três séculos, com efeito, a Igreja havia assumido o esfôrço

grandioso de organização que, do caos das invasões bárbaras,
conduziu ao feudalismo. Havia pôsto sua alma numa econômia
patrimonial em que o mosteiro era a réplica religiosa do castelo
senhorial [...]. Em resumo, a Igreja havia-se convertido no suporte
e na fiadora de uma sociedade da qual era a primeira beneficiária:
isso constituía uma próspera “Cristandade”. Três séculos de êxito
davam a essa situação uma aparência de imutável verdade. Por
certo, os corpos eclesiásticos faziam cara feia às aspirações que
ameaçavam a ordem estabelecida; e a solidariedade que unia
prelados e senhores nos laços de uma mesma tradição e das
mesmas comodidades redobrava com interêsses econômicos sua
resistência moral. Satisfeitos com a caridade organizada, cujas
alavancas têm nas mãos, êles interessam-se pouco pelas mudanças
que ocorrem na condição social dos artífices e dos camponeses.
Por muito estimarem o valor da fidelidade e a qualidade religiosa do
juramento, não favoreceram as cartas de alforria, que não podem ser
obtidas sem alguma violência; e, considerando a servidão como uma
condição humana honrosa e permanente, não conseguem ver nessas
promoções coletivas uma aplicação adequada de sua apreciação de
valores espirituais, e mesmo de seu Evangelho. Igualmente, no plano
político, não compreendem o alcance do movimento dos municípios,
que muitos prelados consideram como simples efeito de turbulências
malsãs. [...] Assim, ao mesmo tempo que continuam pregando seu
evangelho de justiça e de caridade, suas solidariedades temporais
cerram-lhes os Dimensões, vol. 25, 2010, p. 266-285. ISSN: 1517-2120
270 olhos para as transformações necessárias; e os que, entre eles
denunciam os abusos e os vícios, sem saírem do sistema, manifestam
a desesperadora ineficácia do reformismo puramente moral. Em
suma, não se advertem de que um homem novo está prestes a nascer
(CHENU, 1967, p. 11-14 apud OLIVEIRA, 2010, p. 270 ).

Papa Gregório VII

Fonte: ebiografia2
Acima observamos a imagem de Gregório VII, consagrado um dos mais notáveis

papa na idade média – anos 1073 – teve como características a autoridade da Igreja
daquela época.
Em torno dessa ruptura clerial frente à construção da nova sociedade, “o
aprofundamento da Escolástica implicava, necessariamente, a busca de uma teoria
nova e diferente para explicar e legitimar as coisas humanas e terrenas”. (OLIVEIRA,
2010, p. 272)
Desse modo, já no século XII, a Igreja perde seu lugar no governo e a realeza ganha
força assumindo o controlo da sociedade medieval. Nesse momento, implica ressaltar
a gestão escolhida pela realeza, onde
[...]o rei passou a ter uma função, um dever para com a sociedade.
Não era somente um „grande senhor feudal‟, mas um legislador. Ele
precisava conservar a paz, proteger os pobres, ser o mediador nas
disputas entre as forças sociais em cena. Como afirma Ellul, o rei do
século XII não era mais um conquistador, nos moldes das monarquias
anteriores. Ele era um defensor de todos aqueles que dele precisavam,
ou seja, principiava a ocupar a função que até então era a dos homens
da Igreja. (OLIVEIRA, 2010, p. 272)
2 Disponível em: https://www.ebiografia.com/gregorio_vii/. Acesso em: 08 nov. 2021.

ANOTE ISSO
Assim, o século XIII é marcado pela grande influência da nova cultura escolástica
que representou a união entre o saber filosófico clássico e o da Sagrada Escritura,
o que acarretou, portanto, rumo as explicações necessárias à nova formação de
sociedade medieval.
Embora dando lugar ao governo da realeza,
Não se pode negar que o Cristianismo significou uma forte

mudança de paradigma na sociedade. A Europa estava fragilizada
em função das sucessivas crises econômicas advindas da
decadência do Império Romano e dos ataques dos povos
nômades e foi neste cenário que a fé cristã se consolidou. Tanto
a produção cultural que começou a florescer quanto as obras
teológicas que embasaram essa fé tiveram seus fundamentos
na filosofia grega, particularmente em Platão e Aristóteles. As
Sentenças e Sumas, como as formas máximas da expressão
escolástica, refletem essa influência. (GUIMARÃES, 2009, p. 5)
Nessa proposta da escolástica de relacionar filosofia e teologia, acarreta-se a dialética

quer era uma prática baseada na reflexão de determinada questão em busca de sua
melhor compreensão. Na escolástica, a dialética “adquire uma importância capital
para a organização dos saberes que se pretendia discutir e aprimorar nas
escolas e nas recém-criadas Universidades.” (GUIMARÃES, 2009, p. 6)
Essa nova cultura escolástica traz consigo avanços no sentido de maior
abrangência de discussão de assuntos e interpretações múltiplas, possibilitado
assim o aprofundamento dessas discussões. Proporciona também a possibilidade da
diversidade social, onde as cidades passaram a receber pessoas de diversos lugares
da Europa.
Com todas essas questões emergentes daquela nova sociedade, emerge
conjuntamente a necessidade de produção de novos saberes, onde

[...] o ensino não pode mais ser somente o do trivium e do

quadrivium. Em primeiro lugar, a escrita precisa dar conta dos
contratos comerciais que são redigidos. Não pode ter mais, pois,
a forma dos escritos solenes. [...] Ao contrário, precisa ser clara,
rápida e exprimir energia, equilíbrio e gosto. [...] A língua não
pode ser mais o latim, mas a língua vulgar. Os comerciantes,
por exemplo, passam a utilizar as línguas das regiões onde o
comércio está mais florescente. [...] Ao lado das mudanças na
língua e na escrita, esta sociedade precisa aprender o cálculo.
Seu ensino passa a ser feito de forma simples, com o uso de
objetos práticos. Utiliza-se, por exemplo, o ábaco e o tabuleiro de
xadrez.[...] Não menos importante passa a ser a aprendizagem
de uma geografia prática. É preciso saber onde se localizam
determinadas regiões, determinados portos, mapas que facilitem
a localização de rotas marítimas (OLIVEIRA, 2005, p. 367 apud
GUIMARÃES, 2009, p. 7).
A partir disso, há o fortalecimento de expansão dos centros urbanos que se

tornaram de fundamental importância na mudança de paradigma educacional no
período medieval.
ANOTE ISSO
Tal mudança carrega consigo a necessidade de atuação dos intelectuais como

respaldo à corroboração dessa nova sociedade, desses novos centros urbanos.
Aos intelectuais, cabiam a competência de assimilação entre conhecimento divino
e razão humana, cumprindo-se assim a função de apontar respostas e promover
debates para a sociedade.
Quanto a escolástica, poder-se-á caracterizá-la como a responsável pelo método

de ensino que configurou as universidades medievais.
Assim,
[...] as universidades medievais desempenharam papel crucial no

desenvolvimento da sociedade medieva do século XIII, seja no que diz
respeito ao desenvolvimento do conhecimento humano – filosofia e
teologia, seja em relação às ciências „particulares‟, como a medicina,
o direito, a ótica, a matemática, as investigações sobre a natureza.
(OLIVEIRA, 2010, p. 273)

A essa instituição medieval haviam “protetores” responsáveis por intervenção nesse

espaço, onde esses “protetores” eram ou o papa, ou o rei.
O final do século XIII e início do século XIV é marcado pela luta entre o papa e a
realeza, onde
[...] os escolásticos do século XIII não se envolveram somente nas

disputas doutrinárias entre a filosofia pagã, como a de Aristóteles, e
as verdades sagradas da Bíblia. Também se enredaram nas questões
humanas mais primárias em busca de caminhos para os homens.
Estes escolásticos mostraram que o envolvimento do saber com o
governo era importante e válido. (OLIVEIRA, 2010, p. 275)
São Tomás de Aquino

Fonte: Teologia Brasileira3
Acima observamos a imagem de São Tomás de Aquino, padre e grande mestre

representante da cultura escolástica, onde também formou-se e lecionou em
universidades cristãs no período medieval, onde sua filosofia é de suma importância
para a Igreja católica até os dias atuais.
3 Disponível em: https://teologiabrasileira.com.br/em-pre-venda-tomas-de-aquino-e-o-conhecimento-de-deus/. Acesso em 09 nov. 2021.

Outro importante mestre escolástico foi o franciscano Guilherme de Ockham
Guilherme de Ockham
Fonte: Metaética4
Teólogo e grande filosofo, Guilherme de Ockham promoveu uma enorme cisão

entre fé e razão no século XIV, por considerar distinto esses dois campos, seguindo
na contramão do exemplo acima de São Tomás de Aquino que promovia a união
entre esses dois campos.
Sua filosofia considerava como fundamentais a fé e a razão aos homens, mas os
dissociava, não podendo mais caminharem juntos.
4 Disponível em: https://metaeticasite.wordpress.com/2018/01/01/guilherme-de-ockham/. Acesso em: 09 nov. 2021.

Assim, se o século XIII marcou o coroamento dessa filosofia que

principiou com Boécio, quando da decadência do Império Romano, o
século XIV representou os primeiros passos do seu fim e foi Ockham
quem expressou este processo de maneira profunda. (GUIMARÃES,
2010, p. 276)
Por fim, como relata Guimarães (2010, p. 283), a escolástica
[...] não se manteve a mesma ao longo da sua existência. Ao contrário,

ela acompanhou e construiu o mundo medieval e, da mesma forma,
acompanhou o processo de desconstrução dessa mesma época,
modificando-se com as transformações operadas na sociedade. E,
como legítima expressão de sua forma de ser, também ruiu com ela.

CAPÍTULO 5
FINS DA IDADE MÉDIA E O
SURGIMENTO DO HUMANISMO
Caminhando para o fim da idade média, como já estudado no capítulo anterior,

temos a criação das universidades, tidas como a mais importante herança cultural
desse período. Juntamente a essa criação, há também o aparecimento dos mestres
livres que ensinavam aos leigos e cumpria às exigências das novas classes sociais.
Essas faculdades que compunham os campos: artes liberais, medicina e
jurisprudência, representavam a continuidade da instrução medieval.
Nessas faculdades
[...] o cerne e a culminância delas era a “filosofia”, quer a filosofia

da natureza (física, ciências naturais), quer a filosofia do homem
(ciências morais). Através das Artes (como já indicava Quintiliano
na época clássica) chegava-se também à cultura cientifica: por isso,
nas universidades medievais, talvez elas tenham sido o caminho
para novos ensinamentos, especialmente através da redescoberta
de Aristóteles. (MANACORDA, 1992, p. 146)
Ainda no século XIII, com a consolidação das universidades, novas ordens religiosas
emergem, como é o caso dos dominicanos e dos franciscanos, onde ambos nascem
com o intuito de renovação do ensino e das escolas.
Os dominicanos segundo Manacorda (1992) “dedicam-se particularmente à teologia,
criando centros de estudo em conflito com os públicos; e os franciscanos dedicaram-
se particularmente às artes liberales”
Quantos às formas de educação nos anos finais do período medieval e caminhando
em direção ao tempo do Humanismo, contava-se com a existência de
Mestres autônomos, mestres com proscholus, mestres associados em

“cooperativas”, mestres capitalistas que assalariam outros mestres,
mestres pagos por corporações, mestres pagos pela comuna: nesta
variedade de relações jurídicas, estamos perante a escola de uma
sociedade mercantil que, quase totalmente livre da ingerência da
Igreja e do império, vende sua ciência, renova-a e revoluciona os
métodos de ensino. (MANACORDA, 1992, p. 174)

Assim, no século XV processa-se entre a Idade Média e a Idade Moderna, o

movimento Humanista, caracterizado pela filosofia moral que rompeu com a forte
influência da Igreja e do pensamento religioso da Idade Média que desconsiderava,
por exemplo, a leitura dos clássicos latinos e gregos por considera-los “como simples
paradigmas gramaticais e estilísticos e úteis somente para a compreensão de uma
verdade predeterminada”. (MANACORDA, 1992)
O nascimento do movimento humanista coloca em questão pelos intelectuais as
formas de transmissão de ensino, caracterizadas pelo tradicionalismo dentro das
escolas, onde caminharam em busca de “nova forma, mais humana e mais culta, de
educar e instruir a criança”. (MANACORDA, 1992)
O humanismo
[...] surge como polemica declarada com a cultura dos cenóbios

e das universidades e sua tradicional classificação das ciências
(já ameaçada pelo chamado “conflito entre as artes”, que viu as
faculdades disputarem o primado do saber), contra a ignorância dos
clássicos e o uso servil dos manuais e dos compêndios, contra as
metodologias obsessivamente repetitivas e a disciplina sadicamente
severa. (MANACORDA, 1992, p. 177)
Embora resistentes ao modelo cultural da tradição medieval, o humanismo enfrentou

enormes barreiras do conservadorismo frente a cultura clássica por entenderem que “os
estudos clássicos e da poesia, que esbravejava contra as insidias diabólicas escondidas
nos versos dos poetas pagãos, cujas histórias enganadoras sobre os deuses e os
homens, falando de amores libidinosos, estultos e obscenos”. (MANACORDA, 1972)
O surgimento do humanismo no século XV na Itália proporciona o movimento
intelectual de valorização do homem, onde o teocentrismo (Deus como centro do
mundo) deixa de vigorar para dar lugar ao antropocentrismo (homem como centro do
mundo). Afastando-se dos estudos espirituais, o humanismo fortalece o empirismo.
Assim, “o humanismo foi difundido em grande parte da Europa e apresentava
o rompimento com a igreja católica e o teocentrismo, que posicionava Deus no
centro do mundo. A valorização do indivíduo e de suas emoções colocam o homem,
então, na posição central. ” (LIMA, 2017, p. 177)
Ainda, segundo a definição trazida por Lima (2017) no Dicionário de Filosofia, de
Nicola Abbagnamo, o termo humanismo

[...] é usado para indicar duas coisas diferentes: I) o movimento

literário e filosófico que nasceu na Itália na segunda metade do século
XIV, difundindo-se para os demais países da Europa e constituindo a
origem da cultura moderna; II) qualquer movimento filosófico que
tome como fundamento a natureza humana ou os limites e interesses
do homem. I) Em seu primeiro significado, que é o histórico, o
Humanismo é uma aspecto fundamental do Renascimento(v.), mais
precisamente o aspecto em virtude do qual o Renascimento é o
reconhecimento do valor do homem em sua totalidade e a tentativa
de compreendê-lo em seu mundo, que é o da natureza e da história.
Nesse sentido, costuma-se dizer que o Humanismo se inicia com a obra
de Francesco Petrarca (1304-1374). [...]
I) O segundo significado dessa palavra nem sempre tem vínculos
estreitos com o primeiro. Pode-se dizer que, com esse sentido,
Humanismo é toda filosofia quetome o homem como “medida das
coisas”, segundo as antigas palavras de Protágoras. [...]Em sentido mais
geral, pode-se entender por Humanismo qualquer tendência filosófica
que leve em consideração as possibilidades e, portanto, as
limitações do homem, e que, com base nisso, redimensione os
problemas filosóficos.No léxico filosófico atual fala-se de Humanismo
a propósito: a) das doutrinas que veem no homem –e não fora do
homem –o centro da realidade e do saber; b) das teorias que visam a
salvaguardar a “dignidade” do homem diante das forças que a ameaçam
(nesta acepção, costuma-se falar em Humanismo existencialista, cristão,
marxista etc.) [...] (2012, p. 602-603, grifo nosso apud LIMA, 2017, p.178)
O Homem Vitruviano, c.1492, lápis e tinta sobre papel, Leonardo da Vinci, Gallerie dell’Accademia, Veneza, Itália.
Fonte: História das Artes1
1 Disponível em:https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/o-homem-vitruviano-leonardo-da-vinci/. Acesso em: 09 nov. 2021.

Acima podemos observar a pintura de Leonardo da Vinci, grande marca do movimento

humanista renascentista, que retrata o ideal do antropocentrismo, onde o homem ocupa
o centro, valorizando o corpo humano, o estudo da razão e da ciência, bem como da
racionalidade como uma particularidade humana, onde a natureza humana passou
a também ser investigada pelos estudos da anatomia.
Abaixo podemos conferir um pouco mais as explicações por trás dessa grande obra:
ISTO ESTÁ NA REDE
Vitrúvio, o arquiteto, afirma em sua obra sobre arquitetura que as medidas do

corpo humano são as seguintes: 4 dedos foram 1 palmo e 4 palmos formam 1 pé,
6 palmos formam um côvado (medida de comprimento antiga, equivalente a 66
cm); e 4 côvados formam a altura de um homem. E 4 côvados formam 1 passo,
e 24 palmos formam um homem. O comprimento dos braços estendidos de um
homem é igual à sua altura. Das raízes de seus cabelos à ponta do seu queixo é a
décima parte da altura do homem; da ponta do queixo até o topo da cabeça é um
oitavo da sua altura; do topo do peito às raízes do cabelo será a sétima parte do
homem inteiro. Dos mamilos ao topo da cabeça será a quarta parte do homem.
A maior largura dos ombros contém em si a quara parte do homem. Do cotovelo
até a ponta da mão será a quinta parte do homem; e do cotovelo até o ângulo
da axila será a oitava parte do homem. A mão inteira será a décima parte do
homem. A distância da ponta o queixo até o nariz e das raízes dos cabelos até as
sobrancelhas, é, em todos os casos, e como o ouvido, um terço da face.
Disponível em: https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/o-homem-
vitruviano-leonardo-da-vinci/
A representação da obra está na filosofia simétrica a qual o homem é a medida

certa de todas as coisas.
Ainda sobre o conhecimento do Humanismo, não podemos aqui, deixar de
registrarmos a figura de Francesco Petrarca, considerado o pai do Humanismo.

Francesco Petrarca
Fonte: Só Filosofia2
Famoso erudito e poeta renascentista, Petrarca se consagrou como um dos primeiros

humanistas da Itália, pois acreditava no valor moral e pratico dos estudos da história
e das literaturas antigas.
O movimento humanista invadiu a cultura geral da época, reintroduzindo, por
exemplo, as formas clássicas de arte grega e romana.
De certo modo, seu surgimento se dá como forma também de repressão à educação
medieval, mudando, assim seu direcionamento, a caminho agora de criação de cidadania
capazes de falar e escreverem com eloquência, tornando-os cidadãos civis dentro da
sociedade.
2 Disponível em: http://www.filosofia.com.br/historia_show.php?id=55. Acesso em: 09 nov. 2021.

5.1. A pedagogia humanística
Envolvida por uma significativa sensibilidade, a pedagogia humanística se manteve

sempre preocupada com os problemas relacionados a formação do homem. É nesse
momento que nascem as considerações sobre a natureza da criança e a significância
em considerar sua a educação conforme sua idade e índole.
Outros temas, comuns a todos estes novos tratados da pedagogia

humanística, são a leitura direta dos textos, inclusive os da literatura
grega até então ignorada; o amor pela poesia; uma vida em comum
entre mestre e discípulo, na qual os estudos e as disputas doutas são
acompanhadas de passeios agrestes, diversões, jogos e brincadeiras;
uma disciplina baseada no respeito pelos adolescentes, que exclui as
tradicionais punições corporais; uma ampla série de aprendizagens
que vai do estudo sobre os livros à música, às artes e até aos
exercícios físicos próprios da tradição cavaleiresca. Voltam à tona
nos textos desses humanistas também os acenos conservadores e
aristocráticos que, sob a evidente orientação de Aristóteles e Cícero,
repropõem a tese da indignidade das artes exercidas por lucro vil,
sejam elas manuais ou liberais. (MANACORDA, 1992, p. 180)
Em busca de ideais educacionais renovadores, o humanismo caminhava em direção

a uma pedagogia mais branda, rejeitando ameaças e castigos ao ponto de também
condenar esse tipo de educação pelos pais que tinham nessas sanções, formas de
controle e boa conduta das crianças.
Já no século XVI, a cultura europeia passa por um processo de inovação à luz do
movimento humanista italiano, onde é possível encontrarmos trechos descritos sobre
o pedantismo gramatical, bem como o sadismo gramatical
“entre estes o primeiro lugar é pcupado pelos gramáticos, raça de

homens de que não haveria nada mais calamitoso, desgraçado e
odiado pelos deuses, não fosse eu a mitigar, com uma doce forma
de loucura, os incômodos dessa infelicissima profissão. Estes, de
fato, não são sujeitos a cinco maldições somente, como indica um
epigrama grego, mas a seiscentas, porque são sempre famintos,
sujos, em suas escolas (falei escolas, mas deveria chamá-las de
pensadeiro ou lugares de trabalho forçado e de tortura), no meio
de grupos de crianças, envelhecem no trabalho, ficam surdos pela
gritaria, apodrecem na sujeira e no fedor; não obstante se consideram,
para meu benefício, os primeiros homens. Vivem plenamente
satisfeitos consigo mesmos, enquanto apavoram com as ameaças
de seu rosto e de sua voz aquela multidão amedrontada de alunos,

enquan to batem naqueles coitados com chicotes e varas, enquanto à

vontade enfurecem ameaçando de todas as formas, como o jumento
de Cuma. E no entanto aquela sujeira parece-lhes verdadeiro requinte,
aquele fedor é para eles cheiro de manjerona, aquela infelicíssima
escravidão é para eles um reino, tanto que não gostariam de trocar
sua tirania por aquela de Faláris ou Dionísio. E até se sentem mais
felizes ainda por aquela estranha convicção de serem doutos. Na
realidade, enquanto inculcam nas crianças verdadeiras tolices [mera
deliramenta pueris inculcant], meu Deus! desprezam um Palemon
ou um Donato, confrontando-os consigo mesmos. E não sei com
que sortilégios conseguem admiravelmente o objetivo de parecer o
que pretendem ser perante as estultas mãezinhas e os pais idiotas
(Loucura, XLIX apud MANACORDA, 1992, p. 186).
Observa-se, portanto, duras críticas aos modelos de escolas vigentes, desde às

péssimas estruturas, passando pela falta de higiene, até mesmo à verbosidade do
ensino.
ANOTE ISSO
Nas bases de uma filosofia otimista, a pedagogia humanística tinha o homem

como um ser racional, sensível e pensante. Assim, o homem humanista deveria
ser assíduo leitor, conhecedor e dominador do latim, grego e hebraico, onde esse
perfil de intelectual deveria ter em suas bases, espirito de busca quanto às suas
fontes.
Aos métodos escolásticos presentes nas universidades, os humanistas focavam

seu processo educacional em busca de desenvolvimento universal das capacidades
humanas.
Quanto aos currículos das escolas e universidades, o humanismo italiano remodela
os estudos iniciais, o trivium, que na Idade Média, se definia pelo conjunto de três
matéria ensinadas nas universidades – gramática, dialética e retórica – passando a
aumentar sua abrangência e seus conteúdos, onde se transforma em Studia humanitatis.
Mantendo a gramatica e a retórica, no Studia humanitatis passou a integrar os
conteúdos de estudo grego, da filosofia moral e da poesia.
Assim,

[...] na pedagogia renascentista, seja em Guarino, Vittorino ou Alberti,

o intento de seguir a natureza não serve de suporte ideológico a
manutenção de uma hierarquia social cristalizada, como a tipicamente
medieval, que encaminhava cada individuo ao preenchimento de
um cargo determinado na sociedade com base em uma suposta
vocação técnica individual: os humanistas pensavam no homem
como construtor de si mesmo e de seu destino – faber fortunae.
(FILHO, 1999, p. 16)
Tratou-se, portanto de uma época “onde a imagem tradicional do homem e do

mundo sofre tremendos abalos em função do violento alargamento dos horizontes”
(FILHO, 1999, p. 16).
ANOTE ISSO
Portanto, o termo Humanismo nos remete a uma concepção de ensino voltadas

ao bem-estar do ser humano, onde o homem tido como ser único provem de uma
concepção de mundo subjetiva e pautada na experiência de cada ser.
ISTO ACONTECE NA PRÁTICA
Na perspectiva de todo o exposto, buscamos a compreensão do homem como

centro do mundo trazida pelo movimento humanístico entre os séculos XIII e XIV,
onde o ser humano é possuidor de seu valor faz parte da natureza.
Contemporaneamente, essa concepção humanística nos permitiu o pressuposto de
uma modalidade de ensino voltada às necessidades e ao bem-estar do ser humano,
direcionado à formação humana por completo.
Sendo assim, dentro da educação humanizada, há a promoção do ensino
igualitário e de oportunidades, onde o aluno como centro do processo de ensino e
aprendizagem promovendo o senso crítico, a autossuficiência e a participação.
A oferta desse ensino humanizado conta com a colaboração entre estudantes
e professores, por meio de atividades em conjunto, com fins a construção do
conhecimento através das experiências subjetivas.
Rompendo com os métodos tradicionais, a escola humanista prima o respeito
pela individualidade e à construção da autonomia, onde o papel do educador está
no processo de mediação do conhecimento, e não mais como a figura central no
processo de ensino e aprendizagem.

CAPÍTULO 6
A REFORMA, A CONTRA
REFORMA E A EDUCAÇÃO
Neste capítulo abordaremos sobre as propostas de reformulação da educação no

período de quinhentos e seiscentos, momento onde ocorreu a reforma protestante.
Para darmos início aos esclarecimentos sobre esse período da nossa história da
educação, falaremos brevemente sobre os movimentos populares heréticos.
Os movimentos heréticos foram movimentos religiosos integrantes da igreja católica
e condenados por ela mesmo por não compactuarem com a ortodoxia estabelecida
pelo cristianismo.
Tais movimentos existiram desde o surgimento do cristianismo nos primeiros séculos
depois de Cristo, mas difundiram-se, ganhando força a partir da baixa Idade Média.
O crescimento e fortalecimento do movimento das heresias demonstrava a
insatisfação popular com o grande acumulo de poder por parte da Igreja católica,
onde, a partir deles surgiu “a iniciativa mais avançada de novos modelos de instrução
popular e moderna”. (MANACORDA, 1992).
Durante o momento de repressão no ano de 1525, originada por um grupo radical
de camponeses juntamente aos artesãos e pobres, surge a criação de um sistema
de ensino popular voltado à instrução dos filhos dos ricos quanto dos pobres que
era ministrado através de um pároco, ou mestres que se mantinham por verbas dos
feudos abolidos.
Na Alemanha, há o destaque para o importante papel de um grande inspirador da
reforma, Lutero.

Martim Lutero
Fonte: Portal Luteranos1
Martim Lutero mantinha forte posicionamento e articulação quanto a inovação do

sistema escolar.
Foi ele “quem deu impulso prático e força política à programação de um novo
sistema escolar, voltado também à instrução de meninos destinados à continuação
dos estudos, mas ao trabalho”. (MANACORDA, 1992)
Assim, podemos conferir abaixo, breve trecho da carta de Lutero de 1524 sobre o
manifesto da história da escola alemã:
1 Disponível em: https://www.luteranos.com.br/conteudo/martim-lutero-vida-e-obra. Acesso em: 15 nov. 2021

“Aos conselheiros de todas as cidades da nação alemà, para que

instituam e mantenham escolas cristàs:.. Caros Senhores, cada ano
gasta-se tanto em espingardas, estradas, caminhos, diques e tantas
outras coisas desse tipo, para dar a uma cidade paz e conforto; mas por
que não se investe muito mais ou pelo menos o mesmo para a juventude
pobre e necessitada, de modo que possam surgir entre eles um ou dois
homens capazes, que se tornem mestres de escola? Hoje nós temos
aqui os jovens e os homens melhores e mais instruídos, conhecedores
de línguas e de tantas artes, os quais poderiam trazer-vos tanta utilidade,
se quiséssemos destiná-los à instrução da juventude. Não é, talvez,
evidente que hoje um rapaz pode ser instruído em três anos, de tal modo
que aos quinze ou dezoito anos ele saiba muito mais do quanto se sabia
quando existiam tantas escolas superiores e tantos conventos? E assim
é: o que se aprendia até agora nas escolas superiores e nos conventos,
a não ser tornar-se uns burros, patetas e cabeçudos? Estudava-se vinte,
quarenta anos e não se aprendia nem o latim e nem o alemão.Mas a
prosperidade, a saúde e a melhor força de uma cidade consiste em ter
muitos cidadãos instruídos, cultos, racionas, honestos e bem-educados,
capazes de acumular tesouros e riquezas, conservá-los e usá-los bem.
E neste ponto os professores nos propõem, para nossa vergonha, um
grande desafio, eles que antigamente, especialmente os gregos e os
romanos, sem saber que isto agradava a Deus, instruíam e educavam
seus filhos e filhas com tanto empenho que se tornavam realmente
hábeis: tanto que me envergonho de nossos cristão e especialmente
de nós, alemães, quando penso que somos verdadeiros caras-de-pau
ou bestas, pois, contudo, ousamos dizer: ‘Bah! para que nos servem
as escolas, a não ser para formar padres?. Não obstante sabemos
ou deveríamos saber o quanto é necessário, útil e agradável a Deus
que um príncipe, senhor ou conselheiro seja instruído e capaz de viver
cristâmente segundo sua condição.
E, como disse, mesmo se não existisse a alma e não fossem necessárias
a escola e as línguas para conhecer a escritura divina, todavia, para
instituir escolas de ótima qualidade, para os meninos e as meninas
juntos, em todas as localidades, bastará só esta razão: que o mundo,
para conservar exteriormente sua condição terrena, precisa de homens
e de mulheres instruídos e capazes; de modo que os homens sejam
capazes de governar adequadamente cidades e cidadãos e as mulheres
capazes de dirigir e manter a casa, as crianças e os servos. Ora, homens
desse tipo devem ser educados assim desde crianças, como também
mulheres desse tipo se educam assim desde pequenas. Portanto, é
necessário que meninos e meninas sejam bem-educados e instruídos
desde a infância” (MANACORDA, 1992, p. 197)
ANOTE ISSO
Ao longo dessas passagens, observamos a necessidade da promoção de instrução

a todos, meninos e meninas, homens e mulheres desde a infância fugindo dos
métodos tradicionais de ensino e baseada numa instrução com utilidade social
“destinada a formar homens capazes de governar o Estado e mulheres capazes de
dirigir a casa, segundo uma divisão do trabalho entre os sexos, divisão que, embora
não revolucionária, pelo menos é realista” (MANACORDA, 1992).

Phillip Melanchton
Fonte: Bridgemanimagens2
Outra figura importante para o movimento de reforma protestante e colaborador

de Lutero foi Phillip Melanchton que também era humanista.
Tal teólogo assim dizia que
“Antes de tudo uma cidade bem ordenada precisa de escolas, onde

as crianças, que são o viveiro da cidade, sejam instruídas: engana-se
gravemente, de fato, quem pensa que sem instrução possa adquirir-se
uma solida virtude e ninguém é suficientemente idôneo para governar
as cidades sem o conhecimento daquelas letras que contém o critério
do governo de todas as cidades”. (MANACORDA, 1992, p. 198)
É Melanchton também o responsável pela elaboração de um projeto de instrução,

onde descreve que
“Os estudos pueris, chamados gregamente proginnasi, isto é,

gramática, dialética e retórica, devem ser aprendidos a tal ponto que
tu, dominando plenamente o falar e o julgar, possas enfrentar com
fundamento os estudos mais elevados... Seguem-se a matemática,
a poesia e a oratória, sem as quais ninguém se pode considerar
instruído. De posse destas noções como um viático, aproxima-te
da filosofia (sob cujo nome eu compreendo a ciência da natureza,
2 Disponível em: https://www.contosdeterror.site/2020/04/o-destino-de-melanchton-narrativa.html. Acesso em 16 nov, 2021.

os critérios e os exemplos morais). Mas entre as coisas melhores

escolhe as melhores, e aquelas que se referem à ciência da natureza
e à formação dos bons costumes. Neste ponto é necessário conhecer
o grego... E torna-se absolutamente necessária a história: esta,
melhor do que Crisipo ou Crantore, faz entender o que é belo e o que
é torpe; ninguém pode dispensá-la nem na vida pública nem na vida
privada, porque os ensinamentos que ela dá capacitam a administrar
quer a vida pública quer a vida privada. Acho que este mundo não
pode dispensar o sol, que é a sua alma, menos ainda é possível,
sem prejuízos, dispensar a história, que é o relatório dos negócios
civis”(MANACORDA, 1992, p. 199)
Portanto, são elaborados novos conteúdos de instrução, principalmente no “valor

do conhecimento da história civil e política” (MANACORDA, 1992)
Tanto Lutero quanto Melanchton eram teólogos.
Contidos nesse movimento renovador, o programa de Lutero buscava conciliar
também o respeito ao trabalho manual com o trabalho intelectual, onde assim descrevia:
“Deus chamou o homem para trabalhar porque ele mesmo trabalha e

se ocupa em ofícios comuns: Deus é o alfaiate que faz para o veado
um vestido que durará mil anos, é o sapateiro que taz sapatos que
durarão mais que o próprio animal. Deus é o melhor cozinheiro, porque
o calor do sol fornece todo o calor necessário para cozinhar, é um
cantineiro que prepara um banquete para os pássaros e gasta para
eles todo ano muito mais do que todas as entradas do Rei da França.
O próprio Cristo trabalhou de carpinteiro... A Virgem Maria trabalhava
e... após ter recebido o grande anúncio, voltou a ordenhar as vacas,
a arear as panelas e a varrer a casa como qualquer outra moça.
Pedro trabalhou como pescador e era orgulhoso da sua habilidade.
(MANACORDA, 1992, p. 198)
Também, sobre o trabalho intelectual, descrevia que:
“Os trabalhadores manuais são inclinados a desprezar os trabalhadores

da mente, como os escrivães municipais ou os mestres de escola.
O soldado gaba-se das dificuldades de cavalgar com a armadura,
suportando o calor, o gelo, a poeira, a sede; mas eu gostaria de ver
um cavaleiro capaz de ficar sentado o dia inteiro com o nariz fincado
num livro... O escrever não empenha somente a mão ou o pé, deixando
livre o resto do corpo para cantar ou brincar, mas empenha o homem
inteiro. Quanto ao ensinar, é um trabalho tão cansativo que ninguém
deveria ser obrigado a exercê-lo por mais de dez anos” (MANACORDA,
1992, p. 198)

Aos trabalhadores manuais, valorizava-os estabelecendo comparações ao próprio

divino e dignificando a figura humana por seu trabalho. Aos intelectuais, rompe a ideia
de trabalho preguiçoso e o iguala ao trabalho manual por considera-lo desgastante
e cansativo.
ANOTE ISSO
Baseado nessa nova proposta de educacional, surge também a necessidade da

autoridade imperial em remodelar as escolas públicas voltadas à formação dos
cidadãos.
6.1. A Contra-Reforma
Reagindo à reforma Protestante, a contrarreforma foi o movimento criado pela

Igreja católica como forma de protesto, onde buscava a reafirmação dos dogmas
católicos e o poder do Papa.
ANOTE ISSO
“Lutero ainda não tinha exposto suas noventa e cinco teses na catedral de
Wittemberg, mas a Contra-Reforma praticamente já começara [...] como respostas
ao protetantismo’. (MANACORDA, 1992)
Essa reação da Igreja católica quanto à orientação educativa fixou-se no Concílio

de Trento (1545-1564), onde passou a proibir a publicação de livros herético,
[...] aqueles que tratam ex-professo de assuntos lascivos e obscenos,

como tambem aqueles que tratam de geomancia, hidromancia,
aeromancia, piromancia, onomancia, quiromancia, necromancia, ou
que contem sortilégios, venefícios, adivinhações, magias. Condenou,
mas com algumas reservas, os livros de autores já condenados ou
relativos a eles, especialmente se se tratava de livros sagrados,
listando-os minuciosamente. (MANACORDA, 1992, p. 201)
Todas essas respostas da Igreja católica surgiram em um momento de mudanças

políticas e sociais frente a ascensão de uma nova camada social que influenciadas

pelo humanismo e ideias cientificistas, questionavam e criticavam o clero e os dogmas

cristãos.
Com isso, houve então uma grande reforma por parte das ordens religiosas que
buscou rever aspectos espirituais e administrativos da Igreja, como também rebater
e criticar Martim Lutero.
Quanto as escolas, “o Concílio de Trento providenciou a reorganização das escolas
católicas, evocando explicitamente as antigas tradições”. (MANACORDA, 1992)
Reorganizou as escolas das igrejas metropolitanas (catedrais) e

aquelas mais pobres, dos mosteiros e conventos, regulamentou
o ensino da gramatica, das Sagradas Escrituras e da teologia, e
introduziu o estudo da teologia também nos ginásios, submentendo
tudo ao controle do bispo (Sessio V, Decretum de reformatione apud
MANACORDA, 1992, p. 202)
Concomitantemente, a instituição de seminários se originou para a educação

religiosa para a idade juvenil, a fim de instruí-las bem para não seguirem os prazeres
do mundo e formar novos sacerdotes.
ANOTE ISSO
Contra o protestantismo, as escolas jesuítas foram o êxito em modelo escolar para

leigos mais eficaz nessa luta travada pela Igreja católica, onde “além da formação
dos próprios quadros, eles dedicaram principalmente à formação das classes
dirigentes da sociedade”. (MANACORDA, 1992)
Já no fim do século (1586-99), surge a Ratio studiorum , ou melhor dizendo, Ratio

atque Institutio Studiorum Societatis Iesu, caracterizada como “um manual prático
que preconiza métodos de ensino e orienta o professor na organização de sua aula”
(TOYSHIMA; MONTAGNOLI; COSTA, ,p. 2)
Sob a necessidade de unificação dos procedimentos pedagógicos dos jesuítas e
com fins à regulamentação rigorosa do sistema escolástico jesuítico, a Ratio studiorum
buscava

[...] a organização em classes, os horários, os programas e a disciplina.

Eram previstos seis anos de studio inferiora, divididos em cinco cursos
(três de gramatica, um de humanidades ou poesia, um de retórica);
um triênio de studia superiora de filosofia (lógica, física, ética), um ano
de metafisica, matemática superior, psicologia e fisiologia. Após uma
repetitio generalis e um período de pratica de magistério, passava-se
ao estudo de teologia, que durava quatro anos. (MANACORDA, 1992,
p. 202)
Herdeiro do humanismo, o conteúdo jesuítico para as escolas passa por remodelação

com fins ao serviço religioso.
O manual educativo dispunha ainda de orientações para metodologias, sugestões
de prêmios aos melhores alunos, uma formação moral com base nas virtudes divinas
e nos bons costumes; orientações de um ensino tradicional, mas de interação entre
professor e aluno havendo bastante colaboração.
Cuidava-se muito para manter a formação religiosa como a estrutura do sistema
educativo jesuítico evitando, como mencionado anteriormente, a circulação de livros,
textos e autores que discordassem da doutrina da Igreja.
Em relação às sanções, os jesuítas demonstravam-se contrários até o ponto onde
houvesse justificativas, permitindo então a palmatória, por exemplo, desde que não
ferissem o rosto ou a cabeça.
Quanto à escolha dos professores para lecionarem nos colégios jesuítas, o processo
era sob
[...]rígidos critérios de seleção para que fossem eficientes no

progresso intelectual, moral e espiritual dos alunos. Não poderia
ser outro o perfil do mestre inserido na Companhia de Jesus, pois
o termo Companhia sugeria um pelotão de soldados da Igreja de
Cristo, responsáveis pela luta contra a Reforma protestante, a qual
comprometia a hegemonia do catolicismo. Por não acatarem os
protestantes a revelação subordinada à autoridade divina e infalível
do Papa e da Igreja, e por pregarem o livre exame na interpretação
da bíblia, sem interferência das autoridades eclesiásticas, somente
professores com formação esmeradíssima poderiam enfrentar o
combate, com armas espirituais. Para bem entender como deveriam
ser os agentes do ensino jesuítico, cumpre lembrar que Inácio de
Loyola, por ter sido oficial antes de ser sacerdote, imprimiu caráter
militar à Ordem, e para revigorar a ascese desses soldados de Cristo
a serviço do Papa e da Igreja, faziam-se obrigatórios os Exercícios
Espirituais e Estudos Teológicos em profundidade. (NEGRÃO, 2000,
p. 156)

Inácio de Loyola
Fonte: InfoEscola3
Acima podemos observar a imagem de Inácio de Loyola, fundador da Companhia

de Jesus e criador do método pedagógico dos jesuítas: o Ratio Estudiorum.
ISSO ESTA NA REDE
Santo Inácio de Loyola (1491-1556) foi um padre jesuíta espanhol, um dos

fundadores da Companhia de Jesus, ordem religiosa criada para combater a
expansão do protestantismo na Europa, por meio do ensino e expansão da fé
católica. Foi ordenado padre pelo Papa Paulo III. Foi canonizado pelo Papa Gregório
XV.
Ao padre Inácio de Loyola deve-se a primeira missão jesuíta enviada ao Brasil, em
1549, sob a chefia do padre Manuel da Nóbrega, que por cartas, enviava para Loyola
todos os primeiros passos da Companhia no novo mundo.
Disponível em:
https://www.ebiografia.com/ignacio_loyola/
3 Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/santo-inacio-de-loyola/. Acesso em: 22 nov. 2021

Caminhando para o final deste capítulo, mas sem fins de esgotamento do assunto
por considera-lo de imensa discussão, podemos pensar a importância da reforma
protestante para a educação, que configurou até os dias de hoje a escola moderna.
A ideia da escola pública e para todos, organizada em três grandes ciclos

(fundamental, médio e superior) e voltada para o saber útil nasce do projeto
educacional de Lutero.
A criação de uma rede de ensino público foi planejada pelos reformadores luteranos
a pedido de governantes que perceberam a urgência de oferecer instrução ao povo.
O interesse dos príncipes era fortalecer seus domínios num tempo de constantes
hostilidades entre os Estados. “Lutero argumentou que o dinheiro investido em
educação seria menor que o gasto com armas e traria mais benefícios”, diz o pastor
Altmann. E você, que argumento utilizaria, hoje, a favor da educação para todos?
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1407/martinho-lutero-o-autor-do-

conceito-de-educacao-util
Assim, compreendemos a importância da reforma protestante que estruturou a

educação em ciclos e proporcionou a ideia de escola gratuita, de acesso a todos e
também momento onde surge a primeira concepção de laicidade, desvencilhando a
ideia divina como obrigatoriedade no ensino como parte da formação humana ofertada
pelo Estado.

CAPÍTULO 7
SÉCULO XVIII, AS LUZES
E AS REVOLUÇÕES
Marcado como século das luzes, o século XVIII assim se configura por ter alcançado
o ápice do racionalismo e do cientificismo gerado pelo que se denominou de Iluminismo
– movimento de ideia gerador do século das luzes na chamada Idade moderna.
O período da Idade média teve seu fim com a chegada do Iluminismo, dando espaço
ao pensamento pós-moderno iniciado no século XVIII, momento ao qual o Iluminismo
francês tornou-se a corrente filosófica mais popular, gerando a concepção do referido
século como a época do progresso, de avanços científicos, como também da crença
na razão, tida naquele momento como a faculdade capaz de convergir o destino da
humanidade.
Estava iniciando, portanto, a era das grandes enciclopédias – material responsável
por fornecer as principais correntes do Iluminismo -, onde sua redação nasceu “na
onda daquela grande preocupação de classificar e atualizar o saber que ocupara
todo o Seiscento e a primeira metade do Setecentos, desde Bacon a Comenius e até
Leibnitz: ela marca uma virada na história da cultura”. (MANACORDA, 1992)
Em sua incorporação
[...] o que talvez seja mais característico é a admissão das artes

junto às ciências e à cultura intelectual; não se trata mais de artes
“liberais”, desde a gramática até à filosofia, mas propriamente das
artes e ofícios que vimos, inicialmente numa forma tímida e, em
seguida, numa forma corajosa, reivindicar seu lugar e sua dignidade
na formação e na atividade do homem. (MANACORDA, 1992, p. 240)

Denis Diderot: o pai da Enciclopédia

Fonte: InfoEscola1
Considerado um dos grandes pensadores do Iluminismo, Diderot foi um dos

percursores do Iluminismo, destacando-se pela idealização e organização da
Enciclopédia em parceria com d’Alembert.
Tendo as concepções de liberdade individual de pensar, escrever e publicar, a
Enciclopédia se opunha claramente às ideias religiosas por considera-las obstáculos
para a liberdade (razão).
Sobre o verbete de educação, (Enciclopédia, p. 397 apud MANACORDA, 1992, p.
242) relata que este era atrasado e perpetuava sancionando a divisão social, como
assim descreve:
1 Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/denis-diderot/. Acesso em: 26 nov. 2021.

“É evidente que para cada ordem de cidadãos num Estado há um

tipo de educação próprio: educação para os filhos dos soberanos,
educação para os filhos dos grandes, para os filhos dos magistrados
etc., educação para as crianças dos campos, onde, como existem
escolas para aprender as verdades religiosas, deveriam também existir
escolas nas quais se mostrassem a eles os exercícios, as práticas,
os deveres, as virtudes do seu Estado, a fim de que aprendessem a
agir com mais reconhecimento...”
Uma concepção de educação com bases ao passado e de estratificação social,

críticas são tecidas em torno dos conhecimentos produzidos no ensino, onde não
caberia, a este modelo, a inserção de prática das artes.
Neste momento, frente a essas e outras questões dos enciclopedistas, Rosseau
se apresenta em “discordante concórdia”. (MANACORDA, 1992)
Sobre Rosseuau – importante filósofo, teórico político e escritor europeu mais
conhecido durante o século XVIII – destacamos sua significante importância à época
do Iluminismo e também percursor do romantismo.
Jean-Jacques Rousseau
Fonte: Editora Unesp2
Dono de significativa importância para o Iluminismo por sua filosofia e contribuição

da Enciclopédia, o autor Manacorda (1992, p. 242) se refere a Rousseau afirmando que,
Sem dúvida, Rousseau revolucionou totalmente a abordagem

da pedagogia, privilegiando a abordagem “antropológica”, isto é,
focalizando o sujeito, a criança ou o homem, e dando um golpe feroz
na abordagem “epistemológica”, centrada na reclassificação do saber
e na sua transmissão à criança como um todo já pronto.
2 Disponível em: http://editoraunesp.com.br/blog/308-anos-de-rousseau-e-seu-legado-para-a-filosofia. Acesso em: 26 nov. 2021

Estando ao lado da criança e trazendo-a ao centro do processo educacional, o

filósofo descreve a infância da seguinte forma:
“Não se conhece absolutamente a infância: com base nas falsas

idéias que temos dela, quanto mais se avança, tanto mais se erra. Os
mais sábios baseiam-se naquilo que o homem adulto precisa saber,
sem considerar aquilo que a criança tem condições de aprender.
Procuram sempre o homem na criança, sem pensar naquilo que
ele era antes de ser homem. Eis o estudo a que especialmente me
dediquei, a fim de que, embora todo o meu método resulte quimérico
e falso, as minhas observações poderão ser sempre aproveitadas.
Posso ter errado sobre o que é preciso fazer; mas acho não serem
erradas as observações que eu fiz sobre o sujeito a ser trabalhado.
Comecem, então, estudando melhor seus alunos, porque tenho
certeza que não os conhecem absolutamente; ora, se lerem este
livro nessa perspectiva, eu acho que lhes será de grande utilidade”.
(EMÍLIO, apud MANACORDA, 1992, p. 243)
Rousseau cita ao final sua grande obra Emílio, ou Da Educação, destacando sua
utilidade para compreensão sobre a infância e os estudantes, em busca de um ideal
educacional ao cidadão ideal.
Sob o ideário de uma pedagogia inovadora e libertadora à época, destaca-se
Rousseau com concepções de redescoberta da educação dos sentidos e “sobretudo,
o plano progressivo da passagem da educação dos sentidos (dos dois aos doze anos)
à educação da inteligência (até os quinze anos) e da consciência (até os vinte e cinco
anos) (MANACORDA, 1992, p 243)
Assim como Diderot buscava lutar contra os ataques da Igreja e em busca de
manter vivo os escritos da enciclopédia, “outras vozes se levantavam solicitando uma
intervenção inovadora do Estado no campo da instrução, tradicionalmente entregues
à Igreja”. (MANACORDA, 1992, p. 245)
ANOTE ISSO
É neste momento que surgia as propostas de atuações de uma escola estatal,

como defendia Louis René de la Chalotais reivindicando uma educação dependente
do Estado por pensar ser “[...] justo que os jovens do Estado sejam educados pelo
pessoal do Estado” (MANACORDA, 1992)

Caminhando rumo à definitiva passagem da instrução das Igrejas para o Estado,

Johann Bernhardt Basedow, assim como La Chalotais, aspiravam por essa renovação
de descentralização do ensino fugindo aos domínios da Igreja.
Assim, em a Relação aos filantropos de 1768, Basedow discorria sobre a instrução
da seguinte forma:
“Continuamente se ouvem e se lêem queixas de que o organismo das

escolas e dos estudos decaiu e não funciona, mas ninguém poderia
dizer em que período do último milênio ele tenha estado em melhores
condições (S1)... O período mais triste da era cristà, no passado,
deu à universidade e, em geral, ao estado da instrução pública o
caráter que conserva ainda hoje, mas não podemos esperar descobrir
nele muita coisa de bom e de útil ($2)...A importância da educação
e da instrução exige a suprema vigilância de um ministério estatal
investido de autoridade, um ministério que tenha oportunidade de ser
ouvido pelo soberano. .. (S6). Em cada Estado é necessário que haja
um ministério de grande autoridade para a educação e a instrução.
.. (S7)” (MANACORDA, 1992, p. 246)
Portanto, no ano de 1760, em meio ao caos da Guerra dos Sete Anos e sob a
decisão da imperatriz da Áustria, Maria Teresa, que a educação passou a ser de
responsabilidade do Estado.
Imperatriz Maria Teresa da Áustria

Fonte: National Geographic Portugal3
3 Disponível em: https://nationalgeographic.pt/historia/grandes-reportagens/1604-a-imperatriz-que-seduziu-a-europa. Acesso em: 25 nov.

2021.

A respeito dessa importante figura, destacamos seu papel na educação para retirada
do analfabetismo propondo a educação obrigatória, onde adotou ideias do iluminismo,
deixando então a educação de permanecer privada e eclesiástica.
Desse modo, Manacorda (1992, p. 248), descreve em algumas linhas o quadro
organizativo da instrução estatal:
1. A Trivial ou deutsche Schule (escola popular do Trivium ou alemã),

que podia ser frequentada na idade dos seis aos dez-doze anos; esta
escola devia ser constituída nas vilas junto a cada paróquia, por um
mínimo de dois anos, e em cada distrito, por um
mínimo de três anos, anexa, conforme o caso, à sucessiva escola de
latim. 2. As Hauptschulen, escolas principais, destinadas à formação
profissional, das quais faziam parte as Normalschulen, escolas
“normais”, para a formação dos professores, com duração de quatro
anos. Os Gymnasien, escolas intermediárias de latim, que preparavam
para as universidades. Era prevista a possibilidade da passagem das
Hauptschulen para os Gymnasien: “A ligação da escola normal com os
ginásios dissera Maria Teresa - é um princípio utilíssimo”. 4. Enfim,
as universidades, já reorganizadas anteriormente.
Em meio a esse quadro de estruturação do sistema educacional sob a responsabilidade

estatal, interessante fazer menção ao aparecimento das escolas normais como lócus
de formação de professores, assunto ao qual abordaremos em outro capítulo.
Seguindo adiante, não podemos também deixar de lembrar sobre a revolução
industrial, fato essencial que evoluía e mudava
[...] não somente os modos de produção, mas também os modos

de vida dos homens, deslocando-os dos antigos para os novos
assentamentos e transformando, junto com os processos de trabalho,
também suas ideias e sua moral e, com elas, as formas de instrução.
Na segunda metade dos anos de 1700, a produção artesanal dá lugar ao renascimento

da produção de fábrica onde a aprendizagem artesanal deixa de ser a única forma
popular de instrução, dando “espaço para o surgimento da moderna instituição escolar
pública” (MANACORDA, 1992)
A esse movimento de renascimento fabril emerge a nova constituição econômica
política provocando prejuízos “não somete aos adultos, mas também às crianças,
explorando seu trabalho e privando-os de qualquer instrução”. (MANACORDA, 1992,
p.249)

Sobre a instrução, Manacorda (1992, p. 249), assim relata:
O processo de politização, democratização e laicização da instrução

tem origem na consciência dos indivíduos e na pratica dos
Estados. Com as revoluções da América e da França, a exigência
de uma instrução universal e de uma reorganização do saber, que
acompanhara o surgimento da ciência e da indústria moderna, de
problema dos filósofos ou dos déspotas esclarecidos tornou-se objeto
de discussões políticas das grandes assembleias representativas.
Os políticos são os novos protagonistas da batalha para a instrução,
ainda que Locke e Rousseau sejam seus inspiradores.
Como se observa, as discussões giravam em torno da constituição de uma instrução

de acesso a todos e remodelada quanto aos seus conteúdos para que pudessem
acompanhar os movimentos científicos e do renascimento da nova indústria moderna.
Nesse processo constitutivo e de reelaboração instrucional, os novos conteúdos
deveriam ofertar os conhecimentos humanos para estabelecer relação de igualdade
entre os indivíduos, onde todos pudessem ter o direito ao mesmo aprendizado.
Assim sendo, houve um “concreto desenvolvimento daquela instrução técnica, de
vários níveis”, característico no mundo moderno que se instalava juntamente com a
revolução industrial. (MANACORDA, 1992)
Assim, a Convenção, que era o regime político em vigor na França entre 1792 a 1795 e
graças ao seu impulso “serviu para afirmar o direito de todos à instrução e para renovar
seus conteúdos no sentido da proeminência das coisas (ciência) sobre as palavras
(as letras) e da sua estreita relação com a vida social e produtiva”. (MANACORDA,
1992, p. 253)
7.1. O ensino mútuo
Os primeiros debates em torno do que se denominou “ensino mútuo” surgiram

ao longo dos anos da Revolução Francesa, assumindo a definição de uma iniciativa
educacional no qual alguns adolescentes instruídos diretamente por mestres, ensinavam
outros adolescentes. (MANACORDA, 1992)
Ainda segundo Manacorda (1992), a procedência de elaboração e instituição de um
plano nacional de instrução popular, se deu através de Andrew Bell, onde mais adiante
também aparece Lancaster com a proposta de uma educação religiosa aconfessional
e Bell uma educação no espirito da Igreja oficial. (p. 257)

Prevalecendo a proposta de Bell, surgira então a divisão da sociedade em duas

partes: “a Real Instituição Lancasteriana, e a Sociedade Nacional para a Promoção da
Educação dos Pobres nos princípios da Igreja constituída”. (MANACORDA, 1992, p. 258)
O método mútuo, visava suprir a ausência de mestres, cedendo lugar aos estudantes
mais adiantados o ensinamento a um grupo de estudantes sob a responsabilidade
de único professor.
Com rápida expansão, o método de ensino mútuo tratava-se “não somente de um
método didático, mas em primeiro lugar de uma opção política, sujeita a encontrar
consensos e dissensos”. (MANACORDA,, 1992).
ANOTE ISSO
A pedagogia lancasteriana considerada uma invenção moderna, possibilitou a

instrução elementar às classes inferiores, pois permitia o ensino a um grande
número de alunos sob a divisão por grupos de conhecimento, onde estudantes
mais avançados monitoravam cada um desses grupos mediante instrução dos
professores que se davam antes do início das aulas.
Sobre essa organização do ensino mutuo, os alunos eram agrupados em um

único local bem grande, sentando um ao lado do outro de acordo com o mérito e o
aproveitamento. (MANACORDA, 1992, p. 259)
O mestre permanecia
[...] na extremidade da sala sentado sobre uma cadeira alta.

Supervisiona toda a escola, e especialmente os monitores. Vigia
as divisões quanto à instrução, examina uma ou duas vezes por
semana cada classe, assiste às repetições dirigidas pelos monitores.
(MANACORDA, 1992, p. 259
Quanto às lições, eram
[...] de um quarto de hora nas classes inferiores e de meia hora nas

superiores; os exercícios são breves e fáceis. Nelas finalmente está
associada a aprendizagem do ler e do escrever e se utilizam materiais
didáticos novos; particularmente, os livros são eliminados, pelo menos
por Lancaster, até às ultimas classes, e para escrever os alunos recebem
uma tabuinha com areia, onde escrevem com o dedo, e uma pequena
lousa. Para ler, os alunos agrupam em semicírculo na frente de grandes
lousas ou “quadros”, pendurados nas paredes, e tudo se desenvolve com
rigorosa disciplina. (MANACORDA, 1992, p. 259)

A prática de ensino mútuo associava a leitura e escrita simultaneamente, mas

permanecia com o tradicionalismo pedagógico como bem se observou acima. De
caráter mecânico, o método mútuo mantinha o método de avaliação como princípio
norteador para a passagem dos alunos de uma divisão para outra, pois além de ter
como característica a competição em seu método, havia a prevalência de uma didática
mecânica.
7.2. O método Intuitivo
Johann Heinrich Pestalozzi, democrata sueco que constituiu uma nova pedagogia
com novos médios didáticos engajando o novo processo educativo do Oitocentos.
Seguindo os caminhos de Rousseau, a pedagogia de Pestalozzi baseava-se na
[...] evocação de Rousseau para a natureza, tanto no sentido da

“bondade natural” do seu humano, não perfeito mas perfectível,
quanto no sentido menos evidente, mas presente, da personalidade
individual de cada criança, pode ser considerada como ponto de
partida da sua pedagogia” (MANACORDA, 1992, p. 261)
Responsável pela reforma educacional da Suíça, o método de Pestalozzi, conhecido

como Método Intuitivo, abordava as concepções sensoriais, incluindo tocar, olhar, ouvir
e comparar, onde prevalecia o afeto como um princípio materno aliado no processo
educacional, uma “educação não-repressiva, não baseada no medo das punições”.
(MANACORDA, 1992)
Ao aspecto didático de sua pedagogia tinha como ponto de partida a curiosidade
infantil, de onde deveria também ocorrer as intervenções do professor.
“O vivo estimulo da curiosidade provoca tentativas que, se têm êxito

positivo ou são encorajadas por outros, levam ao hábito de pensar”
(25 de janeiro de 1819). “Deve-se agir sobre a mente das crianças
com elementos tirados da realidade e não com regras abstratas, e
se deve ensinar mais com a ajuda de objetos do que de palavras”.
Ele recolocou em lugar honroso “aquilo que os antigos chamavam de
método analítico, que consiste em descobrir dadas verdades mediante
a solução de problemas, do que estabelecendo-as teoricamente...
Aquilo que mais propriamente importa não é o conhecimento de
determinadas propriedades e de relações entre formas e números
determinados, mas a exatidão do pensamento lógico e a capacidade
de invenção” (17 de abril de 1819 apud MANACORDA, 1992, p. 264)

Contrário à ideia de que a criança era um ser vazio onde o ensino seria o
preenchimento desse vazio com conhecimentos, o método analítico fundamentava-
se no desenvolvimento da criança de fora para dentro e que os educadores deveriam
e devem respeitar os estágios de desenvolvimento pelos quais a criança passa.
ISTO ESTÁ NA REDE
Ao contrário de Rousseau, cuja teoria é idealizada, Pestalozzi, segundo a educadora

Dora Incontri, “experimentava sua teoria e tirava a teoria da prática”, nas várias
escolas que criou. Pestalozzi aplicou em classe seu princípio da educação integral -
isto é, não limitada à absorção de informações. Segundo ele, o processo educativo
deveria englobar três dimensões humanas, identificadas com a cabeça, a mão
e o coração. O objetivo final do aprendizado deveria ser uma formação também
tripla: intelectual, física e moral. E o método de estudo deveria reduzir-se a seus
três elementos mais simples: som, forma e número. Só depois da percepção viria
a linguagem. Com os instrumentos adquiridos desse modo, o estudante teria
condições de encontrar em si mesmo liberdade e autonomia moral.
Disponivel em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1941/pestalozzi-o-teorico-que-incorporou-o-
afeto-a-sala-de-aula#_=_ Acesso em: 26 nov. 2021
Aos ideais de educação defendidos por Pestalozzi, há de se estabelecer um paralelo

com a concepção de educação em vigor atualmente, como por exemplo a BNCC –
Base Nacional Comum Curricular.
Fundamentada em métodos ativos, a pedagogia de Pestalozzi se aproxima
à denominada Educação Integral proposta pela BNCC pressupondo o pleno
desenvolvimento humano.

A BNCC apresenta como um de seus pontos centrais a denominada Educação

Integral, que pressupõe o desenvolvimento amplo dos alunos, envolvendo aspectos
intelectuais, físicos, socioemocionais e culturais.
Para atingir esse objetivo, as escolas deverão utilizar metodologias de aprendizagem
mais ativas: transfere a centralidade do processo para o educando, estimula
processos investigativos e, portanto, foca muito mais no desenvolvimento de
habilidades e competências do que na transmissão de informações e conteúdo do
professor para o aluno.
Analogamente, para Pestalozzi, o processo de educação e aprendizagem deve ser
centrado na vivência de experiências e atividades pelos educandos: “A vida educa.
Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de ação. É atividade.
”. Além do desenvolvimento cognitivo e intelectual, o pedagogo também considera
importante o desenvolvimento físico e afetivo dos alunos, e que o objetivo final do
aprendizado deve ser a formação intelectual, física e moral e se refere a essa tríade
como as dimensões da cabeça, mão e coração, respectivamente.
Disponível em:
http://anglosolucaoeducacional.com.br/o-metodo-intuitivo-de-pestalozzi-e-a-
educacao-centrada-no-aluno/ Acesso em: 26 nov. 2021

CAPÍTULO 8
SÉCULO XIV: A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E AS IDEIAS
PEDAGÓGICAS NO BRASIL
Devido às implicações e impactos nas formas de trabalho, a educação após a

revolução industrial torna-se para além de política, algo social, transformando as formas
de trabalho, resultando em uma divisão, onde os trabalhadores adentram ao mercado
capitalista abandonando os trabalhos manuais para aderirem o uso das máquinas,
pois, a revolução industrial mudou também as condições e exigências da formação
humana.
Ao entrar na fábrica e ao deixar sua oficina, o ex artesão está

formalmente livre, como o capitalista, também dos velhos laços
coorporativos; mas, simultaneamente, foi libertado de toda a
sua propriedade e transformado em um moderno proletário.
No entanto, com esse novo modelo de produção e também do sistema capitalista,

nada mais o pertence; ou seja, seu lugar de trabalho, a matéria-prima, o processo
produtivo e seu poder de venda são de monopólio empresarial, pois, segundo Manacorda
(1992, p. 271), os “trabalhadores perdem sua antiga instrução e na fábrica só adquirem
ignorância”.
A revolução representava também novas exigências como a formação necessária
para o correto manuseio das máquinas. Diante desse fato, surgia a necessidade
de criação de escolas para a formação de ensino técnico remodelando as práticas
pedagógicas para atenderem às necessidades em demanda daquele momento.
Desse modo, travava-se o início de uma batalha pedagógica entre os conservadores
e defensores da educação tradicional contra os renovadores em luta por uma educação
moderna que atingia todos os níveis, desde as escolas infantis, às escolas elementares,
para as quais havia a discussão sobre o novo ensino mútuo, às escolas secundárias,

que vinham se articulando em humanística e cientifico-técnicas, até às universidades

com práticas às novas transformações das forças produtivas. (MANACORDA, 1992)
[...] esta nova idade da difusão da instrução às classes populares, do

nascimento da escola infantil, da difusão dos livros de texto, das novas
escolas para a formação dos professores, assinala um macroscópico
retorno à pesquisa didática. (MANACORDA, 1992, p. 279)
Como já mencionado anteriormente, novamente há a questão da formação de

professores como uma necessidade para atendimento às exigências políticas e sociais.
Segundo Saviani (2006, p. 1-2), a história da formação de professores no Brasil, desde
1827, foi marcada pela contraposição de dois modelos, o dos “conteúdos culturais
cognitivos” e o “pedagógico-didático”
Sobre o primeiro, o modelo dos conteúdos culturais cognitivos, a formação de
professores se esgota na cultura geral e no domínio especifico dos conteúdos da área
de conhecimento correspondente à disciplina que o professor lecionaria.
Ao modelo pedagógico-didático, contrapondo-se ao anterior, este modelo considera
que a formação propriamente dita dos professores só se completa com o efetivo
preparo didático-pedagógico.
Assim, na história da formação de professores constata-se que o primeiro modelo
predominou nas universidades e demais instituições de ensino superior, que se
encarregaram da formação dos professores secundários, ao passo que o segundo
tendeu a prevalecer nas escolas normais, ou seja, na formação dos professores
primários.
De fato, no século XVIII os métodos de ensino e o “como ensinar” são marcas e
exigencias que entrelaçavam-se com a necessidade de conteúdos corretos para a
nova instrução que surgiam com o progresso da ciência e sua aplicação prática.
(MANACORDA, 1992)
Sobre a história de formação de professores no Brasil, Saviani (2006), traz afirmações
que são decorrentes do seu trabalho que teve como objetivo “[...] examinar a questão
pedagógica na trajetória da formação de professores nos séculos XIX e XX no Brasil.
” (p.1), a partir do qual identificou e sistematizou, num recorte temporal entre 1827 e
2006 alguns períodos.
O primeiro período “Ensaios intermitentes de formação de professores (1827 – 1890”
que se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras que obrigava

os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas, e se

estende até 1890 quando prevalece o modelo das escolas normais.
Especificamente no artigo 4º da lei das escolas de Primeiras Letras, fica determinado
que, para tanto, os professores deveriam ser treinados nesse método, às próprias custas,
nas capitais das respectivas províncias. “Portanto, [estava] colocada aí a exigência de
preparo didático, embora não se [fizesse] referência propriamente à questão pedagógica.
” (SAVIANI, 2006, p. 3).
Entretanto, Saviani (2006, p. 3-4) afirma que, até o ano de 1890, nas escolas normais
criadas para a formação de professores, portanto, com a expectativa de uma formação
específica e segundo um modelo pedagógico-didático, predominou a “[...] preocupação
com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeiras
letras” (p. 4), a partir do quê, considerou possível afirmar que tais escolas “[...] gravitavam,
ainda, sob a influência do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos.” (p. 4).
O segundo período sistematizado por Saviani (2006), entre 1890 e 1932, teria se
iniciado com a Reforma da Instrução Pública do estado de São Paulo de 1890, a qual
estabelece um padrão de organização e funcionamento das escolas normais.
Segundo Saviani (2006, p. 5)
[Tal] reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos

conteúdos curriculares anteriores [centrado nos conhecimentos a
serem transmitidos nas escolas de primeiras letras]; e ênfase nos
exercícios práticos de ensino, cuja marca característica foi a criação
da Escola-Modelo anexa à Escola Normal, na verdade a principal
inovação da reforma. De fato, foi por meio dessa escola de aplicação
que o modelo pedagógico-didático se tornou a referência para a
formação de professores propiciada pelas escolas normais.
Segundo Saviani (2006, p. 9), para a formação de professores para o magistério da

5ª à 8ª série do 1º grau, bem como para as séries do 2º grau, a Lei n. 5.672/71 previu
a formação de professores em nível superior, em cursos de licenciatura curta, com
três anos de duração, e plena, com quatro anos de duração. “Ao curso de Pedagogia,
além da formação de professores para Habilitação Específica de Magistério (HEM),
conferiu-se a atribuição de formar os especialistas em educação [...]” (SAVIANI, 2006,
p. 9).
A situação de precariedade dos cursos de Habilitação Específica de Magistério teria
levado, conforme Saviani (2006, p. 8) à criação, em 1982, do Projeto CEFAM (Centros de
Formação e Aperfeiçoamento do Magistério). Entretanto, tal projeto não teria contado

com “[...] qualquer política para o aproveitamento dos professores formados pelos
Centros nas redes escolares públicas” (SAVIANI, 2006, p. 9) o que levou a sua extinção.
Sobre o insucesso do Projeto CEFAM, não pela qualidade de formação ofertada,
mas por sua falta de aproveitamento dos profissionais formados, cabe destacar seu
funcionamento na cidade de Marília/SP entre os anos de 1988 a 2005.
Barros (2017) descreve que
O CEFAM funcionava em dois períodos, sendo o primeiro matutino,

de seis horas/aula e o segundo vespertino, de quatro horas/aula,
totalizando 40 horas semanais. Partes Comum e Diversificada
eram cursadas de manhã, ficando o período da tarde destinado ao
Enriquecimento Curricular (projetos extras, minicursos, oficinas)
e Estágio Supervisionado. Duas disciplinas específicas da Parte
Diversificada apareciam desde o primeiro ano: História da Educação
e Psicologia. As demais eram introduzidas a partir do segundo ano.
Zelante (1994) relata que as atividades que compunham a disciplina
Enriquecimento Curricular eram bastante empobrecidas no início;
basicamente, aulas de reforço escolar. Falta de recursos físicos e
humanos e a dificuldade do professor em lidar com um currículo
aberto para essa disciplina, algo novo para tais professores, eram
alguns dos motivos dessas atividades caminharem a passos lentos.
Podemos ainda observar a imagem concedida pela autora da fachada do prédio

de funcionamento do CEFAM.

Fachada da última sede do CEFAM de Marília “Professor Macário Ribeiro Macário” apud Barros (2017)
Fonte: Internet apud Barros (2017)1
Sobre os modelos de formação de professores identificados por Saviani (2006), nos

manteremos, por ora, a análise até aqui, sem fins de esgotamento, mas para futura
exploração em outro momento.
8.1. As escolas infantis
Manacorda (1992), relata como um fato novo desse século, a instituição das escolas
infantis pela iniciativa de Robert Owen que tinha como intuito a oferta de educação
aos filhos de seus operários, instituindo-se assim o Instituto para a Formação do
Caráter Juvenil, considerado o início da escola moderna da infância.
Sob o conhecimento dessa nova modalidade educacional, o italiano Ferrante Aporti
instituiu o primeiro asilo infantil destinado a crianças pobres, de famílias abastadas.
Seguindo as teorias de Owen, Aporti buscava ofertar às crianças educação e
instrução, seu asilo dispunha de “orações, salmos, hinos sagrados escritos por ele
mesmo e práticas sacramentais, também atividades espontâneas ao ar livre e trabalhos
manuais”. (MANACORDA, 1992, p. 281)
1 Disponível em: https://pt-br.facebook.com/CefamMarilia/. Acesso em 25 ago. 2015.

Consagrado pelo trabalho em favor do povo e, uma educação do povo, “[...] sua
iniciativa, de qualquer, forma, valeu para difundir as escolas infantis em toda a Itália
e para conscientizar os poderes públicos”. (MANACORDA, 1992, p. 283)
Sob a égide da necessidade de uma educação desde a primeira infância e aspirando
a um movimento educativo temos Friedrich Froebel (1782 – 1852) com a elaboração
de um novo processo, onde “suas convicções são deduzidas de princípios em que
o cristianismo e a filosofia clássica alemã aparecem mais ou menos felizmente
combinados”. (MANACORDA, 1992, p. 283)
Em sua concepção, a escola seria o espaço e lugar possível para se conhecer a
essência do aluno por meio da religiosidade, mas também um lugar de oferta de
materiais e métodos didático-pedagógicos para as atividades operativas.
ISSO ESTÁ NA REDE
O alemão Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a

considerar o início da infância como uma fase de importância decisiva na formação
das pessoas - idéia hoje consagrada pela psicologia, ciência da qual foi precursor.
Froebel viveu em uma época de mudança de concepções sobre as crianças e
esteve à frente desse processo na área pedagógica, como fundador dos jardins-
de-infância, destinado aos menores de 8 anos. O nome reflete um princípio que
Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é
como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que
cresça de maneira saudável. “Ele procurava na infância o elo que igualaria todos os
homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social”, diz
Alessandra Arce, professora da Universidade Federal de São Carlos.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/96/friedrich-froebel-o-formador-

das-criancas-pequenas
Sob a premissa de uma aprendizagem baseada em símbolos, o autor tinha nos

jogos os estímulos necessários que conduziam as crianças a descobrirem como as
coisas funcionam.
Sendo assim, o autor desenvolveu brinquedos educativos que foram denominados
de “Presentes de Froebel”

Jogos: Presentes de Froebel

Fonte: Fuzzy2
Esse conjunto de materiais são compostos por bolas de fios, esfera, cilindro e
cubo, cubo dividido, prismas retangulares, blocos de construção, placas geométricas,
contornos geométricos, pontos, estruturas espaciais e presentes curvilíneos.
Apesar de todas essas possibilidades, o que vemos atualmente é um movimento

contrário no jardim de infância. A premissa básica de que somos seres criativos e
toda essa coerência na abordagem de Froebel vêm sendo ignorados para dar lugar
a uma “pré-alfabetização” das crianças nesse nível de ensino. Isso acaba reduzindo
ainda mais os estímulos à criatividade e raciocínio lógico dessas crianças, para
focar em repetição e memorização.
Porém, vivemos em uma era que nem todas as informações precisam ser
memorizadas. Elas estão facilmente disponíveis e temos máquinas muito mais
eficientes para fazer isso por nós. O que precisamos é estimular as crianças para
interpretarem criticamente essas informações através da lógica, criatividade, ética e
empatia. Ou seja, para avançarmos melhor em direção ao futuro, devemos é, na verdade,
retomar algumas práticas do passado, começando pelo jardim de infância de Froebel.
Disponível em: https://fuzzymakers.com/froebel/.
2 Disponível em: https://fuzzymakers.com/froebel/. Acesso em: 02 dez. 2021

A revolução industrial causou grande impacto fazendo com que toda classe operária
aderisse ao regime das fábricas. Esse movimento causado pela revolução industrial
abriu espaço para a entrada das mulheres no mercado de trabalhado, reestruturando
assim a organização familiar alterando as formas de cuidar e educar os filhos.
Desse modo, os filhos dessas operárias eram deixados sob os cuidados de terceiros,
ou seja, mulheres que vendiam seu trabalho para os cuidados às crianças de mães
trabalhadoras.
A materialização de espaços como instituição de cuidados à criança se deu, de
início, sob o caráter de assistencialismo com objetivos aos cuidados de higiene e
alimentação, mas também de desenvolvimento pedagógico.
No entanto, no Brasil, as creches foram instituídas inicialmente seguindo a premissa
de assistencialismo, sem caráter pedagógico, diferentemente dos países europeus e
norte-americanos.
Pensando em um cuidado infantil não mais exclusivamente de responsabilidade
familiar, a criança passava a ser uma questão que necessitava de cuidados também
da sociedade com sentimento filantrópico. Assim,
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as

pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-
los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres
trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os
filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar
muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava
trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar
hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia
assunto de família. Essa origem determinou a associação creche,
criança pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001,
p. 13 apud PASCHOAL; MACHADO, 2009, p.82 ).
A expansão das creches no Brasil se deu inicialmente por organizações filantrópicas

e não por iniciativas do Estado.
O processo de industrialização no país possibilitou a movimentação da classe
operária requerendo dentre tantos objetivos, a criação de espaços educacionais para os
filhos. Diante das manifestações emergentes, os donos das fábricas concediam creches
e jardins de infância para os empregados a fim de diminuir a força dos movimentos
operários.

Embora estejamos apontando a revolução francesa como uma via de acesso das
mulheres ao mercado de trabalho, vale ressaltar o obscurantismo vivido por elas até
por volta dos anos finais do século XIX.
Esse enclausuramento baseado em preconceitos as restringiam do trabalho fora
de casa, como também da instrução, sobrando somente os conhecimentos referentes
às prendas domésticas.
No Brasil dos anos de oitocentos, raríssimas eram as mulheres educadas.

CAPÍTULO 9
SECULO XX: A ESCOLA
NOVA NORTE-AMERICANA
E OS PROBLEMAS DA
INSTRUÇÃO BURGUESA
Sob o binômio de trabalho e psicologia é que ocorria entre os anos finais do oitocentos
e o começo do novecentos, na Europa e na América o movimento de renovação
pedagógica que dariam início à organização do movimento das escolas novas.
Esses dois aspectos, trabalho e psicologia infantil fundamentam a relação educação
e sociedade.
O trabalho entra, de fato, no campo da educação por dois caminhos,

que ora se ignoram, ora se entrelaçam, ora se chocam: o primeiro
caminho é o desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas
sociais (em suma, da revolução industrial), o segundo é a moderna”
descoberta da criança”. O primeiro caminho é muito duro e exigente:
precisa de homens capazes de produzir “de acordo com as máquinas”,
precisa colocar algo de novo no velho aprendizado artesanal,
precisa de especializações modernas. O segundo caminho exalta
o tema da espontaneidade da criança, da necessidade de aderir à
evolução de sua psique, solicitando a educação sensório-motora e
intelectual através de formas adequadas, do jogo, da livre atividade,
do desenvolvimento afetivo, da socialização. Portanto, a instrução
técnico-profissional promovida pelas indústrias ou pelos Estados e a
educação ativa das escolas novas, de um lado, dão-se as costas, mas,
do outro lado, ambas se baseiam num mesmo elemento formativo,
o trabalho, e visam o mesmo objetivo formativo, o homem capaz de
produzir ativamente. (MANACORDA, 1992, p. 305)
O movimento escolanovista organizado por educadores europeus e norte-americanos,

nasce da compreensão sobre as necessidades da infância, onde nessas escolas,
elementos educativos como o jogo, a espontaneidade e o trabalho eram presentes.
O trabalho presente nessas escolas estava relacionado ao desenvolvimento infantil e
não ao trabalho profissional.
Nesse momento de necessidade de compreensão do desenvolvimento infantil,
a psicologia emerge como nova ciência capaz de contribuir nesse processo, pois

“da psicologia e da pedagogia inevitavelmente fará parte, junto com a criança como
sujeito, também o seu modo inicial de se expressar nas atividades sensório-motoras”.
Com essa inovação, as escolas norte-americanas destacavam-se e surgiam como
inspiração pelos novos métodos de ensino e aprendizagem. Podemos observar esse
início de processo de renovação, onde Manacorda (1992) se utiliza de uma publicação
do belga Omer Buyse, onde esse relata que
“O ato físico precede o ato de pensar; as partes do ensino para nós

mais abstratas são apresentadas sob formas materiais e concretas,
e exigem, para serem assimiladas, tanto a habilidade das mãos como
a vivacidade do pensamento; a geografia é uma manipulação; a
literatura escolar é um trabalho de laboratório, associada intimamente
ao desenho e à modelagem; a forma superior de ação, os trabalhos
manuais, universalmente praticados nas escolas, são exercícios de
resistência moral; todo o ensino conjuga o esforço físico e muscular
com a assimilação das idéias. O ensino secundário, que estabelece
a passagem da dependência intelectual e moral da infância para
as convicções individuais do adulto, processa-se de acordo com a
mesma idéia e acentua o sistema da instrução através da ação”(p. 9
apud MANACORDA, 1992, p. 309)
Esse novo conceito educacional ofertado possibilitava a autonomia dos alunos,

onde o trabalho fundamental era aprender fazendo, o conhecido learning by doing,
expressão em inglês utilizada para se referir a essa técnica de ensino.
A esse grande e generalizado movimento de renovação e democratização do ensino,
temos como destaque o nome do filosofo e pedagogo John Dewey (1859-1923) na
implantação desse movimento na América.
John Dewey
Fonte: UDESC1
1 Disponível em: https://www.udesc.br/ceart/noticia/udesc_ceart_oferece_grupo_de_estudos_e_leituras_sobre_john_dewey. Acesso em

02 dez. 2021

Para esse filósofo, a escola é responsável por ocupar uma função social e tida
também como progressista, onde o professor deve formar para a vida social.
Sobre a definição da escola nova, havia sido lançado em 1919 um documento
contendo trinta pontos descrevendo o que seria essa nova tendência educacional.
Tal definição, segundo Manacorda (1992, p. 311)
“I (1-10). A nova escola é um laboratório de pedagogia ativa, um

internato situado no campo, onde a co-educação dos sexos deu
resultados intelectuais e morais incomparáveis. Ela organiza os
trabalhos manuais, de ebanisteria, de agricultura, de criação e, ao lado
dos trabalhos programados, solicita trabalhos livres. Nela a cultura
do corpo é assegurada pela ginástica natural e pelas viagens a pé
ou de bicicleta, e acampamentos em tendas. II (11-20). Em matéria
de educação intelectual, a escola nova procura abrir a mente para
uma cultura geral, à qual se une uma especialização inicialmente
espontânea e, em seguida, voltada para uma profissão. Nela o ensino
está baseado nos fatos e nas experiências, como também na atividade
pessoal, que surge dos interesses espontâneos da criança. O trabalho
individual consiste na pesquisa de documentos que servem também
para a preparação de conferências. A esse trabalho se acrescenta o
trabalho coletivo. O ensino propriamente dito é ministrado só na parte
da manhã; à tarde se realiza o estudo individual. Estudam-se somente
uma ou duas matérias por dia, por mês e por trimestre. II (21-30). A
autoridade imposta é substituída pela prática gradual do senso crítico
e da liberdade numa ‘república escolar’ com a eleição dos chefes e
dos cargos sociais. As sanções positivas (recompensas) consistem
em oferecer ocasiões para desenvolver as capacidades criativas; as
sanções negativas (punições) consistem em oferecer à criança a
possibilidade de atingir os objetivos considerados bons. A emulação
consiste especialmente em confrontar o trabalho presente e o trabalho
passado da própria criança. A escola deve ser um ambiente bonito e
atraente, onde a música coletiva exerce uma influência purificadora.
A educação da consciência moral visa, mediante as leituras da noite
para as crianças, provocar reações espontâneas e juízos de valor;
a educação da razão pratica consiste, para os adolescentes, em
reflexões sobre as leis naturais do progresso espiritual, individual
e social. Quanto à atitude religiosa, segue-se normalmente uma
orientação não-confessional ou interconfessional, unida à tolerância”
No Brasil, as ideias da escola nova foram introduzidas por Rui Barbosa (1849-1923),
em 1882, considerado um dos grandes políticos e intelectuais brasileiros do começo
do século XX que enfatizava a instrução publica como importante via de ascensão
para o progresso.

Imagem de Rui Barbosa estampado na Cédula Brasileira (1986-1990)

Fonte: Brasil Escola2
A imagem de Rui Barbosa esteve estampada no anverso na cédula brasileira de

cruzados, em circulação de 22/04/1986 a 15/03/1900, onde à sua esquerda havia a
composição que representava sua mesa de trabalho.
ANOTE ISSO
Portanto, a Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que, como

mencionado acima, teve como figura representativa, dentre outros, Dewey na
América e no Brasil, os primeiros diálogos ainda embrionários sobre essa renovação
se deram através de Rui Barbosa com seu discurso educacional progressista e
liberal.
9.1. Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
Datado de 1932, esse importante documento teve sua elaboração através de vinte
e seis educadores brasileiros e oferecia diretrizes para uma política de educação sob
o título A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo.
2 Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biografia/rui-barbosa.htm. Acesso em 03 dez. 2021.

O escolanovismo no Brasil nasceu em meio a importantes mudanças políticas e

sociais que ocorriam na década de trinta, como por exemplo o progresso e a expansão
industrial.
Nesse cenário, a proposta de um modelo educacional fundamentado em um ato
pedagógico que tivesse como foco a ação e não somente a instrução e que tivesse
em sua gênese a transformação social.
Os escolanovistas criticavam a educação tradicional porque

ensina a copiar e não a pensar, pois se achava centrada no
mestre e na transmissão de conhecimento, tendo “substituído
à alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o
movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas pelo silêncio”
(GADOTTI, 1996: p. 143). O professor detinha sobre tudo o saber
e a autoridade, dirige o processo e se apresenta como um
modelo a ser seguido. Na Escola Nova o aluno é o centro
principal do processo educativo e há nessa concepção uma
grande preocupação com a natureza psicológica deste aluno.
Já o professor é o facilitador da aprendizagem e este deve se
esforçar em despertar o interesse e provocar a curiosidade do
aluno, fazendo com que ele atinja a abstração a partir de sua
experiência valorizando também a iniciativa e a espontaneidade do
aluno. A avaliação é compreendida nesta abordagem, como um
processo válido para o aluno e não para o professor e entende-
se que ela constitui apenas uma das etapas da aprendizagem.
Nela não se pode visar só aos aspectos intelectuais, mas sim
às atitudes e a aquisição de habilidades. (JUNIOR, ANO, p.3)
Portanto, como descrito acima, essas eram algumas contribuições que a escola
nova propunha na contribuição de uma educação desvinculada com o tradicionalismo
presente no momento.
Todavia, antes de ser vigorada no país essa concepção trazida pelos escolanovistas,
o acesso ao ensino em nosso país se restringia somente a uma pequena parcela da
população, mais precisamente, a classe dominante.
Assim, em 1932 foi lançado, como já mencionado, o Manifesto dos Pioneiros
da Escola Nova que apresentava importantes discussões acerca da escola pública
brasileira.

Fernando de Azevedo
Fonte:ebiografia3
Acima observamos a imagem de Fernando de Azevedo, educador e intelectual

brasileiro expoente e redator do Manifesto dos Pioneiros. Humanista e seguidor de
Émile Durkheim, tinha na educação o objetivo de integrar indivíduos e possibilitar a
superação dos problemas econômicos daquele momento para reconstrução do país.
Nesse ideário, sua luta se fazia para garantir acesso educacional às camadas mais
desfavorecidas da sociedade.
Seguido de Fernando de Azevedo, o Manifesto contava com a assinatura de outros
vinte e seis educadores intelectuais, dentre eles, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto,
Lourenço Filho, Roquete Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília
Meireles etc.
Lourenço Filho
Fonte: INEP4
3 Disponível em: https://www.ebiografia.com/fernando_de_azevedo/. Acesso em: 06 dez. 2021

4 Disponível em: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/passado/lourenco-filho-1938/141. Acesso em: 06 dez. 2021

Compondo a elite intelectual brasileira da época, Lourenço Filho, educador

pedagogista, também discursava que a educação tradicional não possibilitava o acesso
da camada mais popular da sociedade, onde se destacava como um dos significativos
reformuladores de ideias educacionais e escritor de uma valiosa obra para compreensão
da introdução da Escola Nova “Introdução ao Estudo da Escola Nova”.
Por fim, compondo essa tríplice elite educacional brasileira desse período, Anísio
Teixeira defendendo a escola pública, laica e obrigatória, foi também diretor do Instituto
de Estudo Pedagógicos – INEP, em 1950.
O manifesto apresenta-se, pois, como um instrumento político [...].

Expressa a posição do grupo de educadores que se aglutinou
na década de 20 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a
oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país.
O ensejo para isso se manifestou por ocasião da IV Conferência
Nacional de Educação realizada em dezembro de 1931, quando
Getúlio Vargas, chefe do governo provisório, presente na abertura
dos trabalhos ao lado de Francisco Campos, que se encontrava
à testa do recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública,
solicitou aos presentes que colaborassem na definição da política
educacional do novo governo (SAVIANI, 2004, p. 34 apud JUNIOR,
ano, p. 7).
ANOTE ISSO
Em suma, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tinha como objetivos a

reconstrução social através da reconstrução educacional.
O Manifesto enfatizava a velha estrutura educacional em vigência no mundo moderno

já não mais cabia, e que era necessário o rompimento dessa concepção burguesa
por excelência de ensino. Ao novo modelo, a educação deveria se configurar como
pragmática e não mais servir aos interesses de classes, onde prevalecesse a escola
socializadora
A implantação desse documento responsabilizava o Estado com a função de
promover a educação pública, cabendo a ele tornar acessível a todos a educação em
todos seus níveis. Ainda, a laicidade como obrigatoriedade da escola pública com fins
a expulsar o dogmatismo do espaço escolar; a gratuidade e obrigatoriedade do ensino
também como vias de acesso, permanência e proteção ao indivíduo até a maioridade.

ESTÁ NA REDE
A educação pública é compreendida como responsabilidade do Estado, que

consequentemente serviria de pano de fundo para as perspectivas de uma escola
única. Ou seja, se a educação é para todos, então, as classes populares não
beneficiadas pelas escolas privadas, teriam uma escola comum às instituições
privadas e assim de forma igualitária. A defesa da laicidade está relacionada à uma
luta travada contra o ensino religioso, predominante no Brasil em boa parte das
escolas existentes, pelo respeito à personalidade que se forma dentro da escola,
longe de confrontos religiosos e desrespeito pela presença ou não de crenças.
Segundo o Manifesto, a gratuidade é dependente da obrigatoriedade, pois, o Estado
não pode tornar o ensino obrigatório e igual para todos se este não for gratuito e
atender a todos os níveis econômicos e sociais presentes na nação.
Disponível em: https://www.infoescola.com/educacao/manifesto-dos-pioneiros-da-

educacao-nova/
Quanto à importância desse documento para a posterioridade da educação brasileira

até a atualidade, podemos destacar que muito se avançou, mas na mesma proporção
ainda se faz necessário melhorar.
Passados 80 anos, assusta perceber que alguns dos principais problemas

apontados pelo Manifesto, como a equidade no acesso e na qualidade do ensino,
ainda estão longe de ser resolvidos. Um exemplo dessa desigualdade está no fato
de escolas localizadas no centro das cidades oferecerem maior qualidade do que
unidades que estão na periferia ou em zonas rurais.
Mesmo com todos os problemas, é preciso destacar os avanços pelos quais
o país passou nestes 80 anos. A situação da Educação brasileira é hoje muito
diferente do cenário daquela época: o acesso ao Ensino Fundamental foi quase
universalizado e o analfabetismo diminuiu. Parte importante dessas conquistas
é consequência do trabalho iniciado pelos intelectuais de 1932. O Manifesto foi
importante, por exemplo, para a elaboração do capítulo que trata de Educação na
Constituição de 1934 e em todas que a sucederam. Medidas como a implantação
do ensino primário obrigatório e o estabelecimento de uma conexão direta entre a
arrecadação de impostos e o investimento no setor são avanços construídos com
base nas propostas deles.

CAPÍTULO 10
PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO
LIBERTADORA NO BRASIL
Diante de um contexto marcado pela desigualdade social, econômica, política

oriundos de um Pós-guerra (1944-1950), diante ainda de uma eminente bipolarização
mundial, que foi a Guerra Fria, mudanças na relação de trabalho, tensões entre o rural
e a cidade, e com altos índices de analfabetismo, cerca de 50%, sobretudo na região
Nordeste do Brasil, é que surge a proposta de uma Educação e Pedagogia Libertária
por Paulo Reglus Neves Freire, ou popularmente conhecido como Paulo Freire.
Fonte: contee.org.br
O educador e advogado pernambucano vislumbrou um processo formativo, de

uma educação popular, conscientizadora e crítica em que não bastava somente a
apropriação das regras linguísticas, mas sobretudo envolver a experiência de vida dos
estudantes, situando-os como sujeitos históricos e políticos. Não sem razão, podemos

ressaltar que o pensamento de Freire se insere em um contexto de luta por cidadania

política para a população analfabeta que, excluída de várias demandas da sociedade,
se fazia necessário uma formação para exercício da cidadania, para constante luta
por direitos civis e libertação das forças dominantes. Eis, aqui, a gênese da Educação
Libertária. Era uma possibilidade de imprimir na formação das massas uma educação
democrática, valendo-se sobretudo da cultura. Francisco C. Weffort, em Educação e
Política - Reflexões sociológicas sobre uma pedagogia da Liberdade, comenta no
livro de Freire, Educação como prática para a Liberdade, que:
“O educador estabeleceu, a partir de sua convivência com o povo, as

bases de uma pedagogia onde tanto o educador como o educando,
homens igualmente livres e críticos, aprendem no trabalho comum
de uma tomada de consciência da situação que vivem. Uma
pedagogia que elimina pela raiz as relações autoritárias, onde não há
“escola” nem “professor”, mas círculos de cultura e um coordenador
cuja tarefa essencial é o diálogo. Os políticos exerceram no essencial
uma política autoritária de manipulação. O educador, cujo campo
fundamental de reflexão é a consciência do mundo, criou, não
obstante, uma pedagogia voltada para a prática histórica real.”
(WEFFORT, 1967, p.33)
Os professores e os estudantes ganharam um lugar pedagógico ativo, conjunto e

central no processo educativo. Além disso, várias campanhas de alfabetização de
jovens e adultos, como por exemplo, o Movimento de Educação de Base - MEB, foram
inspiradas no “novo paradigma teórico e metodológico” de Paulo Freire.
Em 1962, o método Paulo Freire é aplicado em Recife, porém foi em 1963, no Rio
Grande do Norte, cidade de Angicos, que cerca de 300 pessoas foram alfabetizadas
em poucos dias, utilizando do uso de palavras geradoras. A experiência positiva do
método foi se capilarizando em várias regiões do país, ao ponto de executar-se, via
Ministério da Educação, um programa de alfabetização popular, tendo como resultado
em 2 anos, cerca de 5 milhões de adultos alfabetizados. (RIBEIRO E SOARES, apud
PAIVA, p.12).
O alcance do pensamento de Paulo Freire não se limitou ao Brasil. Quando convidado
pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura, produziu
documentos de discussões sobre educação e experiência de alfabetização na África,
por exemplo.

ESTÁ NA REDE
O Centenário de Paulo Freire no Brasil, mesmo em meio à Pandemia mundial da

Covido-19, mobilizou universidades, movimentos populares e diversas instituições
internacionais a reforçar o legado que o educador deixou para a educação mundial
mesmo em atividades on-line.
Paulo Freire é homenageado na mostra do Itaú Cultural
Fonte: https://www.itaucultural.org.br/secoes/agenda-cultural/paulo-freire-ocupacao-itau-cultu ral
Sob o princípio de uma educação participativa, Freire propunha a retirada dos

indivíduos da passividade e da marginalidade, ofertando a todos o direito à educação
de qualidade e construção de uma democracia.
No entanto, as barreiras sociais, econômicas e políticas do país não condizem até
hoje com a promoção de uma educação libertária de fato.
O mais célebre educador brasileiro e de reconhecimento internacional pelo sucesso
de seu método de alfabetização, Paulo freire desenvolveu seu pensamento pedagógico
fundamentalmente político.
Sua educação com objetivo de conscientização do educando buscava alcançar as
camadas mais desfavorecidas da sociedade para revesti-las de voz e direito sobre
seu lugar no mundo de modo a compreender o processo de estruturação social rumo
à sua libertação.
Rompeu com a oferta de ensino em vigência ofertada pela burguesia, de acesso
restrito a alta sociedade, denominada por ele de educação bancária. Esse modelo de
escola era visto por Freire como um espaço de depósito de conhecimentos, onde o
educando o recebia de maneira mais dócil possível por aqueles que detinham esse
conhecimento.
A pedagogia de Paulo Freire objetivava, além de tudo, retirar o educando de sua
passividade ofertada pelo modelo bancário e promover a inquietação por meio da
produção de conhecimentos.
Sua teoria mostrou que os homens se educam entre si através da mediação do
mundo e, ao centrar o aluno no processo educacional, passa a considera-lo como
individuo presente em sala de aula portador de uma cultura exterior à escolar que não
é pior nem melhor que a do professor, mas tão importante quanto.
A valorização da cultura do aluno está no cerne do método pedagógico de Paulo
Freire, pois é a partir dessa cultura que são sugeridas situações de vida comum para

o principio do processo de alfabetização dos integrantes das comunidades em que

atuam.
Ao educador, o ser humano é caracterizado como histórico e inacabado, sempre
em transformação e interação, o que nos leva a pensar, por exemplo, no processo
de formação continua dos professores, que necessitam de permanente e rigorosa
formação.
Ao considerar a valorizar a cultura do aluno, ao professor cabe explorá-la ao ponto
de possibilitar ao aluno a transformação do conhecimento de senso comum em um
conhecimento crítico da realidade, conhece-la para transformá-la.
Aula em Angicos (1963)

Fonte: acervo fotográfico dos arquivos Paulo Freire do Instituto Paulo Freire apud Nova Escola1
Vemos acima um registro memorialístico de uma aula ofertada a 300 trabalhadores

rurais por Freire em Angicos, município do estado do Rio Grande do Norte em 1963.
O educador foi condecorado Patrono da educação Brasileira em 2012 por todo seu
reconhecimento inclusive internacional, como já mencionado.
1 Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-educacao-consciencia. Acesso em: 14 dez. 2021.

Em 1964 com o início do tenebroso período da ditadura militar instaurada no

Brasil, Freire necessitou deixar o país para se exilar no Chile e em outros países
por sofrer perseguição quanto às suas ideias inovadoras que iam na contramão do
conservadorismo e opressão do momento desfavorável a um pensamento de execução
emancipatória das classes dominadas.
Caracterizada como revolucionaria, a educação freireana sofreu – e ainda sofre na
atual conjuntura política – repressão por seu caráter libertador que conscientizava os
alunos e os fazia refletir sobre seu lugar social.
Associado à libertação está a humanização, processos que se estruturam juntos,
pois a educação se constitui num ato humanizado capaz de possibilitar autonomia
em suas reflexões para se tornar um ser crítico e pensante.
A construção dessa pratica de conscientização só se concretiza por meio de uma
educação onde o cidadão não seja formado com fins a aprovação em vestibulares
tendo o aprendizado de conteúdos como memorização sem inquietações, investigações
e questionamentos.
Atualmente, vigora-se em nosso sistema educacional esse modelo de preparação
visando como resultados a inserção no ensino superior para obtenção de uma profissão
sem uma devida formação humana, integral, e não educar para transformar, promovendo
a proposta de Freire de uma educação emancipadora.
No que concerne ao quesito de educação transformadora, podemos citar a formação
leitora dos educandos de modo geral. Formar leitores é um desafio há muito tempo
em nossa sociedade que tem se agravado na contemporaneidade pelas influencias
tecnológicas, mais especificamente, seu mau uso.
O fácil acesso a fontes de informações erradas contribuem não somente para a não
formação de bons leitores, como também para a propagação de informações falsas
que levam a perpetuação da ignorância em assuntos importantes.
Desse modo, a escola se apresenta como lugar e espaço de contribuição para a
formação humana e transformadora, um lugar de afeto capaz de potencializar os
saberes de cada um e oportunizar condições de liberdade de escolhas.
No entanto, ao abordarmos a questão de formação de leitores, há que se preocupar
também com a prática leitora dos leitores que formarão esses leitores. A leitura deve
ser democrática e não seletiva, uma prática de acesso a todos os educandos.
Pensar na construção de uma sociedade democrática equivale, dentre outros fatores,
possibilitar condições de uma formação crítica de leitores, pois só assim os indivíduos
tomarão consciência de sua capacidade de transformar o mundo.

Essa tomada de consciência perpassa por uma compreensão de sua realidade

social e política e conduz a transformar o mundo.
A essência da educação de Paulo Freire está nessa tomada de consciência pelas
classes menos favorecidas, possibilitando a retirada desse lugar de esquecimento e
de restritos espaços.
ESTÁ NA REDE
Embora repudiasse qualquer tipo de doutrinação, recentemente Paulo Freire

foi alvo dos defensores do movimento Escola sem Partido, que combate uma
suposta “doutrinação política e ideológica” no ambiente escolar. Segundo o autor
pernambucano, não cabe ao professor ser um pregador, pois o ensino deve ser
plural. E esse pluralismo não quer dizer abrir mão de ter uma opinião, mas sim tê-la
e dialogar com outros pontos de vista.
Para Paulo Freire, toda educação é política – e não existe neutralidade. Enquanto
a missão da “educação bancária” é eliminar a capacidade crítica dos alunos
e acomodá-los à realidade, a “educação problematizadora” quer despertar a
consciência dos oprimidos, inquietá-los e levá-los à ação (libertação). São, portanto,
duas visões antagônicas do papel da educação.
Disponível em: https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/como-deveria-ser-a-

escola-segundo-paulo-freire/
Em seu legado, Paulo Freire recebeu inúmeros prêmios, todos muito notórios e,
dentre eles: Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento (Bélgica, 1980); Prêmio
UNESCO da Educação para a Paz (1986); Prêmio Andres Bello da Organização dos
Estados Americanos, como Educador do Continentes (1992), além de receber mais de
40 títulos de Doutor Honóris Causa – prêmio concedido por Universidades a grandes
personalidades de destaque por seu trabalho; significa “por causa de honra”.
10.1 As principais obras de Freire
Dono de um legado inquestionável, Paulo Freire contribuiu e ainda contribui

grandiosamente com um conhecimento na área da educação formando professores
e alunos.
Daremos destaque a algumas de suas principais obras:

Educação como Prática de Liberdade (1967)

Fonte: Amazon2
ESTÁ NA REDE
Intelectual brasileiro mais homenageado da história, Freire defendia a

conscientização sociopolítica como contraponto para as desigualdades sociais.
Em Educação como Prática da Liberdade, apontou que a palavra podia deixar
de ser o veículo das ideologias alienantes para tornar-se o instrumento de uma
transformação do homem e da sociedade. Para ele, este era o papel da escola: o de
ensinar o aluno a ler o mundo e nele intervir positivamente.
Ainda segundo Freire, os conflitos sociais, o jogo de interesses, as contradições
que se davam no corpo da sociedade se refletiam necessariamente no espaço das
escolas.
Disponível em: https://educacaointegral.org.br/reportagens/paulo-freire-a-educacao-como-pratica-da-liberdade/.
2 Disponível em: https://www.amazon.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o-pr%C3%A1tica-liberdade-Paulo-Freire/dp/8577534235. Acesso

em: 01 jan. 2022.

Ainda, em 1968, lança uma de suas obras mais célebres Pedagogia do Oprimido
Livro Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire

Fonte: Gazeta do Povo3
Obra essa produzida no período em que esteve em exílio no Chile, o livro busca
analisar a relação entre o que o autor denomina de “colonizado” e “colonizador”, se
tornando um dos livros mais citados em trabalhos acadêmicos no mundo todo.
Já em 1992 é lançado “Pedagogia da Esperança”
Livro Pedagogia da Esperança de Paulo Freire

Fonte: Sabedoria Política4
3 Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/rodrigo-constantino/historico-veja/pedagogia-do-oprimido-uma-resenha-devastadora-

do-mais-famoso-livro-de-paulo-freire/. Acesso em: 02 jan. 2022.
4 Disponível em: https://www.sabedoriapolitica.com.br/products/pedagogia-da-esperanca-resenha/. Acesso em: 02 jan. 2022.

Por fim, dentre outras magnificas produções, sua última obra em vida foi “Pedagogia
da Autonomia”, onde Freire apresenta possibilidades pedagógicas para a construção
de uma autonomia dos educandos e baseado em ideias progressistas de ensino,
sempre trazendo o aluno como objeto central no processo educacional.
Livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire

Fonte: Saraiva5
5 Disponível em: https://www.saraiva.com.br/pedagogia-da-autonomia-edicao-especial-1986326/p. Acesso em: 03 jan. 2022.

CAPÍTULO 11
TECNICISMO E A
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Tida como uma linha de ensino não-dialógica, posicionando o aluno em segundo

plano, não participativo e sem muita ou quase nenhuma voz. Adotada por volta de 1970,
essa linha de ensino têm professores e alunos como reprodutores e não pensadores.
Com características autoritárias, difere da pedagogia progressista e diverge em
tudo com a proposta Freireana de uma educação integral e humanizadora.
Pode-se dizer que desde o período da Revolução Industrial e também do modelo
de educação positivista idealizada por August Comte, há a existência dessa tendência
tecnicista nos modelos educacionais.
Filósofo francês Auguste Comte

Fonte: Nova Escola1
Auguste Comte foi um renomado filósofo francês e propagador da corrente filosófica

do positivismo que tinha como objetivo a reorganização do conhecimento humano,
onde tal movimento ganhou enorme destaque no Brasil.
1 Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7221/auguste-comte. Acesso em: 07 fev. 2022.

O positivismo - como designação da doutrina criada por Augusto

Comte (1789-1857) - manifesta-se no entusiasmo pelo progresso
capitalista e pelo desenvolvimento técnico industrial. Como corrente
ideológica, define uma diretriz de culto da ciência e da sacralização do
método cientifico. O objetivo do método de investigação positivista
é a pesquisa das leis gerais que regem os fenômenos naturais. As
transformações alavancadas pelas ciências visam o progresso,
que por sua vez, está subordinado à ordem; daí o lema positivista
representado na proposição Ordem e Progresso inscrito na Bandeira
do Brasil. (SILVA, 2016, p. 202)
ISTO ESTÁ NA REDE
Um dos fundamentos do positivismo é a ideia de que tudo o que se refere ao saber

humano pode ser sistematizado segundo os princípios adotados como critério
de verdade para as ciências exatas e biológicas. Isso se aplicaria também aos
fenômenos sociais, que deveriam ser reduzidos a leis gerais como as da física.
Para Comte, a análise científica aplicada aos agrupamentos humanos é o cerne da
sociologia, cujo objetivo seria planejar a organização social e política.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7221/auguste-comte.
ISSO ACONTECE NA PRÁTICA
O projeto sociopolítico de Comte pressupunha uma evolução ordeira da sociedade,

incompatível com revoluções e mudanças bruscas. Curiosamente, no Brasil
os ideais positivistas serviram para alavancar uma troca de regime, com a
proclamação da República. O aparente paradoxo se explica, em parte, pelo fato
de a influência positivista ter resultado em pensamentos muito diversos no Brasil,
conforme se combinou com outras correntes ideológicas. Nenhum setor teve maior
presença da ideologia comtiana do que as Forças Armadas, de onde saiu o vitorioso
movimento republicano e a ideia de adotar o lema ordem e progresso. Várias das
medidas governamentais dos primeiros anos da República tiveram inspiração
positivista, como a reforma educativa de 1891 e, no mesmo ano, a separação oficial
entre Igreja e Estado.
O positivismo ficou de tal forma conhecido no Brasil que o prenome de Comte foi
aportuguesado para Augusto e a corrente filosófica tornou-se tema de um samba
de Noel Rosa e Orestes Barbosa.
A canção, intitulada Positivismo e lançada em 1933, termina com os versos: O
amor vem por princípio, a ordem por base/O progresso é que deve vir por fim/
Desprezaste esta lei de Augusto Comte/E foste ser feliz longe de mim.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7221/auguste-comte.

Dentre as ideias do positivismo, a disciplina era algo imposto e de dever essencial

das escolas. A educação positivista também tinha como objetivo o desenvolvimento
altruísta nos jovens.
Desse modo, o processo educacional passou – e talvez ainda passe – pela
valorização de uma educação tecnicista, cujos objetivos são a formação produtivas,
ou seja, formadas com fins últimos ao produtivismo.
A necessidade de uma formação produtivista emerge no século XVIII com o
surgimento das fábricas e daí a necessidade de trabalhadores com preparo para
atuação no sistema fabril com o máximo de produtividade.
Esse excesso de produtividade exigido dos trabalhadores mantinha uma ruptura
entre o intelectual e o manual.
De certo modo, o trabalho artesanal foi substituído pelo conhecimento da ciência
e da tecnologia, surgindo novas formas de exploração, onde os meios de produção
passaram a concentrar-se nas mãos dos empresários surgindo as classes sociais
dos proprietário e não-proprietários.
A partir daí, por volta do século XX, há o surgimento do Taylorismo e do Fordismo.
ISTO ESTÁ NA REDE
O Taylorismo é uma teoria criada pelo engenheiro Americano Frederick W. Taylor

(1856-1915), que a desenvolveu a partir da observação dos trabalhadores nas
indústrias. O engenheiro constatou que os trabalhadores deveriam ser organizados
de forma hierarquizada e sistematizada; ou seja, cada trabalhador desenvolveria
uma atividade específica no sistema produtivo da indústria (especialização do
trabalho). No taylorismo, o trabalhador é monitorado segundo o tempo de produção.
Cada indivíduo deve cumprir sua tarefa no menor tempo possível, sendo premiados
aqueles que se sobressaem. Isso provoca a exploração do proletário que tem que
se “desdobrar” para cumprir o tempo cronometrado.
A essência do fordismo é baseada na produção em massa, mas para isso é preciso
que haja consumo em massa. Outra ideologia particular é quanto aos trabalhadores
que deveriam ganhar bem para consumir mais.
Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/taylorismo-fordismo.

htm.

Frederick Winslow Taylor – Criador do Taylorismo

Fonte: InfoEscola2
Engenheiro norte-americano, Taylor introduziu o conceito da Administração Científica,

criando a Teoria Geral da Administração que objetivava o aumento da eficiência.
Henry Ford
Fonte: Brasil Escola3
2 Disponível em: https://www.infoescola.com/biografias/frederick-taylor/. Acesso em: 07 fev. 2022.

3 Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biografia/henry-ford.htm. Acesso em: 07 fev. 2022.

Considerado o pai da indústria automobilística, Henry Ford se tornou um dos homens

mais ricos como único dono da Ford Company. Bem como o criador de um dos modelos
de carros mais econômicos e famosos à época, o Ford T.
Ainda, atribuiu-se a ele o modelo fordismo pela produção em grande quantidade de
automóveis e baixos custos através das linhas de montagens que produziam veículos
em até 98 minutos.
A lógica do modelo de produção taylorista e fordista introduziu nas

relações de trabalho elementos feitichizadores e alienantes de
controle social para racionalizar ao máximo as tarefas realizadas
pelos trabalhadores. Reduzir o tempo e aumentar o ritmo de trabalho
era uma das formas de intensificar a exploração dos trabalhadores.
A precarização do trabalho foi então instituída a partir da “mescla da
produção em série fordista com o cronômetro taylorista”, além do
estabelecimento da separação entre a elaboração e a execução
do trabalho (ANTUNES, 2009, p. 39). Tratava-se de suprimir a
dimensão do trabalho intelectual do operário, com a desqualificação
de suas atividades, através de ações repetitivas, e concentrar nos
setores de gerência o controle da produção. (SILVA, 2016)
Por volta dos anos finais de 1960, dada a crise no mundo do trabalho, levantou-se
um movimento de revolta dos operários contra os modelos tayloristas e fordistas.
Por fim, Taylorismo/Fordismo como modelos de racionalização do

sistema de produção capitalista serviram como orientação para o
tecnicismo aplicado à educação. Do paradigma taylorista decorre
a fragmentação curricular, no trabalho pedagógico, ao dividir o
conhecimento em áreas e disciplinas com suas cargas horárias por
séries e turmas de forma aleatória, “supondo que a unidade rompida
se recupere como consequência ‘natural’ das práticas curriculares,
ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se
estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares” (KUENZER,
2005, p. 81 apud SILVA, 2016, p. 200).
Desse modo, podemos constituir uma análise desse tecnicismo na educação citando
como exemplo a organização do ensino brasileiro que se estrutura e se assemelha a
essa divisão pedagógica do conhecimento onde o aluno se responsabiliza pela busca
do não aprendido.
Caminhando um pouco mais na compreensão histórica do tecnicismo brasileiro,
podemos constatar que “o empirismo e o positivismo marcam fortemente o início da
constituição do método das ciências humanas, no final do século XIX e começo do
século XX” (MANACORDA, 1989, apud SILVA, 2016, p. 202).

Na Educação, a influência do positivismo se traduziu nos pressupostos

da Psicologia e da Sociologia como ciências auxiliares. No positivismo
defendia-se uma escola laica, através da substituição do currículo
acadêmico por um currículo enciclopédico, com a inclusão das
disciplinas científicas, como Matemática, Astronomia, Física, Química,
Biologia e Sociologia, buscando romper com a tradição pedagógica
católica humanista. Tratava-se de suprimir dos currículos aqueles
elementos que ensejavam a formação cristã, incorporando uma
doutrina que difundisse os valores do nacionalismo e da cidadania,
dentro de um clima de entusiasmo patriótico (SILVA, 2004). É, pois, o
empirismo e o positivismo que vão constituir o método das ciências
humanas, particularmente, no campo da Pedagogia, o cientificismo,
que preconiza como conhecimento válido o que tem como base a
observação e a experimentação. É também do cientificismo que se
origina a pedagogia tecnicista. (SILVA, 2016, p. 202)
Fundamentando um pouco mais a pedagogia tecnicista, há também o behaviorismo,

conhecido também como a teoria comportamental.
Assim, na educação, “[...]o behaviorismo dá ênfase ao reforço como determinante da
aprendizagem e compreende as aquisições dos alunos, a partir dos acontecimentos
externos, como por exemplo, as características motivadoras expressas no ambiente
da escola e na família. ” (SILVA, 2016, p. 203)
Há também o conceito de Capital Humano desenvolvido por Schultz (1961)
O economista Theodore Schultz

Fonte: Famousbio4
4 Disponível em: https://famousbio.net/theodore-schultz-11843.html. Acesso em: 08 fev. 2022.

Assim, segundo Silva (2016, p. 203), no campo educacional,
[...] a teoria de capital humano gerou a concepção tecnicista sobre o ensino

e sobre a organização da educação. Na concepção tecnicista, propagou-
se a ideia de que a educação é o pressuposto do desenvolvimento
econômico, chancelando a noção de que os investimentos em educação
devem ser determinados pelos critérios do investimento capitalista.
Nessa perspectiva, a teoria de capital humano deslocou para o âmbito
individual os problemas da inserção social, do emprego e do desempenho
profissional e fez da Educação um valor econômico.
As reformas de ensino no campo educacional brasileiro formularam-se em torno de

um modelo econômico capitalista que podem ser observados através da instituição
da Lei nº 5.540/68 que tratava da Reforma Universitária e da Lei nº 5.692/71 que
introduziu um currículo organizado por áreas de estudo.
Sobre a Lei 5.540/68,
[...] foi implantada como resposta ao apelo da sociedade que clamava

por mais vagas no ensino superior e pela demanda dos professores “que
reivindicavam a abolição da cátedra, a autonomia universitária e mais
verbas e mais vagas para desenvolver pesquisas e ampliar o raio de
ação da universidade” além da demanda dos grupos ligados ao regime
instalado com o golpe militar “que buscavam vincular mais fortemente
o ensino superior aos mecanismos de mercado e ao projeto político de
modernização em consonância com os requerimentos do capitalismo
internacional” (SAVIANI, 2010, p. 9 apud SILVA, 2016, p. 204).
Já sobre a Lei nº 5.692/71,
[...]introduziu nas escolas brasileiras um currículo por áreas de estudo

(não reconhecendo as disciplinas científicas) e com ênfase no
desenvolvimento de habilidades, atitudes e conhecimentos necessários
à integração no processo produtivo. A reforma educacional de 1971
introduz alterações, no nível secundário, ao determinar que o ensino
profissional seja obrigatório para todos os jovens brasileiros. As principais
mudanças foram a extensão da obrigatoriedade escolar para oito anos,
com a fusão dos antigos cursos primários e ginásio e a extinção do exame
de admissão; a introdução do ensino profissionalizante através dos
ginásios orientados para o trabalho e a implantação da profissionalização
compulsória no ensino de 2º grau. Em outras palavras, a Lei nº 5.692/71
preconiza a sondagem de aptidões e a iniciação para o trabalho com uma
atenção maior para as questões de profissionalização e, em decorrência
com a inserção no mercado de trabalho. Nesse contexto, a pedagogia
tecnicista introduziu nas escolas brasileiras um currículo por áreas
de estudo, com ênfase no desenvolvimento de habilidades, atitudes e
conhecimentos necessários à integração no processo produtivo. (SILVA,
2016, p. 204)

A que se considerar que diante de todo o exposto até aqui que os modelos de
racionalização capitalistas subsidiaram a tendência tecnicista na organização do
sistema educacional brasileiro.
Assim,
no modelo tecnicista de educação, a exigência da produtividade do

sistema de ensino, por intermédio da racionalização, propôs objetivos
de ensino fragmentados. Há uma ênfase nos meios que passam a
determinar os objetivos. Isto posto, há uma inversão no processo
pedagógico, de modo que as técnicas determinam os fins. Em outros
termos, ocorre uma mudança qualitativa na organização do trabalho
pedagógico da escola, que passa a ter como base um ensino que
busca resultado uniforme, com ênfase em métodos e técnicas de
ensino e na valorização da utilização de manuais, livros didáticos,
módulos de ensino e recursos audiovisuais. Em outros termos, o
tecnicismo privilegiou as questões do que fazer educativo, partindo
de uma dimensão marcadamente técnica. (SILVA, 2016, p. 206)
Convergente ao funcionamento educacional em exercício, ainda presenciamos um

modelo educacional organizado com fins a resultados e que não trata – ou trata
parcialmente- a educação como um processo de formação humana.
Ainda,
Na pedagogia tecnicista, as atividades de ensino englobam variados

recursos (como os meios audiovisuais) e inúmeros exercícios
caracterizados como estudo dirigido. Aos professores, cabem
desenvolver essas atividades com base nos programas e nos
manuais didáticos elaborados por outros, ou seja, os professores
não participam das decisões curriculares. Os programas e os manuais
didáticos destinados aos professores incluem modelos de provas,
planos de aula e material de apoio para a preparação das atividades
em sala de aula. Na tendência tecnicista, há ênfase na organização
do processo pedagógico, do “máximo resultado com o mínimo de
dispêndio” e, principalmente, na mecanização do processo (SAVIANI,
2007, p.379-380 apud SILVA, 2016, p. 206).
A condução de conteúdo dentro de sala de aula pelos docentes é algo que foge aos
seus domínios por ocorrer através de imposição externa, bem como sua elaboração.

CAPÍTULO 12
A DECADA DE 80 E AS
PEDAGOGIA CRITICAS
DE DERMEVAL SAVIANI E
JOSÉ CARLOS LIBANEO
Em um momento de lutas decorrentes do período da ditadura militar vivido no

Brasil, entre 1970 e 1980, emerge nesse contexto a proposta educacional de Demerval
Saviani, denominada de pedagogia histórico-crítica.
Dermeval Saviani
Fonte: Nova Escola Gestão1
1 Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/745/dermeval-saviani-o-pde-esta-em-cada-escola. Acesso em: 16 fev. 2022.

Saviani é um filósofo brasileiro, professor emérito da UNICAMP – Universidade Estadual

de Campinas -, e também Doutor Honóris Causa pela Universidade federal da Paraíba.
Como mencionado, o teórico é conhecido por ser o idealizador da teoria histórico-crítica
que, em tese, se contrapõe ao modelo conteudista de ensino.
Fundamentada no materialismo dialético e preocupada com as demandas sociais,
sua preocupação está em garantir o acesso ao conhecimento que seja sistematizado
e possibilitar a sua compreensão pelos estudantes como via de reflexão e capazes de
transformar a sociedade.
Tal teoria surge no Brasil como forma de resposta a uma teoria da educação que
possibilitasse a criticidade da educação diante da sociedade estruturada onde vivemos.
Assim, na Pedagogia crítico-social dos conteúdos, expressão cunhada por Libâneo para
definir a tendência – que se vem formando desde o final da década de 1970 – voltada
para a valorização do conteúdo do ensino, na perspectiva da Pedagogia histórico-crítica,
de acordo com a visão do educador Dermeval Saviani, enfatiza-se a socialização do saber
elaborado como pressuposto básico para a democratização do ensino; o caráter de classe,
contraditório da função técnico-política da educação; a prática social, materializada no
trabalho e nas relações sociais a ele inerentes.
Também a educação escolar como processo de transmissão-assimilação/apropriação
do conhecimento acumulado; a consideração da universalidade e objetividade do saber,
a historicidade e não a neutralidade de sua produção em relação aos processos de sua
aquisição dialética do processo pedagógico; a escola como mediadora entre o conhecimento
espontâneo e o sistematizado, e o locus privilegiado para propiciar às camadas populares
os instrumentos de acesso ao conhecimento científico.
Saviani (2020), diz que,
[...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao

conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber
fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular, podendo
acrescentar: a escola tem a ver com o conhecimento científico e
não com o conhecimento cotidiano; com o saber metódico e não
com o saber de senso comum.
Na pedagogia histórico-crítica, “o método pedagógico tem como ponto de referência

a prática social. A educação é entendida como uma mediação no interior da prática
social. Esta, portanto, se constitui ao mesmo tempo como o ponto de partida e o
ponto de chegada da educação”. (SAVIANI, 2020, p. 30)
A esse ponto de partida tido como a pratica social, o intuito está em retirar do aluno
e do professor aquilo que sabem.

O primeiro momento do método implica, pois, a identificação da

forma como a prática social se apresenta na sociedade atual sendo,
pois, comum a professores e alunos. Essa prática comum, porém, é
vivenciada diferentemente pelo professor e pelos alunos. Enquanto
o professor tem uma visão sintética da prática social, ainda que na
forma de síntese precária, a compreensão dos alunos manifesta-se
na forma sincrética. (SAVIANI, 2020, p. 30)
A partir daí ocorre a problematização, que se trata da identificação dos principais

problemas postos pela prática social. Trata-se de detectar que questões precisam
ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento
é necessário dominar, ou seja, por quê? Quando? Onde? Como? Então, se “busca
identificar, no segundo momento (problematização), quais são os problemas postos
pela prática social que a escola deve trabalhar”. (SAVIANI, 2020)
No terceiro momento do método, chega-se a instrumentalização “que envolve a
apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da história
a partir dos quais se pode responder aos problemas enfrentados”. (SAVIANI, 2020)
Trata-se de se apropriar dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao
equacionamento dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos
são produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriação pelos
alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta porque o professor
tanto pode transmiti-los diretamente como pode indicar os meios através dos quais
a transmissão venha a se efetivar.
O quarto momento do método, tido como o ponto culminante do processo educativo
denominado Catarse,
[...] conceito que foi redefinido por Gramsci com o sentido de

“incorporação superior da estrutura em superestrutura na consciência
dos homens”. Ocorre, aí, a efetiva incorporação dos instrumentos
culturais, transformados em elementos ativos de transformação
social”. (SAVIANI, 2020, p. 31)
Por fim, chega-se ao último ponto, a pratica social, onde “nesse ponto, ao mesmo
tempo em que os alunos ascendem ao nível sintético em que já se encontrava o
professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja
compreensão se torna cada vez mais orgânica”. (SAVIANI, 2020)

Assim,
[...] pela mediação do trabalho pedagógico, tendo incorporado os
elementos teóricos e práticos no processo de ensino, os alunos
passam a desenvolver a prática social segundo essa nova qualidade.
Portanto, a prática social do ponto de chegada é e não é a mesma
do ponto de partida. É a mesma porque é a prática social global, na
qual nós estamos inseridos; mas não é a mesma do ponto de vista
qualitativo, porque a qualidade da intervenção agora é outra, já que
é mediada por aqueles instrumentos que a educação permitiu que
fossem incorporados. (SAVIANI, 2020, p. 31)
Para esclarecer um pouco sobre o funcionamento do método através de todas essas

etapas, citemos o exemplo do processo de alfabetização, conforme Saviani (2020)
relata, ao dizer que “quando o indivíduo se alfabetiza, isto é, quando se apropria dos
instrumentos da cultura letrada, ele passa a agir na sociedade como um alfabetizado
e, portanto, com os recursos todos que o mundo da cultura escrita possibilita. E como
isso foi incorporado, não é possível voltar atrás”.
ISTO ESTÁ NA REDE
Esses passos encontram-se em Saviani (2009, p. 64):

A prática social: ponto de partida da prática educativa, é comum ao professor e
a alunos. Leve-se em conta que há uma diferença de compreensão da prática
social. A compreensão do professor é sintética e implica certa articulação dos
conhecimentos e experiências.
Problematização: é a diretriz dos conteúdos que serão trabalhados, identificação
dos principais problemas da prática social. Em consequência, que conhecimento é
necessário dominar.
Instrumentalização: trata-se de apropriar-se dos instrumentos teóricos e práticos
necessários para superar os problemas detectados na prática social.
Catarse: é uma concepção gramisciana de elaboração superior da estrutura sem
superestrutura na convivência humana. Adquirir os instrumentos básicos: é chegado
o momento de uma expressão mais elaborada de entender a prática social.
Prática Social: ponto de chegada da prática educativa, distante da prática social da
qual se partiu, o caminho percorrido possibilitou ao professor conduzir o aluno ao
ponto de problematização e instrumentalização em que ele próprio se encontra na
abordagem dos conteúdos. O método se transforma em prática.
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/dermeval-saviani.

A pedagogia histórico-crítica de Dermeval Saviani emerge em defesa de uma sociedade

mais justa e mais igualitária buscando reverter a tendência e o poder dominante.
“Escola e Democracia” – uma das principais obras de Dermeval Saviani

Fonte: Estante Virtual2
Essa obra “Escola e Democracia”, do ano de 1986, apresenta as principais teorias

da educação, abrangendo as teorias não críticas e as teorias critico reprodutivistas,
bem como a retomada “Teoria da Curvatura da Vara” de Lenin, onde discursa que é
necessário curvá-la para o lado oposto para poder mantê-la reta.
ISSO ACONTECE NA PRÁTICA
Essa tese foi colocada por Lenin ao ser criticado por assumir posições extremistas
e radicais. Dermeval aplica a si mesmo essa experiência conflitante ao apresentar
sua versão sobre a necessidade de uma pedagogia histórica e crítica. Contrapõe-
se ao dilema entre educação velha e educação nova, pedagogia nova e pedagogia
velha, e, assim, posiciona-se quanto ao caráter revolucionário da pedagogia da
essência: e do caráter reacionário da pedagogia da existência. De outro lado, a
pedagogia da essência também tem um papel revolucionário, pois, ao defender a
igualdade essencial entre os homens, privilegia-se a eliminação dos privilégios que
impedem a realização de parcela considerável dos homens. Saviani vai além da
teoria da curvatura da vara, portanto.
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/dermeval-saviani.
2 Disponível em: https://www.estantevirtual.com.br/livros/dermeval-saviani/escola-e-democracia/3295649282. Acesso em: 20 fev. 2022

Portanto,
[...] o método da pedagogia histórico-crítica procura incorporar os

conhecimentos pedagógicos articulando-os com os modos de
produção da existência humana. E uma das linhas de investigação
que se encontra em desenvolvimento é exatamente a fundamentação
da pedagogia histórico-crítica a partir da explicitação dos modos de
produção da existência humana desenvolvidos ao longo da história.
(SAVIANI, 2020, p. 34)
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações – Dermeval Saviani

Fonte: Autores Associados3
A difusão do método da pedagogia histórico-crítica se deu fortemente em 1991,

com a publicação do livro Pedagogia Histórico-Crítica, livro esse que reuniu um conjunto
de estudos produzidos entre 1984 e 1988. (SAVIANI, 2020)
12.1. A pedagogia de José Carlos Libâneo
Dando continuidade ao assunto em questão, temos como outro teórico defensor

da pedagogia crítica, o escritor brasileiro José Carlos Libâneo.
3 Disponível em: https://www.autoresassociados.com.br/produto/14202/. Acesso em: 20 fev. 2022.

José Carlos Libâneo.

Fonte: Mais Goiás4
Criador do conceito pedagogia crítico social dos conteúdos, Libâneo tem um

extenso currículo na área da educação com significativas contribuições teóricas, onde
atualmente atua como professor titular da Universidade Federal de Goiás.
Nessa vasta contribuição teórica, daremos ênfase à sua obra intitulada Democratização
da Escola Pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos (Libâneo,1985)
Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos (Libâneo,1985)

Fonte: Livraria Traça5
4 Disponivel em: https://www.maisgoias.com.br/preparar-alunos-para-melhorar-o-ideb-e-um-erro-diz-professor/. Acesso em: 20 fev. 2022

5 Disponível em: https://www.traca.com.br/livro/864711/. Acesso em: 20 fev. 2022.

Nesta obra, Libâneo propõe uma educação transformadora em relação à sociedade,

defendendo essa educação em favor das camadas sociais menos favorecidas.
Nessa concepção, defendendo um modelo escolar voltado aos menos privilegiados,
o autor propõe um conhecimento libertador, de consciência crítica, capaz de fazer
romper a ignorância para que os educandos se tornem agentes transformadores da
sociedade.
Assim sendo, o autor propõe quatro pilares para a escola, formando uma unidade,
onde se interligam e dependem do êxito de cada um para assim funcionarem.
O primeiro deles seria a preparação e introdução da matéria, inclui perguntas para
averiguar se os conhecimentos anteriores estão efetivamente disponíveis e prontos
para os conhecimentos posteriores; ou seja, preparar o aluno para o processo produtivo.
O segundo deles consiste na consolidação e aprimoramento dos conhecimentos
e habilidades. É preciso que os conhecimentos sejam organizados, aprimorados e
fixados na mente dos alunos, a fim de que estejam disponíveis para orientá-los nas
situações concretas de estudo e da vida. Os procedimentos de consolidação que
podem ser aplicados em formas de exercícios que levam à fixação e a formação de
habilidades e hábitos, auxiliando a sistematização.
O terceiro consiste em sua aplicação de modo a inferir em sua formação para a
cidadania, assegurando a participação dos alunos dentro e fora da escola na construção
da democracia.
Por último, o controle e avaliação dos resultados escolares. A verificação e controle
do rendimento escolar para efeito de avaliação é uma função didática que percorre
todas as etapas do ensino, e abrange a consideração de vários tipos de atividades
do professor e dos alunos no processo de ensino.
Os resultados relativos que decorrem desse processo dizem respeito ao grau em
que se atingem os objetivos em que se cumpram as exigências do domínio dos
conteúdos, a partir de parâmetros de desempenho escolar. Para isso são empregados
procedimentos e instrumentos de mensuração (observação, provas, testes, tarefas,
exercícios teóricos e práticos) que proporcionam dados quantitativos e qualitativos).

CAPÍTULO 13
LEIS E BASES DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira foi sancionada no ano

de 1961 após treze anos de debate e sua elaboração ocorreu em um contexto de
redemocratização do país, sendo então promulgada com o número 4.024.
A primeira ideia de implantação de uma Lei de Diretrizes para a educação ocorreu
em 1946, onde o projeto foi apresentado à Câmara dos Deputados no ano de 1948.
Foi após a posse do vice-presidente João Goulart em agosto de 1961, no dia 20 de
dezembro daquele mesmo ano que foi sancionada essa primeira Lei.
Ao longo desse período de treze anos de lutas, intenso foram os debates em torno
dos que defendiam a escola pública obrigatória, gratuita e laica e os que reagiam em
favor da liberdade de ensino, onde parte das verbas do Estado deveriam se dirigir às
instituições particulares.
Posicionamentos esses engajados pela Igreja Católica demonstrando seu
favoritismo às escolas particulares, período de grande luta ideológica envolvendo a
sociedade civil, a igreja e a imprensa, prevalecendo então a estratégia da conciliação
entre as principais correntes em disputa- com muitas emendas atendendo um
pouco de cada.
Essa relação entre a iniciativa pública e privada na educação assumiu um
protagonismo tanto nas definições, quanto na implementação da lei, ganhando
ainda mais forças após o substitutivo apresentado pelo deputado Carlos Lacerda,
favorável à iniciativa privada de ensino, pois em sua concepção a educação em uma
sociedade democrática não caberia somente ao monopólio do Estado, mas também
às particulares, onde a escola seria a complementação da educação recebida pelas
famílias.

[...] o substituto de Carlos Lacerda voltava-se para proteção

da família cristã, chefiada pelo homem da casa e alicerçada na
propriedade privada. A instituição familiar era considerada a base
permanente de uma sociedade ordeira, voltada para o trabalho e a
justiça de todos. A continuidade desta “boa sociedade” dependia da
educação de seus filhos; educação que não poderia se desvincular
da evangelização.28 Em pleno contexto de modernização
econômica vivido pelo Brasil dos anos JK era preciso conciliar
a tradição familiar católica com as aspirações de uma sociedade
democrática. O documento defendido por Lacerda para orientar
os rumos da educação nacional tentou evitar que a mudança
social dissolvesse a posição das escolas confessionais católicas
e, sobretudo, a presença da Igreja na formação para a cidadania.
(MONTALVÃO, 2010, p. 35)
Deputado Carlos Lacerda

Fonte: Câmara dos Deputados1
Carlos Lacerda foi Deputado Federal de 1955 a 1960, filiado ao partido UDN-DF
– União Democrática Nacional, e opositor junto aos aliados católicos de grandes
intelectuais brasileiros como, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, dentre outros.
1 Disponível em: https://www.camara.leg.br/deputados/130732/biografia. Acesso em: 20 fev. 2022.

Roque Spencer Maciel de Barros

Fonte: Diretas Já2
Acima temos a imagem do filósofo brasileiro Roque Spencer Maciel de Barros,

conhecido por seu posicionamento em defesa do liberalismo, defensor da escola
pública e também responsável por ajudar a romper com o discurso do Deputado
Lacerda de privatização do ensino.
Sendo assim, no texto da LDB de 1961, no Título – Do direito à Educação, assim
se manteve sua redação final:
PROJETO ORIGINAL SUBSTITUTIVO LACERDA O TEXTO DA LDB-4.024/61
Responsabilidade do poder público Educação é direito da família, Abarcou os dois: garantir à

de instruir as escolas de todos os não passando a escola de família o direito de escolha
graus, garantindo a gratuidade prolongamento da própria sobre o tipo de educação
imediata do ensino primário e instrução familiar. Ao estado que deve dar aos seus filhos
estendendo-a progressivamente aos cabe oferecer recursos para que e estabelece que o ensino é
graus ulteriores e mesmo às escolas a família possa desobrigar-se do obrigação do poder público
privadas. encargo da educação. e livre à iniciativa privada.
Tabela 1 – Do direito à Educação no texto da LDB – 4.024/61.
Como se observa, o texto final da LDB de 1961 acabou por abordar tanto o projeto
original de responsabilidade estatal do ensino, bem como a livre escolha familiar sobre
a preferência do ensino público ou privado.
2 Disponível em: https://direitasja.wordpress.com/2019/05/08/20-anos-sem-roque-spencer-maciel-de-barros-homenagem-a-uma-grande-

inspiracao-intelectual/. Acesso em: 20 fev. 2022.

Ainda, sob a questão de verbas destinadas à educação, podemos também

observar:
PROJETO ORIGINAL SUBSTITUTIVO LACERDA O TEXTO DA LDB-4.024/61
Aplicação de recursos Além dos recursos destinados ao Os recursos públicos serão

para o desenvolvimento ensino oficial, o Fundo Nacional do aplicados preferencialmente na
do sistema público de Ensino Primário, e do Ensino Médio manutenção e desenvolvimento
ensino, e do Ensino Superior, proporcionarão do sistema público de ensino.
recursos previamente fixados, para a Regula a concessão de bolsas,
cooperação financeira da União com cooperação financeira da União,
o ensino de iniciativa privada em Estados, Municípios e iniciativa
seus diferentes graus/ Cooperação privada sob a forma de subvenção,
financeira tanto da União como dos assistência técnica e financeira
estados e municípios que passariam para compra, construção ou
a financiar com recursos públicos reforma de prédios escolares
a iniciativa privada em matéria de e respectivas instalações e
ensino. equipamento.
Tabela 2 – Dos recursos da educação – LDB – 4.024/61
Aqui observamos que preferencialmente as verbas para a educação priorizariam

primeiramente as escolas públicas para sua manutenção.
A estrutura da Lei de 1961 tinha como única vantagem a questão de não ter um
currículo fixo.
Sua organização se dava através de níveis de ensino, onde o curso primário ocorria
em quatro anos e obrigatório a partir dos sete anos de idade; o ensino médio de sete
anos dividido em dois ciclos, o ginasial – de quatro anos – e o colegial – de três anos
e que abrangia secundário/ normal e técnico-industrial, agrícola e comercial. O acesso
ao ginasial era por meio de exame admissional.
O normal era responsável pela formação de professores para o ensino primário e
ao ensino superior se admitia por meio de vestibulares.
Caminhando um pouco mais, veremos acontecer as reformas da LDB de 1961,
onde já em 1968, acontece a reforma universitária, conhecida como a Lei 5.540/68,
resultante do regime militar que findara em 1964.
A promulgação dessa Lei possibilitava maior controle politico sobre as universidades
públicas brasileiras e concedia maior autonomia às instituições de ensino superior
de iniciativa privada.

ISTO ESTÁ NA REDE
A Reforma ao declarar a autonomia econômica e didático-científica das

universidades públicas, estabelece a escolha dos Reitores ao Presidente da
República; cria a unificação das unidades acadêmicas; surge a figura do
Departamento; a anulação dos movimentos estudantis; maior interação ensino-
pesquisa, a criação da monitoria, o aumento de programas de extensão, atividades
desportivas, culturais e cívicas, que viabilizassem a “ocupação” do corpo discente.
Segundo Selva Fonseca o período denominado “Ditadura Militar” representou um
marco na história de vida dos professores.
Disponível em: http://trabalhosuenp.blogspot.com/2014/07/lei-554068-reforma-do-

ensino-superior_23.html.
Ainda, novas mudanças ocorreram na LDB de 1961, agora em 1971, com a Lei 5.692
promovendo uma ruptura na estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino- 1º
e 2º graus/ 2º grau profissionalizante.
A Lei 5.692-71 mudou a organização do ensino no país acentuando a preocupação
com o ensino técnico e profissionalizante. A promulgação dessa Lei promoveu a função
do ensino primário com o ginásio, passando a haver um novo segmento, agora de oito
anos de duração e o segundo grau reduzido a três ou quatro anos de duração com
vistas a formação técnica, ou seja, qualificação para mão de obra barata, distanciando
cada vez mais os jovens do ensino superior e do ensino superior de qualidade.
Laboratório de escola estadual em Curitiba, nos anos 1970

Fonte: Agência Senado3
3 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fracassou-na-ditadura. Acesso

em: 20 fev. 2022.

Acima podemos observar um registro de um laboratório em uma escola em Curitiba

que visava a formação profissionalizante como previa a Lei 5.692/71.
O discurso sobre a necessidade de mão de obra cunhou na educação a
responsabilidade por formar profissionais técnicos para atuação nas fábricas,
ou seja, a prevalência do trabalho manual sobre o trabalho intelectual a favor do
desenvolvimento.
Em tese, o discurso por trás da Lei 5.692/71 de proporcionar formação técnica
e adentrar ao mercado de trabalho escondia as raízes de um pensamento golpista
em afastar o cidadão do acesso à formação intelectual das universidades
públicas.
Alunos do SENAC, em Belém/PA

Fonte: Agência Senado4
Acima vemos alunos do Senac em Belém em curso profissionalizante de datilografia,

que se tornaram frequentes com a implantação da Lei 5.692/71.
Ainda, vale ressaltar algumas características da Lei:
4 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fracassou-na-ditadura. Acesso

em: 20 fev. 2022.

ISTO ESTÁ NA REDE
Ano letivo de 180 dias.

* Ensino de 1º grau obrigatório dos 7 aos 14 anos.
* Educação à distância como possível modalidade do ensino supletivo.
* Inclusão da educação moral e cívica, educação física, educação artística e
programas de saúde como materiais obrigatórios do currículo, além do ensino
religioso facultativo.
* Formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de
graduação ou pós-graduação.
* Formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2º grau em curso de
nível superior de graduação ou pós-graduação.
* Os municípios devem gastar 20% de seu orçamento com educação.
Disponível em: http://trabalhosuenp.blogspot.com/2014/07/lei-569271-1-grau-e-2-

grau.html.
Caminhando mais um pouco, no ano de 1988 emerge um novo processo de trâmite

no Congresso em relação a um novo projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Darcy Ribeiro
Fonte: Todo Estudo5
5 Disponível em: https://www.todoestudo.com.br/sociologia/darcy-ribeiro. Acesso em: 21 fev. 2022

Vale ressaltar que até a promulgação da Lei 9394/96, muitos embates políticos
aconteceram e prolongaram sua nova versão.
Em seu projeto, Darcy apresentava uma nova concepção de escola, exigindo, por exemplo,
a formação em nível superior para o corpo docente do curso normal.
Antes também de sua promulgação, o projeto de Darcy Ribeiro passou pelas mãos do
relator José Jorge (PFL-PE) que acabou por preservar o texto original de Ribeiro.
Sendo assim, em 20 de dezembro de 1996, foi sancionado pelo Presidente Fernando
Henrique Cardoso, o texto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394.
Essa Lei veio por abranger a educação em seu sentido completo, pois passou a considerar
a educação desde a educação infantil até o ensino superior, articulando as três etapas
da educação, a saber: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, prevendo
atendimento gratuito em creches e pré-escolas de 0 a 6 anos de idade.
Ainda, em seu texto base, possibilitou a organização da gestão democrática, conferindo
autonomia aos estabelecimentos de ensino a participação de todos em tomadas de decisões.
Portanto, sem fins de esgotamento do assunto por considera-lo extenso e profundo,
encerramos tal debate registrando através do quadro abaixo, alguns personagens que
participaram da elaboração da LDB – 9.394/96
LDB- CÂMARA- democrática par ticipativa-autoridades LDB- SENADO- democracia representativa- participação da
governamentais e comunidade educacional, organizada através sociedade por voto através do qual se dá a escolha do
de Conselhos de caráter deliberativo governante
Dermerval Saviani- pedagogo e filósofo brasileiro. 1979 ajudou a Marcos Maciel- Senador- PFL-PE- Manifesta intenção de
criar a ANDE –Associação Nacional de Educação.Foi o fundador apresentar um projeto de LDB no Senado paralelamente ao
da ANPED e do CEDES. Em 1988 participou da elaboração de um da Câmara- acordo com Hage e comprometimento público
anteprojeto da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Em 1988 -1989.
coordenou o programa de pósgraduação da UNICAMP- Fundador- Assina a LDB de autoria de Darcy Ribeiro encaminhado ao
HISTERDBR Senado em 1992.
Octávio Elísio- Deputado PSDB- MG- amplia o Projeto e apresenta Darcy Ribeiro- Senador- PDT- RJ- antropólogo, político,
na Câmara dos Deputados- 1988 escritor. Amigo de Anísio Teixeira, foi um dos responsáveis
Ubiratan Aguiar- PMDB-CE- Presidente da Comissão de Educação, pela criação da Universidade de Brasília-1960. Foi Ministro da
Cultura e Desporto da Câmara- constitui um grupo de trabalho da Educação no governo do presidente de Jânio Quadros(1961)
LDB- 1989 e chefe da Casa Civil do governo do presidente João Goulart.
Florestam Fernandes- PT-SP coordena o grupo de trabalho Vice-governador de Leonel Brizola RJ 1983-1987- criou o
instituido por Ubiratan Aguiar CIEP
Jorge Hage- deputado PSDB-BA- professor, advogado. Redator Autor do Projeto de LDB apresentado na Comissão do
dos trabalhos do Grupo de Trabalho da LDB que resulta na LDB Senado em 20/05/1992
enviada à Câmara dos Deputados. Maurício Correa- Senador- PDT DF assina com Darcy Ribeiro
Carlos Sant’Ana- Deputado- Presidente da Comissão de Educação, o projeto da LDB- 1992
Cultura e Desporto da Câmara- analisa detalhadamente o PROJETO Fernando Henrique Cardoso- PSDB-SP
João Calmon Senador-PMDB- ES- encabeça requerimento para Redator do Projeto da LDB- sem apreciar-1992
derrbar a aprovação no Senado da LDB- Darcy Ribeiro Cid Sabóia-PMDB-CE- novo relator do projeto da LDB- 1993
QUADRO 1 - PERSONAGENS NA ELABORAÇÃO DA LDB- 1988- 1996

CAPÍTULO 14
EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
INCLUSÃO OU INSERÇÃO?
Abordaremos nesse capítulo uma breve trajetória histórica sobre a educação inclusiva
no ensino brasileiro que ganhou espaço de maneira lenta, onde muitas vezes através
de instituições assistencialistas que proporcionavam auxílios aos deficientes.
Marcado por um preconceito histórico, a tentativa de educação de pessoas com
necessidades especiais no Brasil tem suas raízes desde o século XVI, onde médicos
e especialistas pensavam em meios de educar os “ineducáveis”.
Essa proposta educacional que na verdade não se passava de uma ideia sorrateira
de agrupar essas pessoas em instituições assistencialistas e até em manicômios.
A função desse tratamento se dava em segregar, ou seja, separar da sociedade as
pessoas com deficiências a fim de receberem tratamentos em hospitais psiquiátricos.
Em um salto histórico, nos anos de 1930 e 1940 a atenção para os deficientes
ganha um novo espaço, possibilitando assim novas entidades de atendimentos.
Psicóloga e educadora russa, Helena Antipoff (1892-1974)

Fonte: História Ciências Saúde1
1 Disponível em: http://www.revistahcsm.coc.fiocruz.br/helena-antipoff-filantropia-e-poder-publico-em-prol-das-criancas-consideradas-

anormais/. Acesso em: 02 mar. 2022.

Acima temos a imagem da educadora Helena Antipoff, figura respeitada no cenário

educacional brasileiro, principalmente sobre a educação especial.
No Brasil, Helena Antipoff traz contribuições teóricas de Johann Heinrich Pestalozzi,
onde desenvolveu trabalho filantrópico criando a Sociedade Pestalozzi no estado de
Minas Gerais a pedido do então governador, trabalho ligado no atendimento a pessoas
com deficiências.
Ainda, Helena Antipoff teve significativa participação no movimento de renovação
das escolas mineiras, bem como na contribuição para formação de professores onde
foi responsável por dirigir o laboratório de psicologia onde ela e as alunas estudavam
características psicológicas e psicossociais de alunos com deficiências.
Laboratório de Psicologia em Belo Horizonte – Helena Atipoff e alunas

Fonte: Acervo Atipoff apud Scielo2
Frente a essa expansão, era necessário a organização de órgão responsável pela

articulação de ideias, sendo criado assim em 1962 a FENAPAE – Fundação Nacional
das APAEs.
2 Disponível em: https://www.scielo.br/j/ea/a/vrRrrTKm57vsYZvqDVpsgbx/?lang=pt. Acesso em: 02 mar. 2022.

A FENAPAE, juntamente das APAEs, é uma sociedade civil,

filantrópica, de caráter cultural, assistencial e educacional com
duração indeterminada, que congrega as federações estaduais, as
unidades apaeanas e entidades análogas a ela filiadas. Em 1964,
ganhou sede própria do Governo Federal, no Rio de Janeiro e,
atualmente, suas instalações estão localizadas no Distrito Federal,
em Brasília.(.....)
A criação da APAE objetivava o amparo e a promoção de ações em defesa das

pessoas com deficiência intelectual em uma perspectiva de inclusão social.
A estrutura desse movimento se subdivide da seguinte forma:
• Federação Nacional das APAEs responsável por proporcionar

atenção integral e integrada às pessoas com deficiência,
provocando articulações,
interligação entre saberes, recursos, programas e ações.
“Implica o ordenamento das filiadas e seus serviços em
parcerias locais com a comunidade, de modo a potencializar
as ações e seus resultados” (CARVALHO; CARVALHO; COSTA,
2011, p. 16).
• Federações das APAEs nos estados (atualmente conta
com 25 estados e Distrito Federal, exceto o estado de
Roraima), responsáveis pelos rumos, diretrizes, e estratégias
do Movimento apaeano e, pela articulação política, defesa
de direito e ações, em âmbito estadual.
• Conselhos Regionais das APAEs, com a função de organizar
as APAEs nas microrregiões, orientando seus rumos e sendo
o contato direto entre a base e a Federação das APAEs no
estado.
• APAEs nos municípios, são as prestadoras de serviços e
atendimentos diretos ao seu público especial. (..........)
13. 1. Declaração de Salamanca
No ano de 1994 ocorreu na cidade espanhola de Salamanca a Conferência Mundial

sobre Necessidades Educacionais Especiais, promovido pelo Governo da Espanha e
em cooperação com a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura, com o objetivo de promoção de educação para todos e voltados
no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Como resultado, elaborou-se o documento Declaração de Salamanca objetivando
fornecer diretrizes de políticas públicas para o movimento educacional de inclusão
social.

Juntamente à esse documento, há também a Convenção de Direitos da Criança

(1988) e a Declaração sobre Educação para Todos (1990), tidos como documentos
significativos mundialmente no quesito de inclusão social.
Sua significância se dá por ter conseguido inserir a educação especial dentro de um
conceito de “educação para todos”, garantindo a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Ao falar-se em necessidades educacionais especiais, a Declaração de Salamanca
define essas necessidades como permanentes e temporárias dentro do espaço escolar,
assegurando assim os mesmos direitos.
Ainda, o documento aborda a inclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais a partir da premissa de que todas as crianças devem aprender juntas e
requisitar auxilio de todos os recursos cabíveis.
A Declaração de Salamanca proclama o direito fundamental à educação,
reconhecendo as especificidades e necessidades de cada criança e garantir o acesso
desses vulneráveis ao ensino regular, não havendo atitudes discriminatórias e em
busca da construção de uma sociedade inclusiva para todos.
Em sua introdução, o documento reafirma o direito à educação para todos presente
na Declaração Universal de Direitos Humanos focando sobre a educação inclusiva.
Dentre vários princípios da declaração de Salamanca, ouso destacar o ponto onde
a escola deve ser a responsável por adaptar-se as especificidades e necessidades
dos alunos, e não os alunos as especificidades da escola. Sobre isso, percebe-se o
quão necessário ainda há de se caminhar para conseguir contemplar essa ideia que
já evoluiu, mas que ainda é gestacional.
13.2. Políticas educacionais brasileira para a inclusão escolar
Historicamente a educação organizou-se em favor de um grupo isolado promovendo

privilégios e exclusão.
Nesse movimento, as políticas e práticas educativas seguem a linha reprodutoras
da ordem social, acentuando a existência da estratificação e fortalecendo o domínio
sobre os mais desfavorecidos, incluindo nesse grupo os vulneráveis.
Esse cenário educacional brasileiro passar a dar indícios de mudanças a partir
do processo de democratização da escola, universalizando o acesso ao ensino, mas

paradoxalmente ainda mantendo a linha tênue entre inclusão/exclusão, ou ainda,

inclusão/inserção.
Assim, todos os indivíduos fora do padrão homogeneizador das escolas mantiveram-
se e talvez ainda se mantenham inseridos, mas excluídos, pois no interior dos espaços
escolares ocorrem fatores que contribuem para a acentuação desses episódios
excludentes.
O surgimento da educação especial já pode ser considerado um fator de exclusão,
pois nasce como um propósito de atendimento educacional especial paralelo ao ensino
comum regular, levando, por exemplo, a criação de classes especiais.
Legalmente, no Brasil o direito à educação aos especiais se fundamenta em 1961 na
Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional – LDBEN, Lei nº.4.024/61, garantindo
esse acesso no sistema geral de ensino.
ISTO ESTÁ NA REDE
Resumidamente, a escola como instituição social tem como tarefa a transmissão

e a veiculação de saberes e práticas para todos (qualidade social). Por meio das
relações de diálogo e da criação de vínculos e tendo a diversidade como valor,
trabalha no sentido de romper com a lógica da exclusão e da homogeneização.
Ou seja, seu papel principal é formar as crianças para a tarefa de renovar um
mundo que está ainda repleto de situações de exclusão. Nessa perspectiva, são
pressupostos que o processo de aprendizagem de cada criança é singular, que toda
a criança aprende e que todas são importantes para o processo de construção de
conhecimento no ambiente escolar. A educação inclusiva diz respeito a todas e
todos!
Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/um-historico-e-as-dimensoes-da-
educacao-inclusiva/?gclid=Cj0KCQiA64GRBhCZARIsAHOLriKy8dwMFNUfe5gApTVD
ymq4zjpSkqJJ4ErLPcVSAlg6IylguTIjbOIaAp4ZEALw_wcB. Acesso em: 04 mar. 2022.
Já na alteração da LDBEN que ocorreu em 1971, a Lei nº. 5.692/71 confere tratamento
especial aos deficientes, mas não assegura condições para, acentuando ainda mais
a segregação e a exclusão, sendo reforçado o direcionamento desses estudantes a
classes especiais.
Assim, em busca de expansão e melhoria no atendimento aos denominados
excepcionais, é criado em 1973 o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável por proporcionar oportunidades educacionais à educação especial.

Em 1988, a Constituição Federal traz em seu texto a promoção de igualdade sem

preconceito entre sexo, cor, raça extinguindo toda e qualquer forma de discriminação.
Também em seu texto delega ao Estado a responsabilidade por ofertar atendimento
educacional especializado na rede regular de ensino.
A Constituição Cidadã de 1988 – Ulysses Guimarães, presidente da Assembléia levantando a Constituição.

Fonte: Acervo SEDI/CD apud Senado Notícias3
Pode-se observar a imagem de Ulysses Guimarães erguendo a constituição ao lado

dos deputados Marcelo Cordeiro (PMDB-BA) e Mauro Benevides (PMDB-CE).
Em 1990, sob o mandato do Presidente Fernando Collor, foi instituído pela Lei nº.
8.069 o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, objetivando a proteção integral
da criança e do adolescente, sendo considerado o marco legal dos direitos humanos
da criança e do adolescente.
Em seu artigo de número 55, reforça a obrigatoriedade de matrículas dos filhos na
rede regular de ensino.
Como já mencionado anteriormente, em 1994 a Declaração de Salamanca fortalece
a iniciativa ao atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais
3 Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/10/05/senadores-comemoram-os-32-anos-da-constituicao. Acesso

em: 03 mar. 2022

que ajuda a influenciar e fortalecer a formulação de políticas de educação inclusiva

no Brasil.
Já em 1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.
9.394/96 em seu artigo 59 propõe aos alunos com necessidades educacionais especiais
currículo, recursos e métodos de modo a atendê-los conforme suas necessidades e
especificidades; a formação docente em nível superior para professores especializados
em atendimentos a esses educandos nas classes comuns.

CAPÍTULO 15
UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
INFANTIL BRASILEIRA: LIMITES
E POSSIBILIDADES
Ao longo dessa trajetória história da educação brasileira que até aqui temos traçado
dentro dos limites e possibilidades de investigação e apropriação dos temas abordados,
por diversos momentos abrangemos a questão da educação infantil e a sua falta de
reconhecimento enquanto primeira infância, bem como a conquista desse espaço
dentro do campo educacional.
Segundo KUHLMANN JR.(2000),
Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive
intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos
trouxe para a sociedade e para a educação brasileiras, que se inicia esta
nova fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da
Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996. A legislação nacional passa a reconhecer que as
creches e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema
educacional, primeira etapa da educação básica.(p. 6)
Ao longo desse processo, no ano de 1985, a Secretaria Municipal de Educação

da cidade de São Paulo “publicou um número especial da revista Escola Municipal,
comemorativo dos 50 anos de pré-escola municipal. ” (KUHLMANN JR., 2000)
Sobre a incorporação das creches ao sistema educacional brasileiro, infere-se que
[...] não necessariamente tem proporcionado a superação da

concepção educacional assistencialista. A falta de verbas para a
educação infantil tem até estimulado novas divisões, por idades:
apenas os pequenos, de 0 a 3 anos, freqüentariam as creches; e
os maiores, de 4 a 6, seriam usuários de pré-escolas; são várias
as notícias de municípios cindindo centros de educação infantil e
limitando o atendimento em período integral. Mas as instituições
nunca foram assim e as creches quase sempre atenderam crianças
de 0 a 6 anos, ou mesmo as com mais idade – excluídas da escola
regular ou em período complementar a esta. De outra parte, sempre
existiram pré-escolas apenas para crianças acima de 3 ou 4 anos.
(KUHLMANN JR, 2000, p. 7)

O atendimento às crianças de até três anos surge posteriormente ao atendimento

ofertado aos maiores, pois a criação dos jardins de infância tinham outros objetivos
que não eram a preocupação com esses pequenos.
[...] naquela época ainda era quase inevitável atender os menores

sem as alarmantes conseqüências dos altos índices de doenças e
de mortalidade. Criada na França em 1844, é na década de 1870 –
com as descobertas no campo da microbiologia, que viabilizaram
a amamentação artificial – que a creche encontra condições mais
efetivas para se difundir interna e internacionalmente, chegando
também ao Brasil. (KUHLMANN JR, 2000, p. 7)
Tristemente, a influência capitalista contaminava com a ideia de que aos mais

desfavorecidos, à camada pobre da sociedade não necessita de grandes investimentos
educacionais, basta o básico, ou o abaixo do básico como assistencialismo barato.
Assim, “a educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que
pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado não deveria
gerir diretamente as instituições, repassando recursos para as entidades”. (KUHLMANN
JR, 2000, p. 8)
A expansão das instituições da primeira infância caminhou lentamente por volta até
dos anos 1970, onde grande parte de seu atendimento manteve-se ligado ao órgão
de saúde e de assistência, mantendo-se distante da área educacional.
Sob a influência da expansão industrial no pais, diversas fábricas ofertavam
atendimento locais para atendimento aos filhos de seus operários.
Embora as creches e pré-escolas para os pobres tenham ficado

alocadas à parte dos órgãos educacionais, as suas inter-relações se
impuseram, pela própria natureza das instituições. No estado de São
Paulo, desde dezembro de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos de
operários, preferencialmente junto às fábricas que oferecessem local
e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
a atender os filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário,
ocupando-se também da instalação de creches. (KUHLMANN JR,
2000, p. 8)
Com o inicio da expansão dos jardins de infância, emergia também a ncessecidade

de formação de professores capazes de trabalharem com essa fase educacional.

Nesse contexto, por iniciativa da educadora brasileira Heloisa Marinho (1903-1994) é

criado o Instituto Técnico, responsável por ofertar formação às docentes pré-primarias.
Educadora brasileira Heloísa Marinho

Fonte: IPHEM – Instituto de Pesquisas Heloísa Marinho1
Recém-chegada dos Estados Unidos após diplomar-se em Filosofia e Psicologia,

Heloísa lecionou o Instituto de Educação do Rio de Janeiro sendo discípula de
Lourenço Filho, tornou-se referência a este grupo de educadores na área da
educação pré-primária.
1 Disponível em: https://www.iphem.com.br/sobre/memoria/. Acesso em: 06 mar. 2022

ISTO ESTÁ NA REDE
Formada e doutorada na Universidade de Chicago – que era a universidade mais

progressita da época – Heloisa Marinho foi catedrática de psicologia educacional do
Instituto de Educação.
Educadora, psicóloga e filósofa, nasceu em São Paulo (1903), mas viveu e trabalhou
no Rio de Janeiro (até 1994). É uma das mais importantes educadoras brasileiras.
Destacou-se como cientista do desenvolvimento da criança (pedologia) e como
formadora de gerações de professoras – no Instituto de Educação do Rio de
Janeiro e no Colégio Bennett.
Voltada especialmente para o estudo da linguagem, escreveu importante artigo em
1935 sobre “A Linguagem na Formação do Eu” além de muitas outras publicações.
Pioneira, organizou o primeiro curso de formação de professoras da educação
infantil e os cursos pós-normais de alfabetização e pedagogia especial.
Fazia parte do grupo Anísio Teixeira e de Lourenço Filho e obteve resultados
expressivos com o método natural alfabetização da leitura e escrita no Rio de
Janeiro e em Volta Redonda.
Disponível em: https://www.iphem.com.br/sobre/memoria/. Acesso em: 06 mar. 2022
O Instituto de Educação do Rio de Janeiro era a partir de 1930 o que se tinha

em referência na área da educação, e nesse mesmo contexto, Heloisa Marinho foi a
referência em educação infantil desse movimento
Instituto de Educação do Rio de Janeiro, 1940

Fonte: Arquivo Nacional apud Wikiwand2
2 Disponível em: https://www.wikiwand.com/pt/Instituto_Superior_de_Educa%C3%A7%C3%A3o_do_Rio_de_Janeiro. Acesso em: 06 mar.

2022.

O Instituto de Educação do Rio de Janeiro, a Universidade de Chicago e o Colégio

Bennett são os espaços responsáveis por constituírem as referências de Heloisa Marinho.
Em 1949, começa o Curso de Especialização em Educação Pré-

Primária, no IERJ, reconhecido inicialmente como pós-normal e
posteriormente como curso superior. O curso forma ao longo de 18
anos, 549 educadoras de escolas maternais e jardins de-infância.
Essa iniciativa consolida, na época, o Centro de Estudos da Criança
criado por Lourenço Filho, primeiro diretor do IERJ, como um espaço
de estudos e pesquisas sobre a criança e um centro de formação de
professores especializados. (KUHLMANN JR, 2000, p. 9)
Matéria Jornalística de divulgação sobre o Colégio Bennett

Fonte: Saudades do Rio3
Observamos acima uma matéria de divulgação sobre o Colégio Bennett que oferecia
o internato para meninas e baseado em um método norte americano.
Em suma, a carreira de Heloísa Marinho é marcada por sua influência na formação
de professores, formar professoras de educação infantil.
Em 1940 é criado em São Paulo o Departamento de Cultura que é responsável por
fortalecer a ideia e a expansão dos parques infantis que tinha como características seu
atendimento às crianças de 4 a 6 e de 7 a 12 anos fora do horário de funcionamento.
3 Disponível em: http://saudadesdoriodoluizd.blogspot.com/2020/09/colegio-bennett.html. Acesso em: 06 mar. 2022.

Os parques infantis ganham força e passam a invadir a extensão territorial do país,

como São Paulo, Amazonas, Bahia, Distrito Federal.
No ano de 1952, Heloísa Marinho publica seu livro intitulado Vida e educação No
Jardim de Infância falando sobre a educação primária
[...] em que propõe que a expansão deveria priorizar as crianças

necessitadas, filhos de mães trabalhadoras, com a organização
de novos jardins-de-infância públicos na proximidade das zonas
industriais e favelas destituídas de jardins e praças. Propõe
também a criação de jardins particulares por autarquias, clubes,
estabelecimentos comerciais e industriais, assim como em centros
residenciais, a exemplo da Dinamarca, e ainda a organização de
centros de recreação pré-escolar, em praias e jardins públicos, como
na Suécia. (KUHLMANN JR, 2000, p. 9-10)
Ainda, nessa mesma obra, propunha a iniciativa de criações de inúmeras escolas

Primárias como possibilidade de organização de jardins anexos às escolas primarias
a fim de atender um maior número de crianças para que ninguém ficasse sem vaga
escolar.
Nesse sentido, na historicidade sobre a educação infantil no Brasil, há de se averiguar
a existência da criança, mas não o reconhecimento da concepção de infância, onde
crianças eram tidas como adultos em escala reduzida e sua educação e cuidado eram
de responsabilidade familiar, mais precisamente, das mães.
Na sociedade medieval, não havia divergência entre criança e adultos, tendo que
desde cedo trabalhar para ajudar no sustento da família.
Segundo Kuhlmann Jr (2000),
As instituições de educação infantil tanto eram propostas como meio

agregador da família para apaziguar os conflitos sociais, quanto eram
vistas como meio de educação para uma sociedade igualitária, como
instrumento para a libertação da mulher do jugo das obrigações
domésticas, como superação dos limites da estrutura familiar. (p.11)
Ainda, “a luta pela pré-escola pública, democrática e popular se confundia com a

luta pela transformação política e social mais ampla”. (KUHLMANN JR, 2000, p. 11)
Já não mais tida como espaços de atendimentos à crianças filhas de mães pobres,
a demanda das creches aumenta devido à expansão feminina da classe média no
mercado de trabalho também.

O atendimento educacional de crianças em creches a partir do seu

nascimento passa a ganhar uma legitimidade social para além da
sua destinação exclusiva aos filhos dos pobres. O programa dos
Centros de Convivência Infantil, para atender os filhos de servidores
públicos no estado de São Paulo, em várias secretarias; a conquista
de creches em universidades públicas; a reivindicação em alguns
sindicatos operários e do setor de serviços, como bancários,
jornalistas, professores: eis alguns exemplos desse reconhecimento
da instituição. (KUHLMANN JR, 2000, p. 12)
Até então, a busca por trabalho se dava às mulheres de condições econômicas

e sociais mais abastadas para contribuírem na manutenção e sustento do lar. No
entanto, esse cenário começa a mudar e mulheres de níveis sociais e econômico
mais elevados buscam por independência, o que acabou por gerar maior busca por
instituições de educação infantil.
Anteriormente não se pensava em generalizar a creche, destinada

apenas às mães pobres que precisassem trabalhar. Não se cogitava
de que mulheres de outra condição social pudessem querer trabalhar
quando gerassem crianças pequenas, e, caso isso ocorresse, a solução
deveria ficar no âmbito do doméstico, do privado. Nos primeiros
textos sobre instituições de educação infantil, na transição do Império
para a República, estas foram vistas como um meio de educar as
crianças e as mães pobres. No Rio de Janeiro do início do século
XX, o Instituto de Proteção e Assistência à Infância e o Patronato de
Menores, além de creche, ofereciam cursos para as mães. Para os
pobres, a creche seria um meio para promover a organização familiar,
e por isso sempre se colocou como complementar a ela. (KUHLMANN
JR, 2000, p. 12)
Ainda nesse cenário, há que se destacar os embates travados nas definições de

creche enquanto assistencialismo e educacional.
A discussão sobre o papel da educação infantil encontrava fortes

argumentos para se entender a orientação assistencialista como não-
pedagógica, tanto em aspectos administrativos – como a vinculação
de creches e pré-escolas a órgãos de assistência social –, quanto
em aspectos políticos – como a diminuição das verbas da educação
e o seu esvaziamento pela inclusão das despesas com merenda
e atendimento de saúde nas escolas (Campos, 1985, p. 48 apud
KUHLMANN JR, 2000, p. 13)

Assim, serviços assistências de merenda e higiene sofriam ameaças de existência

quando se pensava a educação infantil vinculada ao sistema educacional por não se
assegurar verbas suficientes a essas questões.
Historicamente educação e cuidado são papeis indissociáveis na educação infantil,
bem como de inúmeros debates em torno do que é ou não de responsabilidade docente
por não considerar funções cabíveis a ocupação de sua ciência.
O preconceito com relação ao trabalho manual e aos cuidados de

alimentação e higiene associa-se à sua dimensão de doméstico,
o que resulta na desqualificação do profissional que trabalha com
as crianças menores e na divisão de trabalho entre professoras e
auxiliares. (KUHLMANN JR, 2000, p. 13)
Histórias como essa são comuns, pois educadores sempre apresentaram resistências
aos cuidados de higiene para com os alunos de menor idade por entenderem como
serviço de desqualificação profissional, sendo que sabemos da importância de usar
e tornar esses momentos pedagógicos para educar e ensinar os pequenos.
Podemos fazer alusão da educação infantil às mulheres, ou seja, de uma profissão
historicamente feminina por entenderem que os cuidados exigidos são bem
desenvolvidos pela figura feminina, associada à maternidade, ao zelo.
Segundo Kuhlmann Jr. (2000),
[...] ao longo da história, as mulheres que atuassem diretamente com

as crianças nas creches não tivessem qualificação, é de se supor
que muitas das que participavam ativamente da supervisão, da
coordenação e da programação das instituições fossem professoras,
carreira escolar que se oferecia para a educação feminina, inclusive
para as religiosas, responsáveis pelo trabalho em várias creches. (p.
15)
Para além do zelo e dos cuidados da saúde física, passou-se a haver também uma
preocupação com o desenvolvimento da criança voltado para o pedagógico.
Assim, já em 1952, em publicação feita pelo Departamento Nacional da Criança
(DNCr),

O texto defendia a existência nas creches de material apropriado para a

educação das crianças: “caixa de areia, quadros-negros, bolas, blocos
de madeira, bonecas, lápis, tesouras, livros, papel, quadros, roupas
de bonecas, pastas de modelos, livros de pano, pratos para bonecas,
brinquedos de animais, ‘puzzles’, carrinhos de bonecas, material de
costura, caixinhas, cubos, embutíveis, pianos etc.”. A recreação é
outro ponto fundamental: “pela atividade lúdica, pelo exercício das
atividades espontâneas, a criança entra em contato com o ambiente e
se torna mais objetiva e observadora; aprende a manipular os objetos,
desenvolve o equilíbrio e a habilidade neuromuscular” (Vieira, 1986,
p. 170 apud KUHLMANN JR, 2000, p. 15).
Sobre a formação de professoras de Heloisa Marinho, há de se enfatizar que sua

concepção formativa baseava-se em sólida formação cientifica, pautada em constante
observação da criança almejando a compreensão do desenvolvimento infantil.
Assim,
A recreação, marca da trajetória dos parques infantis no município
paulistano, foi utilizada para nomear a proposta dos Centros de
Recreação, difundida a partir do Plano de Assistência ao Pré-Escolar,
do Departamento Nacional da Criança, em 1967. O plano lançava o
modelo das instituições de educação infantil de baixo custo, que irão
se difundir a partir da década de 1970. (KUHLMANN JR, 2000, p. 16)
Dada a importância da recreação nos parques infantis como parte do processo

de desenvolvimento intelectual, social e moral da criança, essa concepção passa a
sofrer críticas por entenderem que essa recreação não atenderia as necessidades
das camadas mais pobres da sociedade; não a excluíam, mas a secundarizavam em
detrimento do pedagógico – ensinar a ler e a escrever – a alfabetização precoce como
meio de rompimento com o analfabetismo.
A crítica à recreação também tinha um sentido oposto a este, quando
se referia à proposta dos jardins-de-infância. Agora, aquele modelo,
que estabelecia padrões de qualidade, era considerado uma proposta
pedagógica elitista, distante da nossa realidade. De um lado e de
outro, a dimensão cognitiva aparece como alternativa, como indicava
Souza ao considerar o desenvolvimento intelectual como o modo
moderno de atuar da pré-escola, em substituição ao tradicional lúdico.
No intento de se fazer a defesa do direito das crianças das classes
populares ao conhecimento, parece querer-se purificar o pedagógico
do contágio com as estruturas e práticas reais em que ocorre o
processo educacional das crianças que freqüentam as pré-escolas.
O currículo ora mimetiza um modelo de escola de ensino fundamental,
ora se subordina à idéia de um desenvolvimento intelectual abstrato,
que proporcionaria à criança construir os conhecimentos pelo
exercício da formulação e da verificação de hipóteses, como se estes
fossem verdades perenes a se descobrir em um jogo com materiais
froebelianos. (KUHLMANN JR, 2000, p. 17)

Portanto, até aqui discorremos sobre uma história da educação infantil no Brasil, frente
à diversos estudos e pesquisas realizados na área por outros inúmeros pesquisadores
dedicados a essa temática.
No entanto, nos foi possível trazer algumas contribuições históricas sobre essa
importante etapa de formação da educação e reconhecida legalmente tão tardiamente.

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FUNDAMENTOS

Missão da Faculdade Católica Paulista

CAPÍTULO 02 ANTIGUIDADE GREGA 15

CAPÍTULO 04 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA: A NOVA 34

CAPÍTULO 05 FINS DA IDADE MÉDIA E O SURGIMENTO DO 44

CAPÍTULO 06 A REFORMA, A CONTRA REFORMA E A 52

CAPÍTULO 07 SÉCULO XVIII, AS LUZES E AS REVOLUÇÕES 62

CAPÍTULO 08 SÉCULO XIV: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 73

CAPÍTULO 09 SECULO XX: A ESCOLA NOVA NORTE- 82

CAPÍTULO 10 PAULO FREIRE E A EDUCAÇÃO LIBERTADORA 90

CAPÍTULO 11 TECNICISMO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA 99

CAPÍTULO 12 A DECADA DE 80 E AS PEDAGOGIA CRITICAS 107

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 3

CAPÍTULO 15 UMA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 130

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 4

A existência humana se dá há 3.00 séculos e, desde então, existe educação. Nessa

O processo de construção pelo homem entre a teoria e a prática denomina-se

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 5

No entanto, os contextos sociais vão se modificando, as vezes aperfeiçoando, e

Estudo das ideias educacionais PAIDÓS AGOGÓS

Após a compreensão da existência de um campo de conhecimento formado por

1.1. Conceito de Campo

Como mencionado anteriormente, a educação é um campo de conhecimento

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 6

Nascido em 1 de agosto de 1930 na França, Pierre Bourdieu traz significantes

Um campo é um espaço social estruturado, um campo de forças –

A constituição de um campo passa pela questão de lutas e de relações objetivas entre

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 7

Sobre a configuração das posições dentro de um campo, podemos defini-la pela

Após breve contextualização do infinito conceito de campo, vale ressaltar que

2.2. Cultura e sociedade dos povos primitivos

Para o debate em torno dos fundamentos históricos da educação, caminharemos

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 8

O homem nômade, caçador, converte-se, pouco a pouco, em agricultor

Ambos os grupos tinham como base de vida as famílias e o matrimonio sempre

Nos povos caçadores, os procedimentos para a educação ou, melhor,

Ainda, destreza física, resistência ou amadurecimento à dor e ao tempo são

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 9

Já nos povos agricultores, há certa evolução, onde a educação e a vida mudam

Os meninos são tomados da família e da aldeia, reunidos em grupos

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 10

2.3. A educação dos povos indo-americanos

Entre as sociedades primitivas e civilizadas, os povos nativos da América ocupam

[...] nessas culturas aparece pela primeira vez o Estado, o Estado

Assim, os povos indo-americanos passam a ser classificados como povos já

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 11

2.4. Educação Oriental

Caracterizadas como sociedades civilizadas, os povos orientais estruturavam-se

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 12

No período agrícola, a educação

Já no período feudal, a educação era de responsabilidade paterna até os sete anos

2.5. Educação hindu

Constituída socialmente por três grupos definidos entre os aborígenes, vindo do

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 13

2.6. Educação Egipicia

[1] Disponível em: http://arteclassicaeterna.blogspot.com/2018/03/arte-rupestrea-

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 14

As civilizações Grega e Romana florescem na Europa, onde a Grécia era composta

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 15

Uma sociedade dividida em classes e baseada na escravidão, aumenta o comércio

FACULDADE CATÓLICA PAULISTA | 16

2.1. Período Clássico (V a. C. e IV a. C.) e Helenistico (séculos III e II a.C)

Representado pelo ápice da civilização grega com o ideário grego de democracia