Políticas educacionais brasileiras:

ensino formal e não formal (PBE)

SUMÁRIO

UNIDADE I - Política Educacional, Ensino Formal e Ensino Não-Formal ........ 06

1.1 Políticas Educacionais. ................................................................................ 06
1.2 Educação Formal. ....................................................................................... 08
1.3 Educação Não-Formal. ................................................................................ 11
1.4 Educação Informal. ...................................................................................... 11

UNIDADE II – Movimentos Sociais. .................................................................. 14

2.1 Projetos Sociais Educativos. ....................................................................... 14
2.2 Papel do Educador Social. .......................................................................... 16
2.3 Programas de Formação para Cidadania .................................................... 17

UNIDADE III – Educação Básica: Mudanças e Perspectivas. ........................... 21

3.1 Financiamento da Educação ....................................................................... 22
3.2 Função Sócio-Político do Magistério e Reformas de Ensino ....................... 23
3.3 Programas Suplementares na Educação Básica......................................... 27
3.4 Plano Nacional da Educação – PNE ........................................................... 27

UNIDADE IV – O Novo Ensino Médio ............................................................... 32

4.1 Trajetórias do Ensino Médio no Brasil. ........................................................ 32
4.2 Ensino Médio: Projetos e Perspectivas a partir da BNCC. .......................... 35

Bibliografia da Disciplina ................................................................................ 38

Ementa da Disciplina:

Políticas educacionais brasileiras: ensino formal e não formal (PBE): A

rediscussão da função sócio-político do magistério numa perspectiva
transformadora e suas evidências nas Constituições e reformas de ensino.
Análise da Educação Básica diante da legislação atual pertinente e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Constituição da República,
Resoluções e emendas substitutivas. O novo ensino médio, a formação nos
cursos técnicos profissionalizantes. Projetos sociais educativos e o educador
social protagonista da educação não formal, presente nos movimentos sociais,
nos programas de formação sobre cidadania e outros ambientes.
Carta aos educandos(as)

Sejam bem-vindos (as) ao estudo da disciplina Políticas educacionais

brasileiras: ensino formal e não formal (PBE).

Essa disciplina está dividida em quatro unidades. Iniciamos com os

conceitos básicos de Políticas Educacionais, ensino formal e não-formal,
movimentos sociais e suas repercussões nas legislações educacionais. Em
seguida, vamos discutir sobre as mudanças na Constituição Federal de 1988 e
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LEI 9.394/96, apresentando
as contribuições que ocasionaram as mudanças no ensino fundamental, ensino
médio e na profissão do magistério.
Ao final de cada capítulo você deverá aprofundar seu aprendizado, com
dicas do professor com novas informações ou curiosidades relacionadas ao tema
em estudo. Para aproveitamos melhor a carga horária deste módulo, utilizaremos
como material complementar o uso de artigos científicos. Na medida em que
avançarmos no módulo, os textos aumentarão, gradativamente, sua
profundidade e complexidade.
Serão também utilizadas para enriquecer sua aprendizagem as mídias
digitais como sugestão de recursos audiovisuais e atividades para consolidar os
conhecimentos adquiridos neste módulo.

Então, mãos à obra e bons estudos do Módulo!

Professora Mestre Magali Soares da Silva1

1
Mestre em Gestão Educacional e Avaliação em Larga Escala pela Universidade Federal de Juiz de Fora –
UFJF; especialista em Gestão Educacional pela Faculdade IMESMERCOSUR; graduada em Normal Superior
e Pedagogia pela Universidade Vale do Rio Doce – Univale. Pedagoga do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.
 5

UNIDADE I – Política Educacional, Ensino Formal e Ensino não-

formal

Para entender a proposta da disciplina “Políticas educacionais brasileiras:

ensino formal e não formal”, precisamos iniciar nossos estudos com alguns
apontamentos. O primeiro deles é o entendimento sobre política e políticas. Isto
mesmo, uma no singular e outra no plural. O segundo é compreender o que é
ensino formal e não-formal
Política e Política(s) muitas vezes se confundem com imposições
governamentais e, até mesmo partidárias. Não é bem assim que acontece. As
políticas educacionais partem de lutas sociais por uma educação de qualidade,
e melhores condições profissionais. Estas lutas têm relação direta com os
movimentos sociais e educação, que tecem uma rede de articulações e
estabelecem na conjuntura política, econômica e sociocultural do país mudanças
nas legislações.
Por meio destes movimentos, temos a educação não-formal, construída
através dos projetos sociais, que vão dando lugar às discussões e lutas de
grupos populares, que, em dado momento, podem se tornar leis e transformam-
se em políticas públicas, e no nosso estudo, em polícias educacionais.
Então, vamos entender melhor estas questões neste módulo I,
discorrendo sobre políticas educacionais, educação formal e não-formal, para
somente no módulo II iniciarmos nosso conhecimento em projetos sociais
educativos e o educador social protagonista da educação não formal, presente
nos movimentos sociais, nos programas de formação sobre cidadania e outros
ambientes e entender as mudanças ocorridas na educação básica diante das
legislações atuais.

1.1 Políticas Educacionais

Para entender o Módulo “Políticas educacionais brasileiras: ensino formal

e não formal (PBE)”, precisamos iniciar nossos estudos sobre o conceito de
“Política”. Segundo Vieira (2007), não há “Políticas sem Políticas”, afinal, as
Políticas Educacionais “não é senão um caso particular das Políticas Sociais”.
 6

A Política Educacional (assim em maiúscula) é uma, é a Ciência

Política em sua aplicação ao caso concreto da educação, porém
as políticas educacionais (agora no plural e em minúsculo) são
múltiplas, diversas e alternativas. A Política Educacional é,
portanto, a reflexão teórica sobre as políticas educacionais (...)
se há de considerar a Polícia Educacional como uma aplicação
da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua
parte, as políticas educacionais como políticas públicas que se
dirigem a resolver questões educacionais. (PEDRO; PUIG, 1998
apud VIEIRA, 2007, p. 56).

Para trazer esta ideia de uma maneira mais clara, quando nos referimos à
política educacional, na realidade estamos tratando de ideias e de ações
governamentais. São a partir das leis que estas ações se tornam políticas
educacionais e se realizam de fato, fazendo da teoria (lei) para a prática (ações
que são realizadas na educação).
Entender o processo das políticas educacionais nos faz compreender as
mudanças históricas ocorridas em nosso país ao longo dos anos. Precisamos
também entender que as políticas não acontecem somente no plano das
legislações (governo), mas de todo um movimento social que culmina nas
mudanças legislativas, para que a ordem seja estabelecida.
As mudanças que ocorrem no seio da sociedade muitas vezes
independem dos gestores que estão no poder naquele dado momento. Os
movimentos sociais “forçam” a tomada de iniciativa por parte do poder público
para agir. Há também um “entendimento equivocado de que a(s) política(s) se
constitue(m) única e exclusivamente como iniciativa(s) advinda(s) do aparelho
estatal. Como se a(s) política(s) estivesse(m) lá e nós cá”. (VIEIRA, 2007).
Não é assim que o processo se dá. Ao contrário do que podemos imaginar,
as políticas educacionais são construídas em um processo histórico de lutas,
movimentos sociais em disputa, “envolvendo negociação, contestação ou
mesmo luta entre diferentes grupos não envolvidos diretamente na elaboração
oficial de legislação” (OZGA, 2000 apud VIEIRA, 2007).

Ao superar a crença de que o sentido das políticas reside

unicamente no conteúdo das propostas governamentais, a
significação e as relações de poder desvanecem-se através de
uma trama de numerosos dispositivos e interações. Esta teia
constitui o terreno no qual se cruzam os caminhos da inovação,
caracterizados como um processo de construção social que
abandona a polaridade essencialista entre governo e escolas.
 7

(ALMANDOZ; VITAR, 2006 apud VIEIRA, 2007, p. 58)

Entender que as mudanças que ocorrem na legislação são

transformadas em políticas educacionais nos faz perceber como profissionais da
educação que nossos anseios e lutas não são em vão. Neste movimento de
forças, idas e voltas, as ideias se materializam em ações, retornando ao chão da
escola para serem vivenciadas.
Diante destas questões, é preciso lembrar que tanto as políticas
educacionais e sua materialização nas ações, necessitam ter a tarefa educativa
como foco, que tem como essência o “bem ensinar e o bem aprender”.

1.2 EDUCAÇÃO FORMAL

A Educação formal é a educação que decorre nas escolas, nas

universidades, nos institutos politécnicos e outras instituições de ensino. Isto é,
a educação formal é a que ocorre no sistema regular de ensino. Este processo
educativo tem currículos e regras de certificação bem definidas.
A educação formal ocorre em espaços sistematizados de educação,
inserida no planejamento político pedagógico de uma escola e regulamentada
por Lei Federal.
A Constituição Federal, promulgada em 1988, em seu Art. 205 estabelece:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.

Em 1996, fica estabelecida a Lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da

Educação. Em seu artigo 26 estabelece:

Art. 26. Os currículos do ensino Fundamental e Médio devem ter

uma base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
 8

Como podemos observar, as legislações Federais, Constituição Brasileira

de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDBEN 9.394/96
são as leis que norteiam toda a educação em nosso país. É por meio delas que
osSistemas de Educação emitem seus regulamentos para que possam atuar
com a Educação Básica.
Desta forma, a Educação Formal / Ensino é realizada segundo as normas
legais e regulamentares, e, por ser Direito Fundamental2, deve ser realizada
pelo Estado, mas pode ser ministrada por entidades privadas. A Educação
Formal é dividida em duas etapas:

Educação Infantil- Desenvolvimento

- Educação Básica Ensino Fundamental – Cidadania
Mas como
Ensino Médio – Preparação para está
trabalho organizada a
Educação
Formal nos
Graduação – Espírito Científico
Sistemas de
- Educação Superior Ensino?
Pós-graduação - Magistério

A organização da Educação Formal depende de uma diretriz educacional

centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas,
determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores dos Ministérios da
Educação. Vamos entender melhor os órgãos gestores da Educação Formal.
Órgãos Gestores:

Ministério da Educação (MEC)

▪ Órgão regulador nacional

▪ Conselho Nacional de Educação (Colegiado)
▪ Secretarias Ensino Superior
Educação Básica
Educação Profissional e Tecnológica
Educação à Distância

2
Direito Fundamental:
 9

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

Órgão Financiador – FUNDEB

Secretarias Estaduais de Educação

▪ Conselho Estadual de Educação
Instituições de Ensino Superior Estadual (Podem estar ou não vinculadas à SEE)

Secretarias ou Departamentos de Educação Municipais

• Conselhos Municipais de Educação

O MEC é o órgão regulador da administração federal direta da educação

nacional. É composto por um Conselho Nacional de Educação (Órgão
Colegiado), Secretarias e um órgão financiador da educação – FUNDEB – Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica. Possui autonomia para
legislar nas seguintes áreas de competências:

I - política nacional de educação;II

- educação infantil;
III - educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio,
ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação
especial e educação a distância, exceto ensino militar;
IV - avaliação, informação e pesquisa educacional;
V - pesquisa e extensão universitária;
VI - magistério; e
VII - assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos
ou dependentes.

As Secretarias Estaduais de Educação são um órgão regulador da

administração estadual. Têm como objetivo a definição e a execução da política
governamental no setor de educação básica e de educação profissional, visando
à melhoria das condições de vida da população. São da competência das
Secretarias Estaduais adequar a oferta à demanda por escolaridade básica de
forma prioritária e por escolaridade profissional, de acordo com a política
governamental, de maneira autônoma ou em cooperação com os municípios,
primando-se pela qualidade dos resultados.
 10

As Secretarias Municipais de Educação têm como atribuições: organizar,

desenvolver e manter o Sistema Municipal de Ensino, integrando-o às políticas
e planos educacionais da União e do Estado nos termos da Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional; planejar, desenvolver, executar, controlar e avaliar
a política educacional nos municípios brasileiros.

1.3 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

➢ A educação não formal ocorre fora do sistema formal de ensino.

➢ É um processo organizado, mas geralmente os resultados da
aprendizagem não são avaliados formalmente.
➢ A educação não formal é voluntária, não hierárquica, e baseia-se na
motivação intrínseca dos formandos, que voluntariamente procuram a
aprendizagem.
➢ O grande educador é o “outro”, aquele com quem interagimos ou nos
integramos.
A educação não formal toma em consideração as necessidades pessoais
dos formandos e adequa-se a essas necessidades para responder às suas
aspirações.
Este tipo de ensino tem maior flexibilidade do que o ensino formal. Este
ensino é também referido com aprendizagem ao longo da vida, no caso dos
adultos.
É considerada por alguns autores como intencional, pois sofre as mesmas
influências do mundo contemporâneo que as demais formas de educação, mas
pouco assistida pelo ato pedagógico.

1.4 EDUCAÇÃO INFORMAL

Na educação informal, os agentes educadores são os pais, a família em

geral, os amigos, os vizinhos, colegas de escola, a igreja paroquial, os meios de
comunicação de massa, etc.
Na casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos
nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
 11

dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação?
Educações. (...) Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a
escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o
ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único
praticante (LIBÂNEO, 2010, p. 26).

A educação informal corresponderia a ações e influencias

exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se
desenvolve por meio das relações dos indivíduos e grupos com
o seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das
quais resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas que
não estão ligadas especificamente a uma instituição, nem são
intencionais e organizadas (LIBÂNEO, 2010, p. 31).

A educação tem função adaptadora, no processo de formação do sujeito

ao longo das etapas de sua vida por estar ligada à “produção e reprodução” da
vida social. Permite que os conhecimentos, experiências e modos de ação
adquiridos, sejam passados para as gerações futuras.
Considerando a educação como um processo de desenvolvimento
intelectual, quase sempre esse entendimento visualiza a educação
institucionalizada. Porém, segundo Gaspar (2005), há outras formas de educar
como a educação decorrente da vida cotidiana considerada educação informal.

Há muito mais a aprender e desde muito cedo: a língua

materna, tarefas domésticas, normas de comportamento,
rezar, caçar, pescar, cantar e dançar – sobreviver, enfim.
E, para tanto, sempre existiu, também desde muito cedo,
uma educação informal, a escola da vida, de mil milênios
de existência (GASPAR, 2005, p.173).

Quanto mais a sociedade se desenvolve, mais o processo educativo se

transforma. Boa parte da influência que ocorre na transformação da educação
está ligada no modo informal de educação, influenciando na personalidade,
porém de modo “disperso e difuso”. Mesmo não sendo de caráter intencional,
influenciam no processo de socialização. Este processo, por não apresentar um
formato intencional, não se identifica ou substitui o processo educativo
(LIBÂNEO, 2010).
O mundo mudou e continuará em constante mudança, mas as escolas
parecem estar se distanciando e não acompanhando essas mudanças. Talvez
 12

por ser a escola, institucionalizada na sociedade sinta-se segura e acaba por não
perceber claramente o distanciamento que existe entre as ações da sociedade e
as ações que ocorrem nos espaços formais de educação, provocando
uma inquietude nos sujeitos inseridos nestes espaços
(CARVALHO et al., 2006).

SAIBA MAIS!

Aprofunde seu aprendizado!

VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e Gestão da Educação
Básica: revisando conceitos simples. Revista Brasileira de

Política e Administração da Educação – RBPAE. V.23, nº 1, p.

53-69 , Jan./abr.2002. Disponível em: https://seer.ufrgs.br ›
rbpae › article › viewFile. Acesso em 06 de agosto de 2019.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação à

Distância. Programa Salto para o Futuro. Série: Museu e escola:
educação formal e não-formal. Ano XIX – Nº 3 – Maio/2009.
Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/00000121
91.pdf
 13

UNIDADE II - Movimentos Sociais

Para iniciar o assunto, iremos falar sobre a importância destes

movimentos no Brasil e sua participação em segmentos da sociedade civil
organizada ao redor de Projetos Sociais Educativos, que atuam em comunidades
e promovem o desenvolvimento sustentável, em parceria com diferentes
instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar. Compreender
o papel do educador social e suas ações coletivas no campo da educação não
formal e como estas ações se desenvolvem para além dos muros das escolas.

2.1 – Projetos Sociais Educativos

Os Projetos Sociais Educativos que temos hoje nasceram dos
movimentos sociais que ficaram famosos no fim da década de 1970 e parte dos
anos de 1980, por grupos opositores aos regimes militares na América Latina, o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST), Movimentos Indígenas
pela Terra e Valorização da Cultura, Movimento Afro - descendente e outros que
avançaram em suas lutas para garantia dos direitos sociais.
De acordo com Gonh (2011), os projetos sociais são considerados
educação não-formal. Eles são organizados para além dos muros escolares e
não possuem para as políticas públicas brasileiras uma sistematização e
normatização dos conhecimentos, como acontece no espaço escolar. Porém os
projetos sociais “são fontes de inovação e matrizes geradoras de saberes com
caráter político – social”. (p. 333).
Gonh (2011) também afirma que os movimentos sociais, que dão origem
aos projetos possuem identidade própria e fundamentam-se em projeto de vida
e de sociedade para as lutas de uma sociedade democrática.
Atualmente estes movimentos sociais estão fortalecidos por ONGs e
entidades do terceiro setor,
Na primeira década deste milênio, fortaleceram-se as ONGs e
entidades do terceiro setor – que antes serviam apenas de apoio
aos movimentos sociais populares. Estes últimos
enfraqueceram-se e tiveram de alterar suas práticas, ser mais
propositivos – participando dos projetos das ONGs – e menos
 14

reivindicativos ou críticos. No Brasil, o número de manifestações

nas ruas diminuiu e a relação inverteu-se: as ONGs tomaram a
dianteira na organização da população, no lugar dos
movimentos. Esse processo se aprofundou quando surgiu outro
ator social relevante no cenário do associativismo nacional: as
fundações e organizações do terceiro setor, articuladas por
empresas, bancos, redes do comércio e da indústria, ou por
artistas famosos, que passaram a realizar os projetos junto à
população, em parcerias com o Estado. Apoiados por recursos
financeiros, privados e públicos (oriundos dos numerosos fundos
públicos criados) e por equipes de profissionais competentes –
previamente escolhidos não por suas ideologias, mas por suas
experiências de trabalho –, essas organizações passaram a
trabalhar de forma diferente de como os movimentos sociais
atuavam até então. O terceiro setor passou a atuar com
populações tidas como vulneráveis, focalizadas, grupos
pequenos, atuando por meio de projetos, com prazos
determinados. Novos conceitos foram criados para dar suporte
às novas ações, tais como responsabilidade social,
compromisso social, desenvolvimento sustentável,
empoderamento, protagonismo social, economia social, capital
social etc. Esse cenário resulta em inúmeras ações cidadãs,
citadas anteriormente, como as cooperativas de material
reciclável no Brasil (o país é um dos campeões na reciclagem de
latas, papel e papelão). Projetos sociais organizam cooperativas
de recicladores e grandes eventos como o Festival Lixo e
Cidadania (Belo Horizonte, 2007, 2009), apresentando os
“resultados” de tais ações. (GOHN, 2011, p.341).

Estas novas práticas implementadas através do terceiro setor nos remete

uma política pública de institucionalizar os projetos sociais que atualmente estão
presentes no cenário Brasileiro. Como exemplo desta afirmação, a Rede Globo,
que é uma empresa privada, todos os anos convida a população a participar do
Projeto “Criança Esperança”, com doações para projetos sociais existentes em
todo o território nacional.
As grandes áreas dos projetos sociais na educação, de acordo com Gohn
(2011), encontram-se desdobradas em: Educação para justiça social; Educação
para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); Educação para
liberdade, Educação para igualdade, Educação para democracia, Educação
contra discriminação; Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação
das diferenças culturais.
São nestes desdobramentos que o educador social passa a ser visto como
profissional para trabalhar nos projetos com as organizações que atuam nos
movimentos sociais.
 15

2.2 Papel do Educador Social

Mesmo não tendo caráter sistematizado como a escolarização formal, os

projetos sociais como educação não-formal possuem sistematizações de tempos
e espaços diferentes. Por isto a importância do educador social. Seu papel na
construção do processo participativo, no planejamento das ações a serem
dinamizadas, as metodologias que serão utilizadas para a aprendizagem são
instrumentos próprios da área pedagógica.
Para Paulo Freire (1983) apud Gonh (2009), a construção do saber possui
três fases distintas na construção do trabalho do educador social:

A elaboração do diagnóstico do problema e suas necessidades,

a elaboração preliminar da proposta de trabalho propriamente
dita e o desenvolvimento e complementação do processo de
participação de um grupo ou toda a comunidade de um dado
território, na implementação da proposta. (p. 33).

O grande papel do educador social é o do diálogo com a comunidade onde

está inserido. Ter sensibilidade, conhecer seus problemas e sua cultura, seus
desafios diários, suas rotinas e seus ideais para que possam construir juntos os
temas geradores do trabalho a ser realizado.
O seu trabalho irá ajudar a construir espaços de cidadania no espaço
ocupado pelo grupo, em seu território. A partir do levantamento da demanda,
outros atores podem ser descobertos para auxiliar, como afirma Gonh (2009),

Nestes territórios um trabalho com a comunidade poderá

construir um tecido social novo onde novas figuras de promoção
da cidadania poderão surgir e se desenvolver tais como os
“tradutores sociais e culturais”. Estes tradutores são aqueles
educadores que se dedicam a buscar mecanismos de diálogo
entre setores sociais usualmente isolados, invisíveis,
incomunicáveis, ou simplesmente excluídos de uma vida cidadã,
excluídos da vivência com dignidade. Partindo do senso comum,
um novo sentido poderá ser construído através dos
educadores/tradutores sociais e culturais. A co-gestão
democrática dos trabalhos desenvolvidos com a comunidade é
um suposto e um pressuposto insubstituível. Informação,
indicadores sócio-culturais e econômicos da comunidade,
contextualização da mesma no conjunto das redes sociais e
 16

temáticas de um município, breves notícias sobre suasmemórias

e experiências históricas, são parte do acervo de instrumentos
para formar um Educador Social de e em uma dada região.
(GONH, 2011, p. 34).

Para a autora, o Educador Social deve vislumbrar o futuro com

possibilidades que impulsionam para a mudança dos membros que ali se
inserem,uma perspectiva nova de esperança, sonhos e anseios do grupo. Deve
atuar baseado em uma proposta sócioeducativa, com nova produção de saberes,
reconstrução e ressignificação das tradições e valorização da cultura local.

2.3 – Programas de Formação Para Cidadania

Atualmente no Brasil são inúmeros os programas de formação que

constituem a educação não - formal em projetos sociais. Estes projetos se
dividem em programas sociais de apoio a crianças, jovens adolescentes, idosos,
mulheres etc.; prestação de serviços às comunidades na área da saúde,
educação e habitação, projetos culturais e socioeducativos, apoio econômico
como o programa de geração de renda; defesa de bens e patrimônio, material e
imaterial e outros tantos que abrangem questões tanto da educação formal como
a não-formal, como de gênero, etnia, nacionalidade, religiões, portadores de
necessidades especiais, meio ambiente, qualidade de vida, paz, direitos
humanos, direitos culturais, etc.
Os projetos sociais são bases de formação para a cidadania. De acordo
com Vygotsky apud Gohn (2011), a aprendizagem somente faz sentido quando
inserida na realidade dos sujeitos. Para isto os projetos sociais atuam
diretamente dentro desta realidade. A autora nos mostra como estas ações que
estão presentes nos projetos sociais articulam com as afirmações de Vygotsky:

1. alfabetização, mas concordamos com Ricci quando afirma:

“esta compreensão política do seu poder, que Paulo Freire
se referia. Aprendizagem prática: como se organizar, como
participar, como se unir, que eixos escolher. 2.
Aprendizagem teórica: quais os conceitoschave que
mobilizam as forças sociais em confronto (solidariedade,
empowerment, autoestima), como adensá-los em práticas
concretas. 3 Aprendizagem técnica instrumental: como
funcionam os órgãos governamentais, a burocracia, seus
trâmites e papéis, quais as leis que regulamentam as
 17

questões em que atuam etc. 4. Aprendizagem política:

quais são seus direitos e os de sua categoria, quem é
quem nas hierarquias do poder estatal governamental,
quem cria obstáculos ou usurpa seus direitos etc. Na
escola ou em processos de alfabetização com jovens e
adultos, podese observar o poder da Mas esta „politização‟
necessária do alfabetizando possui uma peculiaridade. A
alfabetização e o ensino não podem adotar como função a
organização, mas ser um meio para este fim” (Ricci, 2004).
5. Aprendizagem cultural: quais elementos constroem a
identidade do grupo, quais suas diferenças, suas
diversidades, as adversidades culturais que têm de
enfrentar, qual a cultura política do grupo (seu ponto de
partida e o processo de construção ou agregação de novos
elementos a essa cultura) etc. 6. Aprendizagem linguística:
refere-se à construção de uma linguagem comum que
possibilita ler o mundo, decodificar temas e problemas,
perceber/descobrir e entender/compreender seus
interesses no meio de um turbilhão de propostas que se
defrontam. Com essa linguagem, criam uma gramática
própria, com códigos e símbolos que os identificam. 7.
Aprendizagem sobre a economia: quanto custa, quais os
fatores de produção, como baixar custos, como produzir
melhor com custo mais baixo etc. 8. Aprendizagem
simbólica: quais são as representações que existem sobre
eles próprios – demandatários, sobre o que demandam,
como se autorrepresentam, que representações
ressignificam, que novas representações criam. 9.
Aprendizagem social: como falar e ouvir em público,
hábitos e comportamentos de grupos e pessoas, como se
portar diante do outro, como se comportar em espaços
diferenciados. 10. Aprendizagem cognitiva: a respeito de
conteúdos novos, temas ou problemas que lhes dizem
respeito, criada a partir da participação em eventos,
observação, informações transmitidas por assessorias etc.
11. Aprendizagem reflexiva: sobre suas práticas, geradora
de saberes. 12. Aprendizagem ética: a partir da vivência
ou observação do outro, centrada em valores como bem
comum, solidariedade, compartilhamento, valores
fundamentais para a construção de um campo ético-
político. (GOHN, 2011, p. 352-353).

É a partir destas aprendizagens que os grupos se tornam mais fortes e

capazes de exercer a cidadania, tão preconizada na Constituição Federal de
1988. É também a partir daí que os direitos sociais são exigidos e as ações vão
dando corpo “às letras” dos textos jurídicos, uma vez que não basta estar escrito
para que um direito seja efetivado. São as lutas dos movimentos sociais, que
articulados aos projetos dão vida aos artigos, incisos e parágrafos.
 18

Estes projetos sociais, articulados com os movimentos pelas lutas dos

direitos sociais repercutem na educação formal. Entre eles destacamos:

1- Lutas pelo acesso, permanência e qualidade na educação básica;

2- Gestão democrática na escola
3- PDDE – Programa dinheiro direto na escola;
4- Valorização dos profissionais da educação;
5- Luta contra a discriminação e direitos de igualdade de acesso como
Cotas, SISU (ENEM), PROUNI, REUNI;
6- Educação Profissional integrada – CEFET - Centro de Educação Federal
Tecnológica e Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia –
IFs.
7- Erradicação do Analfabetismo - Educação de Jovens e Adultos com
projetos da EJA, ENCCEJA e outros;
8- Projetos pedagógicos com participação da comunidade e respeito às
culturas locais e outros.

Todos estes movimentos que nasceram de projetos e movimentos sociais,

em educação não-formal, nos dias atuais se tornaram políticas públicas de
governo para a educação formal. São estes projetos que inseridos e construídos
pela população que garantem a soberania da lei estabelecida na Constituição
Federal de 1988 e na LDBEN 9.394/96, com trabalho em rede, sociedade civil
organizada, com transformação social, dando voz e vez à cidadania, a ética, a
justiça e a igualdade social, com respeito aos direitos e deveres dos indivíduos e
das coletividades. Ainda temos muitos desafios, mas são nestes espaços
públicos que vamos criando e recriando a participação política da sociedade civil.
 19

SAIBA MAIS!

Aprofunde seu aprendizado!

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, educador (a)
social e projetos sociais de inclusão social. Revista
Cesgranrio. Meta: Avaliação. Rio de Janeiro, v.1, n.1, p. 28-43,
jan/abr. 2009. Disponível em:
http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/
viewFile/1/. 5. Acesso em 26 de agosto de 2019.
 20

UNIDADE III – Educação Básica: Mudanças e Perspectivas

A Educação Básica passou a ser discussão e direito social a partir da

Constituição Federal de 1988. A Carta Magna, também conhecida como
Constituição Cidadã traz “a afirmação de direitos civis, políticos, sociais e
culturais como jamais outra Constituição o fizera”. (CURY, 2013,p.196).
As reformas educacionais iniciadas na década de 90 e início do século XXI
foram respaldados no texto da Constituição Federal de 88, pois a efetivaçãoda lei
não depende somente de sua promulgação. É necessário assegurar suas
garantias ao cidadão, com a consolidação de ações que regulamentam,
normatizam e definem estratégias que irão tornar-se fatos através de políticas
públicas.
No que preconiza a Carta Magna sobre os direitos à educação, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394, é sancionada em
dezembro de 1996 para que os direitos sociais na área educacional possam de
fato ocorrer, dando forma a estrutura e ao texto da C.F./88.
Ao longo dos últimos 30 anos, o texto Constitucional sofreu grandes
mudanças no capítulo destinado à educação.

Novos preceitos constitucionais e direitos fundamentais foram

inscritos na Carta Magna, expressando, de um lado, importantes
conquistas por parte de diferentes segmentos sociais e, de outro,
a tentativa de se afirmar de modo mais duradouro e permanente,
a partir de sua inscrição na lei maior do País, políticas e práticas
que vinham sendo implementadas”. (SILVA, 2011, p. 231).

As mudanças ocorridas para afirmação das políticas educacionais já

tinham sido previstas no momento da proclamação da Lei no “Ato das
Disposições Constitucionais Provisórias”, que de acordo com Cury (2013) são as
emendas de revisão constitucional. Lembramos que toda mudança ocorrida na
Carta Magna, também modifica a LDBEN 9.394/96.
 21

3.1 Financiamento da Educação

As primeiras mudanças ocorridas datam de 1996, com a criação do

Emenda Constitucional (EC) nº 14/96, que criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização dos Profissionais do
Magistério (Fundef), com vigência de 10 anos. Modificada novamente pela E.C.
53/2006 – Criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
– FUNDEB, com vigência de 14 anos.
Com a alteração da C.F./88 e a criação de um Fundo de Financiamento
da educação tem-se a consolidação de uma política de financiamento, ou seja,
para onde as verbas serão direcionadas. Na E.C 53/2006 houve uma
preocupação em detalhar no corpo da lei sobre os valores que a União, Estados,
Municípios e Distrito Federal devem disponibilizar para financiar a educação
básica, bem como o período de 10 anos do Fundo, ampliado para 14 anos.
Outra mudança com a E.C. 53/2006 foi a ampliação para o investimento
na Educação Básica. O Texto original era somente para o ensino fundamental.
Com a ampliação de atendimento a todas as crianças de 04 a 17 anos. Na
primeira versão, o atendimento era somente para 07 a 14 anos. Esta mudança é
significativa para entender a educação como direito a todos os cidadãos,
inclusive aos que não tiveram acesso à idade própria. A E.C. 53/2006 também
traz o detalhamento dos investimentos por aluno, o que faz com que a
distribuição entre os sistemas educacionais torne-se mais equitativa.

Certamente, os avanços legais levaram o País a aumentar seus

gastos com educação. Conforme dados da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE – ou OECD,
em inglês), no Brasil, o gasto público em educação em relação
ao Gross Domestic Public (GDP) – similar ao Produto Interno
Bruto (PIB) – elevou-se de 3,6%, em 1995, para 4,0%, em 2004.
Contudo, este índice é ainda consideravelmente inferior ao do
México e ao da média dos países membros da
OCDE, em 2004 – 5,4%, em ambos os casos. (CASTRO, s/d, p.
05).

Como podemos ver, já avançamos, mas ainda temos muito que fazer para
que os gastos com educação no Brasil atinjam os índices mais altos, de forma a
garantir a todos os cidadãos este direito social.
 22

Outra mudança substancial ocorrida na distribuição do orçamento foi a

Emenda Constitucional E.C. 59/2009. Ela reposiciona em regime de colaboração
entre os municípios e estado a responsabilidade de ofertar o ensino obrigatório.
Na redação original o art. 211, parágrafo 4º somente os Estados e os Municípios
tinham a obrigatoriedade, em regime de colaboração, de assegurar a
universalização do ensino obrigatório.
Na E.C. 59/2009 a nova formulação do parágrafo 4º ficou assim definido:

§ 4ª – Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino
obrigatório. (C.F. 1988).

Muitos Estados e Municípios não possuem uma arrecadação suficiente

para arcar com as despesas para atender a todos. Tendo a União como parceira,
podem dividir as responsabilidades no tocante a oferta.

3.2 – Função sócio-político do magistério e reformas de ensino

As décadas de 1960 e 1970, ocorridas no século XX, nos países

latinoamericanos, pelo processo de transição de regimes ditatórios para
democráticos, juntamente com a abertura política no continente europeu, o fim
daguerra fria e outros acontecimentos marcantes na história, tiveram a educação
como objeto de discussão em nível global.
A educação, a partir dos anos 80, começou a ser vista como uma grande
oportunidade de negócios com a política do neoliberalismo 3 , mudando
completamente o papel do professor.
Mas até a década de 80, vamos entender como a formação do professor
ocorreu no processo histórico.
Até 1969, a formação do professor ocorria a nível médio, cursos de
magistério e/ou a formação continuada ministrada nas Instituições de Ensino de
Ensino Formal em licenciaturas e bacharelado. As licenciaturas voltadas para a

3
Neoliberalismo – Doutrina desenvolvida a partir da década de 1970, iniciada na França, que
defende o Estado mínimo, ou seja, a liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal
sobre a economia, só devendo o Estado intervir em setores imprescindíveis e ainda assim, num
grau mínimo. (MASSIMO, 2013)
 23

docência e o bacharelado para a administração escolar. Em 1969, com

aprovação do CFE n. 252/69, inspirada na divisão do trabalho, a formação em
Pedagogia foi dividida em 6 (seis) habilitações plenas e 3 (três) licenciaturas
curtas, fragmentando o fazer docente. (CASTRO, 2003).
Em 1971, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN,
Lei 5.692/71, a formação docente foi repensada, dividida em duas categorias:
Especialista e professores.
No final dos anos 70 e início da década de 80, foram intensificadas
as discussões em relação à educação, não somente no Brasil, mas a nível
mundial, tendo como evento mais citado nas literaturas educacionais a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, culminando no relatório de Jaques Delors.
O relatório, também conhecido como Declaração de Jomtien, foi proposto
nas convicções neoliberais e financiado pelo Banco Internacional de
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e Fundo Monetário Internacional (FMI),
com alto investimento nos países menos desenvolvidos.
A Declaração Mundial de Educação para Todos passa a ser o documento
basilar para a retomada de uma ampla discussão no Brasil, visando fixar as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Muitos embates seguiram sobre a educação até a promulgação da LDBEN
9.394/96. A nova LDBN 9.394/96 trouxe muitas mudanças, entre elas a formação
dos professores que antes eram separadas, docência e administração,
possibilitando aos professores formados para a docência complementar sua
formação para o exercício da gestão escolar.
No título VI, artigos de 62 a 64, que trata dos profissionais da educação,
a formação do profissional para docência é separada do curso superior em
Pedagogia. A formação do especialista fica a cargo do curso de Pedagogia e a
formação para docência no curso Normal Superior, mantendo a formação de
especialistas, conforme já prévia a Lei 5.692/71.
A partir da promulgação da LDBEN 9.394/96, a Associação Nacional de
Formação pela Formação de Professores, mobiliza-se para rediscutir aformação.
Estes encontros e discussões culminaram na Resolução CNE 01/2006,
instituindo novas diretrizes curriculares nacionais para o curso de
 24

graduação em Pedagogia, licenciatura, retomando a formação docente e gestão

educacional em um único curso: Licenciatura em Pedagogia. A Resolução não
contradiz o artigo 64 da LDBEN 9.394/96, onde a gestão pode ser feita em cursos
de pós - graduação:
A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério de instituição
de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
(LDBEN 9.394/96).

Outra mudança significativa proferida pela E.C. 53/2006 é a valorização

dos profissionais do ensino. Na C.F.88 o texto remetia somente aos “profissionais
do magistério”, deixando de lado todos os outros servidores que atuavam dentro
da instituição escolar. Muito mais do que uma mudança de estrutura textual, a
nova E.C. 53/2006 reconhece a atuação de todos os profissionais vinculados à
educação básica.
Com o avanço das lutas e discussões políticas, o texto ao ser modificado,
inclui não somente a valorização dos profissionais da educação, mas a garantia
na forma da lei dos “planos de carreira, ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, a todos da rede pública e piso salarial nacional”. (C.F.
1988, art. 206, incisos V e VII).

Sem dúvida, ainda são longos os caminho a serem percorridos e

as lutas a serem travadas pela consolidação do piso salarial
nacional. No entanto, é preciso reconhecer que o fato de esse
piso salarial profissional estar inscrito na C.F/88 e
regulamentado em lei federal faz com que os trabalhadores da
educação e os profissionais do magistério público possam
avançar em sua mobilização e organização, na direção do
cumprimento do que está expresso na letra da lei. A etapa de
buscar que tais preceitos estivessem inscritos em nossa
legislação está vencida, mas o desafio de dar materialidade
histórica a essa inscrição demanda que continuemos
mobilizados. Essa mobilização justifica-se, também, pelo fato de
que permanece o silêncio legal sobre a regulamentação e a
definição de orientações na valorização dos profissionais da
educação que atuam no apoio técnico e administrativo ao
ensino, como é o caso dos chamados “funcionários de escola” e
dos “auxiliares” ou “educadores” na educação infantil. (SILVA,
2011, p. 234)
 25

A regulamentação do Piso salarial profissional nacional para os

profissionais do magistério público da educação básica foi regulamenta pela Lei
11.738, de 16 de julho de 2008. Mais uma conquista da classe, não somente em
valores, como também a Lei 11.738/2008 normatiza as horas de trabalho e 1/3
da carga horária destinada as “horas-atividades”, ou seja, o profissional tem
assegurado o direito de seu piso salarial para as horas docentes e também para
as horas destinadas ao planejamento, reuniões e capacitação continuada em
serviço.
Todas as reformas ocorridas deram aos professores mais autonomia e a
inclusão de participação no Projeto Político Pedagógico, com obrigatoriedade do
curso superior para todos os docentes e exigências de um mercado cada vez
mais competitivo.
A ampla divulgação da literatura internacional influenciou a nova função
social e política do magistério, tendo como maior divulgação a obra de Antônio
Nóvoa, “Os professores e sua formação”, trazendo para o Brasil a expressão
“professor reflexivo”. A partir da década de 90, não se concebe mais o professor
que apenas ministra aulas, com seu caderno de planos e livros didáticos. É
necessária uma nova formação, novas competências para ensinar.

A formação inicial pode ter maior importância para o novo

professor, neste processo de aprender e aperfeiçoar a profissão,
na medida em que contribui para que ele desenvolva
conhecimentos e atitudes, mesmo que sabiamente iniciais, para
problematizar a realidade, intervir e avaliar a própria atuação.
(GUIMARÃES e OLIVEIRA, 2002, p. 241).

Nesta nova dinâmica de professor reflexivo, a pesquisa dentro e fora da

sala de aula passou a ser o foco do fazer docente. Através do laboratório que é
a própria sala da aula, o professor busca nos problemas a pesquisa como
solução, reflexão e ação de sua prática.

Atuar bem e aperfeiçoar a própria atuação exige saber manter o

diálogo crítico com a realidade e com a própria atuação. Para
tanto, o conhecimento e os aspectos práticos da pesquisa podem
ser utilizados para formação do professor, à medida que pode
propiciar-lhe o desenvolvimento de condições e convicções em
relação à melhor compreensão da realidade, atuação e
 26

desenvolvimento profissional. (GUIMARÃES e OLIVEIRA, 2002,

p. 241).

Essa rediscussão da função sócio-política do magistério abriu o caminho

da transformação da profissão docente, incluída na Carta Magna da Constituição
Federal de 1988 e na LDBEN 9.394/96, deixando a profissão de ummero executor
técnico de tarefas, para uma preparação e emancipação profissional, capaz de
realizar crítica, refletir, e promover eficazmente um ensino que promova a
aprendizagem significativa para com seus alunos, trabalhando em equipe com
seus colegas no desenvolvimento de um pensamento inovador com ação que
promova um projeto educativo, explicitado no projeto político pedagógico da
instituição onde está inserido.

3.3 Programas Suplementares na Educação Básica

A Carta Magna de 1988 já previa no texto original os programas

suplementares para a educação. O art. 207, inciso VII destaca quatro programas:
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência a saúde,
executados pela União.
Dos programas suplementares citados, o único que até os dias de hoje
ainda tem sido alvo de interpretações é o de assistência a saúde do educando.
Os governos interpretam que este beneficio é de responsabilidade do SUS –
Sistema Único de Saúde. Mesmo assim houve um avanço com a C.F./88, afinal
um aluno uniformizado tem prioridade no atendimento, o que é um ganho para
nossas crianças brasileiras.
O programa de merenda escolar também merece destaque. A
descentralização financeira para compra da merenda escolar ocorrida em 1993
foi um ganho para os municípios e os estados, diminuindo e reduzindo custos
para a União com armazenamento, transporte, embalagem e outros. Nesta nova
configuração, os municípios puderam também contar com uma alimentação mais
saudável e que faz parte da cultura local, comprando diretamente da agricultura
familiar.
 27

3.4 – Plano Nacional da Educação - PNE

O Plano Nacional da Educação não é um assunto novo. A Ideia vem desde

a década de 1930, pelas discussões realizadas pelo Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, documento este lançado em 1932. (SAVIANI, 1998).
A Constituição Federal de 1988 prevê no art. 214 do texto constitucional o
Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE foi instituído pela Lei nº 10.172, de
09 de janeiro de 2001, com duração de dez anos. Este primeiro Plano Nacional
com vigência de 2001 a 2011, amplamente debatido pelos educadores, tratou da
educação fundamental especificamente, uma vez que no processo deconstrução
de uma nova educação brasileira, o foco inicial foi universalizar o acesso aos
anos iniciais (1º ao 4º ano) e anos finais (6º ao 8º ano). Somente após as
mudanças no texto constitucional, com ampliação da idade para 06(seis)anos no
ingresso para o primeiro ano do ensino fundamental, que ocorreu em 2010.
Com o término da vigência do primeiro, houve grande debate com os
profissionais da educação na elaboração do segundo Plano Nacional da
Educação (PNE) com vigência de 2014 a 2024. Neste texto as metas para
atendimento a educação infantil, universalização do ensino médio, educação
inclusiva, aumento do tempo escolar, e outras metas estabelecidas foram mais
audaciosas que no primeiro PNE.
Apesar de já estarmos quase findando o segundo ciclo de metas
estabelecidas nos dois PNEs, ainda os desafios continuam. Muitas metas do
primeiro PNE (2001 a 2011) nem chegaram perto de serem alcançados. Para
termos um exemplo, a erradicação do analfabetismo ainda é um gargalo nas
políticas públicas brasileiras. No PNE (2001-2011) acreditava-se que a Educação
de Jovens e Adultos seria um projeto em longo prazo. Com o tempo esperava-
se que todos os brasileiros estivessem alfabetizados e a erradicação do
analfabetismo fosse uma realidade brasileira. Ledo engano. Muitos jovens ainda
abandonam as escolas no final do ensino fundamental e no ensino médio,diante
da realidade brasileira.
O estoque de boas ideias de baixo custo tende a ser limitado.
Boa educação requer elevados investimentos. A dimensão
financeira, que é um componente fundamental da gestão, no
 28

mais das vezes, tende a ser ignorada na formulação de

promessas e planos. Por isso mesmo é que um grande
contingente de boas intenções de desvanece na medida em que
avança o cotidiano das políticas públicas. Tome-se, por exemplo,
o Plano Nacional de Educação (PNE), que consumiu energia de
um imenso contingente de pessoas, para, finalmente, ser
sancionado pelo Presidente da República, em janeiro de 2001.
Uma apreciação ainda que superficial do mesmo evidencia que
boa parte de suas intenções ficou no papel. (VIEIRA, 2007, p.
59)

A autora ainda faz um alerta quanto às metas e propostas que foram

colocadas nos dois PNEs, uma vez que não estamos nem perto de conseguir
estabelecer o que foi proposto.
O fracasso do PNE não ocorreu porque os governantes sejam
por princípios maus, e ao chegarem ao poder, se rendam às
circunstâncias. Esta é uma visão por demais ingênua das coisas.
Em verdade, os planos de educação tendem a pecar por dois
problemas: de um lado, o excesso de propostas; de outro, a falta
de previsão orçamentária. Quando se quer resolver tudo,
dificilmente se consegue. Mais prudente é definir metas de curto,
médio e longo prazo e trabalhar arduamente pelo sucesso
daquelas que são prioritárias. Mesmo assim, é bastante difícil
transformar em ação o estoque de propostas
[...]. (Idem).
O PNE (2014 a 2024) traz desafios novos para as políticas públicas
educacionais. A universalização do ensino fundamental (06 a 14 anos) já está
consolidada no país. Porém a qualidade ainda é uma meta a ser alcançada. Já
a universalização do Ensino Médio é outro gargalo que enfrentamos.
O Ensino Médio no Brasil precisa de reformas urgentes. Não somente nos
conteúdos curriculares, mas no texto da lei, pois ele é o momento de preparação
do indivíduo para o mundo do trabalho. Seja atuando em uma profissão, seja na
escolha desta profissão no ensino superior.
A proposta que nos dias de hoje está em vigor é a promulgação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
A LDBEN 9.394/96 já tinha como demanda a formulação de um Currículo
Nacional e o PNE (2014 – 2021) estabeleceu a meta para a formulação da
BNCC, que foi amplamente discutida pelos profissionais da educação em todo o
Brasil, sancionada em lei em 2017, tornando obrigatória em todos os sistemas
de educação.
 29

No ano de 1988 e com a promulgação da LDBEN 9.394/96, o currículo

nacional estava prescrito nas Diretrizes Curriculares Nacionais, com autonomia
dos Estados e Municípios para cumprir os Parâmetros Curriculares. A BNCC
nasceu de uma necessidade de padronização dos conhecimentos que devem
ser ministrados na Educação Básica, devido aos testes padronizados
(Avaliações externas), para que todos os estudantes possam ter o mínimo das
competências e habilidades exigidas em cada nível de escolarização.
Apesar dos problemas que enfrenta a educação brasileira, e o muito que
ainda temos que alcançar das metas de educação de qualidade para todos, a
garantia na Constituição Federal de 1988 e as mudanças ocorridas nestes longos
anos, no texto constitucional e na LDBEN 9.394/96, foram um marco para o país.
Uma Constituição Cidadã, com princípios e fundamentos baseados na
Declaração dos Direitos Humanos, é uma conquista ímpar. Temos muito que
fazer, muito que regulamentar, mas o caminho já foi aberto, nós precisamos
caminhar no rumo dos direitos sociais para a garantia de uma vida melhor para
todos os brasileiros. E este caminho com certeza somente será melhor, se a
educação for a base de tudo.
 30

SAIBA MAIS!

Aprofunde seu aprendizado!

PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. Profissão Docente. Série
Especial- Programa Salto para o Futuro. Ano XIX – Nº 14 –
outubro /2009. Secretaria de Educação a Distância. Ministério da
Educação. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/00000121
81.pdf. Acesso em 14/08/2019.
 31

UNIDADE IV – O Novo Ensino Médio

Já falamos das mudanças ocorridas no final da década de 70 e início dos

anos 80 que afetaram os rumos da educação nacional. A Constituição de 1988
trazia em seu bojo um projeto de autonomia nacional, com uma sociedade
letrada, baseada na universalização da educação básica (fundamental e média),
pública, laica e unitária. Esta proposta ficou evidente na LDBEN 9.394/96, e
consequentemente tem sido perseguida pelos Planos Decenais de Educação -
meta a ser alcançada.
Durante estes longos anos, na promulgação da LDBEN 9.394/96 até os
dias de hoje, as pesquisas do IDEB – índice de Desenvolvimento da Educação
Básica vem mostrando que o Ensino Médio ainda é um gargalo para superar os
desafios e os ideais da educação no Brasil. Mas vamos começar do início!

4.1 – Trajetória do Ensino Médio no Brasil

A discussão de um novo ensino médio no Brasil não é nova. Desde o Brasil

Imperial, República Velha e Era Vargas, 1961, o Ensino médio no Brasil era dual:
Ensino Médio propedêutico, voltado para as elites e o ensino profissionalizante
para as classes populares.
Essa dualidade no ensino para o acesso ao ensino superior se manteve
até a promulgação da Lei 5.692/71, onde o ensino médio profissional tornou-se
obrigatório em todo o país. As discussões foram retomadas e em 1982, com a
Lei Nº 7044/82, novamente o ensino médio retornou a forma dual, científico e
profissionalizante.
A Constituição de 1988 e a LDBEN 9.394/96 não mudou as versões
anteriores, mantendo a separação entre ensino profissional e propedêutico para
o acesso às instituições de educação superior.
Em 2004, novamente a discussão é retomada, com a proposta de ensino
médio integrado à educação profissional, estabelecida por meio do Decreto nº
5.154/2004, que regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, e dá outras providências.
 32

A partir desta regulamentação legal, instituída pelo Decreto 5.154/2004, a

representação da UNESCO, no ano de 2007 promove os estudos sobre
iniciativas de integração do ensino médio com a educação profissional.
Em 2008 a UNESCO aponta através de um dos seus relatórios, que o
Brasil em termos de universalização da educação básica, tinha atingido o
atendimento de 94,8% da população na educação básica (6 a 14 anos), porém
dos brasileiros de 15 a 17 anos que deveriam estar matriculados no ensino
médio, somente 46,9% estavam na escola.
Neste mesmo ano o Brasil participou da reunião internacional realizada na
Alemanha, na cidade de Bonn, conhecida como “Declaração de Bonn”, onde o
tema discutido foi “Aprender para o trabalho, a cidadania e sustentabilidade”.
Desta declaração, os países emergentes foram obrigados a pactuar metas para
que pudessem repensar o ensino médio e satisfazer à demanda por educação
profissional dos alunos concluintes do ensino fundamental.
A partir desde encontro, todas as leis, resoluções, pareceres do Ministério
do Trabalho – MEC e Conselho Nacional de Educação – CNE, foram voltados
para a discussão de um novo ensino médio com formação profissional, que
possa atender aos anseios do mercado liberal.
A primeira medida foi a Emenda Constitucional nº 59, de 2009, ao artigo
208, inciso I, em relação a obrigatoriedade da educação básica, mudando de 6
(seis) a 14 catorze) anos, para 4 (quatro) a 17(dezessete) anos. Com esta
emenda Constitucional, o Brasil tem agora um novo foco: universalizar o
atendimento obrigatório e gratuito para a educação infantil e ensino médio, ou
seja, ter escolas e matrículas disponíveis para todos os níveis da educação
básica.
O Relatório Delors 4 aponta quatro pilares essenciais para a
educação no século XXI: aprender a conhecer, aprender a ser,
aprender a fazer e aprender a conviver. Estes pilares devem
integrar toda e qualquer reflexão sobre a educação, em todos os
níveis de ensino – e em especial no ensino médio. A educação
é direito fundamental de todas as pessoas; mas não só. Éuma
ferramenta muito potente para a construção de uma sociedade
mais justa, democrática e igualitária. E o ensino médio

4
Relatório da UNESCO produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI, coordenada por Jacques Delor.
 33

desempenha papel extremamente relevante nessa construção.

(REGATIERRI e CASTRO, 2010, p.08).

A mudança expressiva no novo Decreto 5.154/2004 foi a opção pela oferta

de ensino médio integrado ao profissional, ou seja, sem esvaziamento das
disciplinas do Currículo da Base Nacional Comum (ensino propedêutico)
conjuntamente com as disciplinas do curso técnico profissional, com ampliação
da carga horária. Além do ensino médio integrado, possibilita a opção de cursos
na forma concomitante (na mesma instituição ou em instituições distintas, com
matrículas distintas; e subsequente. (após o ensino médio, quando este é pré-
requisito de matrícula).
Inicia-se também outra oportunidade extremamente relevante para os
trabalhadores jovens e adultos a retomarem seus estudos em cursos de ensino
médio e de educação profissional nas instituições federais de educação
tecnológica, com expansão dos Institutos em todo o território nacional.

A educação profissional e tecnológica deverá ser concebida

como um processo de construção social que ao mesmo tempo
qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas, bem como
ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção
do ser social, que estabelece relações sócio históricas e culturais
de poder. Mais adiante, subentendendo a forma integrada de
curso, indica que o horizonte que deve nortear a organização da
educação profissional e tecnológica, vinculada ao ensino médio,
é propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos científicos das
técnicas diversificadas e utilizadas na produção, e não o simples
adestramento em técnicas produtivas. (REGATIERRI e
CASTRO, 2010, p.31).

Também no ano de 2008, entre todas as discussões promovidas pela

UNESCO, o Brasil instituiu a Rede Federal de Educação Profissional Científica
e Tecnológica, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – IFs, expandido a oferta de vagas para os cursos médios
profissionais.

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia foram criadas

no governo do Presidente Lula, pelo Projeto de Lei 3.775 em 16 de julho de 2008,
para atender ao ensino médio, como escola pública e de qualidade. Mesmo
ofertando educação superior, o Projeto de Lei 3.775 estabelece que 50% das
 34

vagas oferecidas deverão ser destinadas à oferta de cursos técnicos de nível

médio, em especial cursos de currículo integrado.

Os IFs surgem com o objetivo de promover uma política de

educação ampla, abarcando todo o território nacional. Não é sem
motivo, haja vista o passado sociocultural brasileiro marcado
pela exclusão de vários setores da sociedade dos direitos de
cidadania. Um deles, por exemplo, foi o direito à educação. Além
disso, por se tratar de uma instituição comprometida com a
promoção da diminuição das desigualdades sociais e regionais
presentes na realidade brasileira, os IFs devem estar engajados
com o desenvolvimento local das regiões onde se estabelecem,
respondendo às demandas do mercado de trabalho local,
qualificando a mão de obra e, deste modo, viabilizando maior
possibilidade de trabalho, emprego e renda. (FRIGOTTO, 2018,
p.102)

A expansão dos institutos federais foram medidas para atender dois

grandes aspectos do ensino médio: aumento da oferta de vagas no ensino
médio, com acesso aos estudantes concentrados nas periferias e que não tinham
acesso a educação pública de qualidade e o ensino médio técnico integrado,
com ampliação da carga horária, já previsto na LDBEN 9.394/96.

4.2 – Ensino Médio – Projetos e Perspectivas a partir da BNCC

Mesmo com todas as mudanças ocorridas nas legislações brasileiras e

discussões acerca do Ensino Médio e a expansão dos institutos federais de
educação profissional, os desafios e as estratégias para superar a realidade
brasileira ainda devem perdurar por longos anos, uma vez que o maior número
de alunos matriculados no ensino médio estão na rede estadual de ensino.
Entre os desafios, destacamos:
• Universalização do acesso e permanência dos jovens de 15 a 17 anos;
• Organização curricular do ensino médio compatíveis com a realidade
política e contemporânea do mundo globalizado e a diversidade cultural e
social;
• Qualidade nas redes estaduais de ensino, que detem a maioria da
matricula no ensino médio.
 35

Para tentar sanar a longo prazo os desafios citados, a Base Nacional

Curricular Comum promulgada em 2017 faz parte da agenda do Plano Nacional
de Educação para fortalecimento da educação no Brasil para o Século XXI.
Espera-se com a Base Nacional Curricular Comum, que foi amplamente
discutida pela população brasileira um novo formato ao ensino médio, com
direitos iguais de aprendizagem a todos os jovens brasileiros, com ampliação da
carga horária de 800 horas/ano, para 1000 horas/ano com aprofundamento nas
disciplinas que o jovem deseja seguir em sua trajetória educacional.
No documento, as competências gerais para o desenvolvimento do
indivíduo estão organizadas da seguinte forma:
• conhecimento;
• pensamento científico, crítico e criativo;
• repertório cultural;
• comunicação;
• cultura digital;
• trabalho e projeto de vida;
• argumentação;
• autoconhecimento e autocuidado;
• empatia e cooperação;
• responsabilidade e cidadania.
De acordo com o documento, todas as competências organizadas estão
a serviço das habilidades socioemocionais dos indivíduos, bem como a
capacidade de empreendedorismo, educação financeira e meritocracia5.
Grandes desafios para todos nós educadores.

5
Meritocracia significa que todo indivíduo é capaz de prosperar somente com suas capacidades
sem precisar da ajuda da sociedade, Estado ou família. Seu mérito está no esforço que faz para
conseguir progredir.
 36

SAIBA MAIS!

Aprofunde seu aprendizado!

Juventude e escolarização: os sentidos do Ensino Médio.

Programa Salto para o Futuro. Publicações - Ano XIX boletim 18
- Novembro/2009. Disponível em:
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeri
es/11100718-JuveEscoladoEM.pdf
 37

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VIEIRA, Sofia Lerche. Política(s) e Gestão da Educação Básica: revisando

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