Funcionamento Da Educação Brasileira e Políticas Públicas

NÃO PODE FALTAR
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL –

AS POLÍTICAS PÚBLICAS
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Sueli Helena de Camargo Palmen
seõçatona reV
Fonte: Shutterstock.
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CONVITE AO ESTUDO
Seja bem-vindo à primeira unidade desta disciplina.
A primeira unidade (Unidade 1), intitulada “Políticas Públicas e Legislação

Educacional”, tem como foco apresentar aspectos conceituais, históricos e legais
que compõem a ação do Estado em termos de Políticas Públicas voltadas à
Educação.
Assim, na primeira seção desta unidade, “As Políticas Públicas”, conversaremos
sobre as Políticas e suas características, focando as políticas educacionais e o
impacto que promovem no trabalho pedagógico. Nesse contexto, é fundamental
conhecer a Legislação Educacional e a forma de organização do Estado e suas
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ações promotoras de políticas públicas.
seõçatona reV
Na segunda seção, “A Legislação Educacional Brasileira”, conversaremos sobre a
hierarquia da Legislação no Brasil, de forma a compreender a normas legais
quanto a tramitação da legislação educacional e o compartilhamento de
responsabilidades entre Estados, municípios e federação.
A Constituição Federal de 1988 e sua influência para a educação brasileira e a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB nº 9394/1996) e seu
papel na estruturação da educação básica serão foco de nosso estudo. Assim, na
terceira seção, “as Políticas e Legislação Educacional”, apresentaremos a
Constituição Federal de 1988 e sua influência para a educação do Brasil, assim
como a ação dos organismos internacionais nos anos de 1990 e sua influência nas
reformas educacionais e na homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em 1996, buscando apresentar a estrutura da Educação Básica brasileira.
Enfim, o grande desafio desta disciplina está em apresentar os fundamentos da

Educação Nacional colaborando com sua formação e reflexão enquanto ser social
e político e, principalmente, como futuro educador. Portanto, é muito importante
compreender a legislação educacional e analisar o conjunto de valores socialmente
acordados que permeiam as ações educacionais vigentes em nosso país.
Vale destacar que, ao final desta disciplina, espera-se que você compreenda o atual
conceito de Estado e Políticas Pública, bem como o papel da legislação educacional
para estruturação e funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a reflexão
acerca da ação educativa.
O material didático está à sua disposição. Invista em seu aprendizado, olhe para os
contextos de aprendizagem, para as situações-problemas e busque retomar os
conhecimentos que foram tratados nesta disciplina.
É muito importante que você, futuro educador, seja o gestor de sua aprendizagem
e invista em sua formação, portanto, é fundamental conhecer a ação do Estado
como promotor das Políticas Públicas, enfim, das Políticas Educacionais.
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PRATICAR PARA APRENDER
seõçatona reV
Olá! Nesta unidade conversaremos sobre a “Políticas Públicas e Legislação
Educacional”, percorrendo aspectos conceituais e históricos importantes para
compreendermos as políticas educacionais e o papel da legislação em sua
normatização.
Assim, a primeira seção desta unidade, intitulada “As Políticas Públicas”, contribuirá
para que você compreenda o papel do Estado na promoção de políticas públicas
entre as quais estão as políticas educacionais, olhando para o Estado Brasileiro
Mas você sabe qual são as principais leis que regulamentam a Educação Brasileira?
Como futuro educador, é muito importante conhecer a Legislação Educacional e as

diretrizes que normatizam o trabalho pedagógico, ou seja, que regulamentam a
Educação Nacional.
Portanto, nesta seção iniciaremos essa conversa.
Lembre-se da importância da postura analítica, crítica e ética do profissional da

educação, realize as leituras indicadas e anote suas observações acerca dos
conteúdos aqui trabalhados.
Eles serão fundamentais na sua trajetória formativa!
O contexto de aprendizagem apresentado busca aproximar você da realidade de

seu campo de trabalho. Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o
contexto de aprendizagem é um exercício que mobiliza conhecimentos
promovidos nesta disciplina conectando-os com as situações da prática
educacional, tornando-os mais compreensíveis e significativos.
João é um jovem estudante de Pedagogia que estava estagiando numa escola Imprimir
particular nos anos iniciais do ensino fundamental, contudo ele conseguiu entrar
num programa estadual que possibilita ao estudante trabalhar numa escola
estadual aos finais de semana e assim ter a isenção da mensalidade na
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Universidade Particular, durante o período de seu estágio, em seu curso de
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formação para professor.
Cabe destacar que João nunca trabalhou em escola pública e desconhece as

políticas públicas voltadas à melhoria da Educação pública. Como atuará aos finais
de semana com esse público, é muito importante que se inteire das Políticas
Educacionais e Sociais das quais pode indicar ou lançar mão durante sua atividade.
Como João tem se mostrado muito comprometido com a qualidade de seu

trabalho e a ética de sua atuação, logo entrou em contato com você, professora-
orientadora de estágio, para pedir ajuda com a legislação educacional.
Nesse sentido, o seu papel enquanto professora-orientadora de estágio é orientá-

lo quanto a essas políticas. Considerando os conteúdos mobilizados nesta seção,
você julgou importante fazer alguns apontamentos acerca dos aspectos das
políticas educacionais que se apresentam em forma de Programas e Projetos
Educacionais e que poderão permear o cotidiano profissional de João:
Quais orientações você daria para João a fim de lhe esclarecer o papel das
políticas públicas voltadas à Educação?
Quais questionamentos você faria visando nortear sua percepção prática

quanto às políticas públicas na escola?
Quais políticas educacionais chegam à escola pública em forma de programas?
A educação pública e gratuita é um direito social?
Como os professores podem oportunizar aos alunos o acesso às políticas

públicas?
Enfim, pense nos apontamentos que você considera fundamental para a prática
educacional de João durante seu estágio educacional, mas já assumindo o papel de
futuro educador.
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Você considera que esses conhecimentos auxiliarão na sua atuação dentro dos
princípios democráticos e promotores do direito à educação?
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Aqui você ocupará esse lugar propositivo!
Vamos juntos enfrentar esse desafio?
Bom estudo!
CONCEITO-CHAVE
“
Cidadão
Tá vendo aquele edifício, moço?
Ajudei a levantar
Foi um tempo de aflição
Era quatro condução
Duas pra ir, duas pra voltar
Hoje depois dele pronto
Olho pra cima e fico tonto
Mas me vem um cidadão
E me diz, desconfiado
Tu tá aí admirado
Ou tá querendo roubar?
[...]
— (CIDADÃO: Lúcio Barbosa; Zé Geraldo. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP Terceiro mundo.)
Olá, futuro educador!
Você já ouviu a música “Cidadão”, composta pelo poeta baiano Lúcio Barbosa? Essa
música nos leva a refletir sobre os direitos sociais que todas as pessoas, numa
sociedade democrática, deveriam ter acesso por meio das Políticas Públicas.
Assim, neste momento, iremos conversar sobre o que é a Política e o que são
Políticas Públicas.
Você sabe de onde vem o termo Política e o que ele significa?

O termo “Política” se origina da palavra grega “polis”, que significa cidade, contudo,
também era sinônimo de cidade-Estado. A vida na polis podia ter duas esferas:
uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa) e uma pública (expressa
pelo espaço urbano público e político e suas instituições). A política era a forma de
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normalizar a convivência entre os habitantes das cidades e cidades-estados
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vizinhas. Quando a política era exercida dentro de um mesmo Estado era
nominada de Política Interna, e quando era realizada entre diferentes Estados, de
Política Externa.
Entre os filósofos gregos que discutiam o sentido da palavra Política está

Aristóteles, o qual se dedicou a escrever um livro nominado “A Política”.
De acordo com Aristóteles (2002, p. 64), “Em todas as ciências e em todas as artes,
o alvo é o bem; e o maior dos bens acha-se principalmente naquela dentre todas
as ciências que é a mais elevada: essa ciência é a Política e o bem da justiça é a
política, isto é a utilidade geral [...]”.
No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência que
tem por objetivo a felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o homem
individualmente, e na política em si ao olhar para a coletividade. Portanto, a
Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como coletivo.
Focando o olhar para as sociedades modernas, Saravia (2006) pontua que as

relações sociais se tornaram complexas, tanto entre seus membros quanto entre
as instituições que a compõem, pois há uma diversidade de interesses, ideias e
valores e isso acaba ocasionando a incidência de conflitos. Assim, a Política torna-
se um meio capaz de administrar essa complexidade e, através da tomada de
decisões e da ação, levam a sociedade a progredir.
Nessa perspectiva, a Política é

[...] um fluxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social ou a introduzir desequilíbrios
destinados a modificar essa realidade. Decisões condicionadas pelo próprio fluxo e pelas reações e
“
modificações que elas provocam no tecido social, bem como pelos valores, ideias e visões dos que adotam ou
influem na decisão. É possível considerá-las como estratégias que apontam para diversos fins, todos eles, de
alguma forma, desejados pelos diversos grupos que participam do processo decisório. A finalidade última de tal
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dinâmica – consolidação da democracia, justiça social, manutenção do poder, felicidade das pessoas – constitui
elemento orientador geral das inúmeras ações que compõem determinada política.
— (SARAVIA, 2006, p. 28).
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Você, futuro educador, pode ver que a Política é uma forma dos indivíduos
administrarem as relações entre si, de forma a materializar as intenções em ações
visando atender às necessidades coletivas, ou seja, para um bem em comum.
É nessa linha que passamos a nos referir às Políticas Públicas, ou seja, às ações
empreendidas pelo Estado, ou, como diz Höfling (2001), as Políticas Públicas são
aqui entendidas como o “Estado em ação”.
Para Cunha e Cunha (2002, p. 12), “as políticas públicas têm sido criadas como
resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio
interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa
determinada área a longo prazo”.
De forma mais concreta, as Políticas Públicas se materializam como um conjunto

de ações coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um
compromisso público que visa a dar conta de determinada demanda, em diversas
áreas, e transformando ações privadas em ações coletivas no espaço público.
As Políticas Públicas são voltadas à economia, à educação, à saúde, ao meio

ambiente, à ciência e tecnologia, ao trabalho, à moradia, entre outras.
As Políticas Públicas podem assumir quatro tipologias com características próprias,

conforme especifica Souza (2002):
Políticas Distributivas.
Políticas Regulatórias.
Políticas Redistributivas.
Políticas Constitutivas.
As Políticas Públicas Distributivas, como pontua Souza (2002), possuem
objetivos pontuais, visando contextos locais e não universais, ofertando serviços e
equipamentos, focalizando grupos sociais ou regiões em detrimento do todo. Essa
modalidade de Política Pública, a distributiva, favorece o clientelismo e o
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patrimonialismo, pois, dentro do jogo político, o assistencialismo é utilizado como
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moeda de troca por apoio político.
No Brasil, esse tipo de política é comum, como a oferta de pavimentação de ruas,

cadeiras de rodas para deficientes físicos, principalmente em período eleitoral.
Entretanto, Souza (2002) alerta que nem toda política distributiva pode ser
compreendida como assistencialista e clientelista, principalmente após a criação
da Lei Orgânica de Assistência Social (LOAS), em 1988, pois essa legislação
regulamentou o acesso aos serviços que os cidadãos têm o direito de exigir, de
forma autônoma como um direito social.
As Políticas Públicas Regulatórias foram criadas visando regulamentar,

normatizar e implementar as políticas distributivas e redistributivas, portanto se
pautam em legislações criadas com essa finalidade. São consideradas de ordem
burocrática e grupos de interesse pressionam sua elaboração.
De acordo com Souza (2002), as políticas regulatórias funcionam de forma

diferenciada em cada segmento social, sendo muitas vezes desconhecidas do
público em geral, o qual somente revela ciência de sua existência quando se veem
prejudicados pela normatização, como por exemplo, diante da limitação de venda
de determinados produtos, como os antibióticos por exemplo, vendidos somente
mediante a receita médica e com controle.
As Políticas Públicas Redistributivas visam redistribuir não apenas finanças, mas

também serviços, os quais são disponibilizados pelo governo como forma de
reduzir as resistências sociais. O financiamento dessas políticas acaba sendo feito
pelas pessoas que possuem uma renda mais alta, em favorecimento às pessoas
com rendas menores, chamadas de beneficiários.
As políticas públicas redistributivas são vistas como direitos sociais. Podemos citar
como exemplo os programas de habitação popular voltado à população de baixa
renda, os quais dão subsídios aos seus beneficiários que são compensados através
da arrecadação de outros impostos.
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Ainda no caso da habitação, vale dar o exemplo da isenção do IPTU para cidadãos
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de baixa renda, enquanto o aumento desse imposto é realizado para os demais
cidadãos, compensando a não cobrança a esse público específico.
Já as Políticas Públicas Constitutivas estabelecem e distribuem a

responsabilidade entre municípios, estados e Governo Federal e estipulam
competências e formas de participação social nessas ações, regulando a criação
das Políticas Públicas em si.
Sempre que uma demanda social surge e se caracteriza como parte de uma
agenda política, como um problema a ser resolvido por meio da constituição de
uma nova Política Pública, a “Política Pública Constitutiva” é a responsável pela
discussão do problema, sua constituição enquanto agenda passível de discussão, e
formulação e implementação enquanto Política.
Ao falarmos na Política Pública Constitutiva acabamos falando sobre as etapas da

Política, ou seja, no processo de formulação das Políticas Públicas, também
chamado de ciclo das Políticas Públicas (HAM; HILL, 1993).
Como apresentam Ham & Hill (1993), o ciclo das Políticas é composto por fases,
como você pode ver no esquema a seguir.
Figura 1.1 | Fases da Política

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seõçatona reV
Fonte: elaborada pela autora.
A primeira fase é a formação da agenda, que se caracteriza pelo planejamento e

percepção dos problemas que merecem maior atenção, por meio da análise da
situação e sua emergência, bem como recursos para sua resolução.
A segunda fase é a formulação da política, portanto é quando se define o

objetivo da política, seus programas e suas linhas de ação. É nessa fase que as
ideias devem se organizar e desenhar a Política com o objetivo de resolver o
problema em questão e os resultados que visa alcançar, elencando as estratégias
que serão utilizadas.
A terceira fase é o processo de tomada de decisão, no qual se define quais serão

as ações adotadas, os recursos e os prazos para cada ação política.
A quarta fase, a implementação da política, é quando se põe os planos em

prática, se direciona os recursos financeiros, tecnológicos, materiais e humanos
para executar a política.
Por fim, a quinta fase, a avaliação, que contribui para o acompanhamento da

Política visando o sucesso da ação. Para isso, é muito importante que a avaliação
aconteça em todas as fases da Política, visando os melhores resultados, corrigindo
as possíveis falhas ao longo do processo de efetivação (HAM & HILL, 1993).
Assim, o Estado age por meio das Políticas Públicas visando atender às demandas
sociais em termos de distribuição de bens e serviços sociais, podendo sua
abrangência acontecer no âmbito federal, estadual e municipal.
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Você, futuro educador, sabe qual é a diferença entre Estado e Governo?
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É muito importante compreendermos essa diferenciação, pois é comum
confundirmos Estado e Governo.
A palavra “Estado” como a compreendemos hoje, passou a ser utilizada no século

XVI, conforme pontua Bobbio (2004). Se origina da palavra latina “status”, utilizada
para denominar o conjunto de instituições e pessoas que tinham o domínio sobre
um território e seus habitantes (BOBBIO, 2004).
Segundo Rocha (2008), podemos dizer que Estado é toda a sociedade política,
incluindo o governo. O Estado possui as funções executiva, legislativa e judiciária.
O Governo faz parte do Estado e pode ser identificado pelo grupo político que está
no seu comando. Contudo, uma Política de Estado é regulamentada por leis e tem
uma duração ampla, independente do grupo político no poder.
Um exemplo de Política de Estado é o Plano Nacional de Educação (PNE). Sua

duração é para uma temporalidade de 10 anos e estabelece metas a serem
atingidas pelos municípios, estados e federação, independente dos grupos que
estão em seu governo.
Já uma Política de Governo dura o tempo que determinado grupo se mantém no

comando. Dentro das políticas municipais de educação infantil, por exemplo, a
cada quatro anos costuma-se haver novas normatizações na forma de conduzir a
educação em creches e pré-escolas a nível local, entretanto, as Políticas de Estado
devem ser cumpridas independente do governo local, sendo normatizadas por
uma legislação.
Como resume Rocha (2008, p. 141),

O Estado é um conjunto de órgãos responsáveis pelo desempenho de suas funções. Os órgãos do Estado fazem
o que é do seu interesse, pois exercem o poder do Estado, não possuem vontade própria, por isso são órgãos.
“
As funções são a executiva, a legislativa e a judiciária.
Nesse contexto, apresentamos a seguir como estão constituídos os poderes do
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Estado e suas funções.
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A administração pública compõe a função executiva, como organização da
burocracia estatal, e o governo que representa um conjunto de órgãos decisórios.
Podemos considerar a organização e estrutura do Estado sob três aspectos: forma

de governo, sistema de governo e forma de Estado.
Quadro 1.1 | Organização e Estrutura do Estado
FORMA DE GOVERNO SISTEMA DE GOVERNO FORMA DE ESTADO
República Presidencialismo Estado Unitário
Monarquia Parlamentarismo Federação
Fonte: elaborado pela autora.
O Brasil adotou a Federação como forma de organização do Estado. Como coloca

Pinho (2012), a Federação é uma aliança de Estados para a formação de um Estado
único, em que as unidades federadas preservam autonomia política, enquanto a
soberania é transferida para o Estado Federal. São características de um Estado
Federal:
As atribuições da União e as das unidades federadas são fixadas na

Constituição, por meio de uma distribuição de competências (União, Estados e
Municípios).
Cada esfera de competência se atribui renda própria.
O poder político é compartilhado pela União e pelas unidades federadas.
Os cidadãos do Estado que aderem à federação adquirem a cidadania do

Estado Federal e perdem a anterior.
A base jurídica da Federação é uma Constituição e não um tratado.
Não existe o direito de secessão.
O indivíduo é cidadão do Estado Federal e não da unidade em que nasceu ou
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reside. (PINHO, 2012)
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É importante destacar que o governo possui a discricionariedade, ou seja, tem
liberdade de ação dentro dos limites da legalidade, entretanto, o Estado possui
princípios que limitam a opção ideológica dos governos, lembrando que no Brasil
nos referimos a um Estado democrático, onde o voto popular determina a escolha
política.
O poder legislativo é realizado por colegiados com distribuição de

representatividades, visando discussões amadurecidas com foco na resolução dos
problemas sociais. A função legislativa, conforme afirma Vieira (2007), é a essência
do poder.
O poder judiciário tem a função de controle sobre os atos públicos e privados para
a garantia da legalidade. Além de identificar a legalidade das ações na sociedade, o
poder judiciário também deve preencher as lacunas que aparecem nas leis através
de ações decisórias (VIEIRA, 2007).
Visando afirmar que o Estado democrático de direitos deve responder a princípios

que garantam a todos os cidadãos o mesmo tratamento perante a lei, não
possibilitando favorecimentos, Rocha (2008, p. 142) destaca que
“
No Estado de Direito, as funções do Estado, caracterizadas na forma de poder, devem ser separadas para não
caracterizar o benefício do poder para o indivíduo que a ocupa, segundo a teoria de freios e contrapesos. É
neste sentido que as funções do Estado não devem também se confundir com os ocupantes do governo.
Nesse contexto, vale resgatar que quando falamos em Políticas Sociais, estamos
falando em decisões políticas que são tomadas pelo Estado, visando atender às
demandas sociais, ou seja, olhando para a coletividade.
Quando falamos especificamente da Política Educacional, estamos nos referindo a
uma política social voltada à educação, portanto, às decisões que o Poder
Público, ou seja, o Estado, toma em relação à educação (SAVIANI, 2008).
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Segundo Vieira (2007, p. 56), a Política Educacional pode ser considerada como
uma aplicação da Ciência Política ao estudo do setor educacional e, por sua parte,
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as políticas educacionais como “políticas públicas que se dirigem a resolver
questões educacionais”.
As iniciativas do Poder Público, em suas diferentes instâncias (União, Estados,

Distrito Federal e Municípios), voltadas à Educação acabam influenciando
diretamente o desenvolvimento das ações pedagógicas nas escolas e sua
organização.
Um exemplo dessa influência pode ser verificado ao analisarmos o papel da nossa

legislação brasileira, a Constituição Federal de 1988, na regulamentação da
Educação Nacional.
Na Constituição Federal se estabelece que a gestão da educação deve ser pautada

no princípio democrático, assim, os estabelecimentos de ensino, sejam estaduais,
federais ou municipais, devem se adequar à legislação nacional ao organizarem a
gestão escolar, por exemplo.
Na atualidade, podemos destacar duas legislações que impactam diretamente nas

Políticas Educacionais brasileiras. São elas: a Constituição Federal (CF), de 1988, e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/1996), pois são
leis maiores que normatizam o funcionamento das instituições e se referem aos
direitos e deveres dos cidadãos em termos educacionais.
Futuro educador, na próxima seção estaremos conversando de forma mais

aprofundada sobre a legislação educacional, explicitando sua constituição e ação
social. Contudo, cabe destacar que as Políticas Educacionais se amparam em
regulamentações legais, as quais impactam diretamente no trabalho
pedagógico realizado pelas escolas.
Vieira (2007) destaca que os estabelecimentos de ensino funcionam com base nas
legislações em vigor as quais orientam as Políticas Educacionais, devendo elaborar
e executar suas propostas educacionais de maneira articulada com as orientações
presentes nas Políticas em vigor, administrando seu pessoal, os recursos materiais
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e financeiros, cumprindo os dias letivos, articulando-se com as famílias e
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comunidades de forma a executar sua proposta pedagógica, como determina a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Art. 12, Incisos I a VII – VIEIRA,
2007, p. 61).
Como uma lei específica e voltada à Educação, a LDB regulamenta todas as ações
educacionais e junto com a Constituição Federal devem zelar pelo direito à
educação de todos os cidadãos, desde o nascimento, visando garantir o direito à
Educação desde a educação básica até o ensino superior.
“
Nessa perspectiva, cabem aos formuladores de política e aos gestores concentrarem esforços na tarefa de fazer
chegar às escolas os instrumentos para operacionalizarem o desafio do sucesso do ensino e da aprendizagem.
Esta tarefa sem trégua está posta para todos. A ela não podem se furtar a(s) política(s) e a gestão da educação
básica.
— (VIEIRA, 2007, p. 68)
Para finalizar esta seção, cujo objetivo foi apresentar as Políticas Públicas,
compreendê-las conceitualmente e conhecer como funciona a Política voltada à
Educação, ou seja, a Política Educacional, deixamos aqui dois exemplos de Políticas
Públicas direcionadas às ações educacionais, visando ilustrar essa ação do Estado.
São elas a EJA e o Prouni – Programa Universidade para Todos.
A EJA é um exemplo de Política Pública redistributiva ligada à educação, que tem

sua origem na Pedagogia de Paulo Freire e destina-se a erradicar o analfabetismo
da população brasileira.
O Prouni é um programa do Ministério da Educação (MEC) que oferece bolsas de

estudos totais e parciais a estudantes da rede pública de ensino que foram
aprovados em universidades privadas de ensino. O critério para a aquisição da
bolsa se pauta na questão financeira da família (rendimento médio) e na
pontuação no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), classificando os
estudantes que demandarem a referida bolsa.
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ASSIMILE
1. Atores das Políticas Públicas: chamamos de atores os grupos que
seõçatona reV
integram o Sistema Político, apresentando reivindicações ou
executando ações que serão transformadas em Políticas Públicas.
Podemos dizer que existem dois tipos de atores: os estatais e os
privados.
Os estatais são oriundos do Governo ou do Estado e exercem funções
públicas, são eleitos pela sociedade para um cargo por tempo
determinado (os políticos), ou atuam de forma permanente, como os
servidores públicos (que operam a burocracia).
Os privados são oriundos da Sociedade Civil e não possuem vínculo

direto com a estrutura administrativa do Estado. Exemplo: a imprensa;
os centros de pesquisa; os movimentos sociais; os representantes
comerciais; os sindicatos e outras entidades representativas da
Sociedade Civil.
2. Plano diretor: é uma lei municipal obrigatória para municípios com

população superior a vinte mil habitantes, que integram regiões
metropolitanas, ou ainda, que estejam situados em áreas de influência
de empreendimentos ou atividades com significativo impacto ambiental,
visando estabelecer as diretrizes de ocupação da cidade. Em outras
palavras, ele define o que pode e o que não pode ser feito em um
município, orientando as ações do Poder Público e as tomadas de
decisão.
3. Programas: no contexto das Políticas Públicas, programas nada mais

são do que as ações previstas no planejamento estratégico detalhadas
em projetos. Para que um projeto esteja completo é preciso que ele
contenha não apenas os objetivos, mas um plano de ação dividido em
várias fases (como em um cronograma) com os resultados esperados.
Exemplo: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
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REFLITA
A participação social influência no bom desempenho das Políticas Públicas?
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Os atores sociais são capazes de pressionar o Estado quanto à elaboração
de Políticas Públicas?
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em Gestão democrática na escola é fundamental

pensarmos na participação das famílias, alunos e comunidade em geral em
sua gestão, participando dos processos decisórios, acompanhando as ações
tomadas pela escola, de forma a favorecer a gestão escolar de forma
eficiente, ou seja, garantindo o bom uso dos recursos para a promoção de
uma qualidade educacional.
Você está caminhando rumo ao resultado de aprendizagem desta unidade,

compreendendo a construção de uma legislação educacional e das Políticas
Educacionais, sua hierarquia e os impactos na educação brasileira e refletindo
sobre os desafios da formação de professores.
Até aqui você pôde ver que as Políticas Públicas influenciam diretamente a
Educação, principalmente ao estabelecer em lei o direito à educação, o direito ao
seu acesso e permanência, questões que ainda são grandes desafios no Brasil.
Bom trabalho!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
O termo “Política” se origina da palavra grega “polis” que significa cidade, contudo,
também era sinônimo de cidade-Estado. A vida na polis podia ter duas esferas:
uma privada (ligada aos assuntos particulares da casa) e uma pública (expresso
pelo espaço urbano público e político e suas instituições).
Considerando esse contexto, analise as seguintes afirmativas:
I. A política era a forma de normalizar a convivência entre os habitantes das
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cidades e cidades-estados vizinhas.
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II. Quando a política era exercida dentro de um mesmo Estado, era nominada de
Política Interna e quando era realizada entre diferentes Estados, de Política
Externa.
III. A Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como
coletivo, priorizando o clientelismo e o patrimonialismo político.
a. As afirmações I e II estão corretas.
b. As afirmações I e III estão corretas.
c. As afirmações II e III estão corretas.
d. Apenas a afirmação I está correta.
e. Apenas a afirmação III está correta.
Questão 2
No sentido aristotélico, a Política pode ser compreendida como uma ciência que
tem por objetivo a felicidade humana, pautada na ética, ao olhar para o homem
individualmente, e na política em si, ao olhar para a coletividade. Portanto, a
Política deve buscar boas ações para o bem-estar tanto individual como coletivo.
Considerando o sentido da palavra Política proposta por Aristóteles, analise o

excerto a seguir, completando suas lacunas.
Em todas as ____________ e em todas as artes, o alvo é o ____________; e o maior dos

bens acha-se principalmente naquela dentre todas as ciências que é a mais
elevada: essa ciência é a ____________ e o bem da justiça é a política, isto é a
utilidade geral [...] (ARISTÓTELES, 2002, p.64)
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas.

a. matérias / dinheiro / Biologia.
b. disciplinas / aprendizado / Vida.
c. ciências / bem / Política.
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d. escolas / trabalho / Matemática.
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e. pesquisas / lucro / Economia.
Questão 3
As Políticas Públicas são as ações empreendidas pelo Estado, ou seja, podemos
dizer que as Políticas Públicas são o “Estado em ação”. Vale destacar que as
Políticas Públicas podem assumir tipologias, apresentando cada uma delas
características próprias.
Assim, podemos dizer que as Políticas Públicas podem ser classificadas em:
I. Políticas Distributivas.
II. Políticas Regulatórias.
III. Políticas Redistributivas.
IV. Políticas Constitutivas.
V. Políticas Administrativas.
a. I, II, III e V estão corretas.
b. I, II, III e IV estão corretas.
c. I, IV e V estão corretas.
d. II, III, IV e V estão corretas.
e. III, IV e V estão corretas.
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Política. Trad. Torrieri Guimarães. São Paulo: Martin Claret. 2002.
Disponível em: https://bit.ly/3qnC4Yr. Acesso em: 29 set. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
https://bit.ly/3akCWay. Acesso em: 29 set. 2020.
BARBOSA, L.; GERALDO, Z. Cidadão. Rio de Janeiro: CBS, 1979. LP Terceiro mundo.
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CUNHA, E. de P.; CUNHA, E. S. M. Políticas públicas e sociais. In: CARVALHO, A.;
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SALES, F. (Org.). Políticas públicas. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
DOURADO, L. F.; PARO, V. H. (org.). Políticas Públicas e Educação Básica. São

Paulo: Xamã, 2001.
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seõçatona reV
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VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Política e planejamento educacional. 2ª

ed. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001.
NÃO PODE FALTAR
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA
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seõçatona reV

Olá! Nesta seção estaremos conversando sobre A Legislação Educacional
Brasileira, abordando a hierarquia da Legislação no Brasil, as normas legais
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quanto à tramitação da legislação educacional e compartilhamento de

responsabilidades entre entes federados, ou seja, entre Distrito Federal, Estados,
municípios e federação, relativos à implementação das Políticas Educacionais.
Aqui estaremos retomando a trajetória histórica da educação brasileira, visando

demonstrar o quanto os aspectos sociais, políticos e econômicos influenciam na
concepção da educação e o quanto influenciam na elaboração de leis que norteiam
as Políticas Públicas.
Nesta seção, focalizaremos os aspectos legais atuais que orientam e
regulamentam o Sistema Educacional brasileiro, com destaque para a Constituição
Federal (CF), de 1988, e sua influência na educação brasileira, e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, de 1996, (LDB nº 9394/1996) e o seu papel na
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estruturação da educação básica.
seõçatona reV
Vale destacar que, ao final desta seção, espera-se que você compreenda o papel da
legislação educacional para a organização e o funcionamento da Educação
Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação educativa.
Qual a visão de Educação presente em nossa atual Constituição Federal? Você já

parou para fazer essa análise e verificar sua relação com as Políticas Educacionais
que temos vivenciado?
Como você está se preparando para ser um futuro educador, é fundamental

conhecer mais sobre o funcionamento da Educação no Brasil, por isso, adote a
postura de um educador pesquisador e busque conhecer nossa legislação
educacional, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de 1996.

seu campo de trabalho. Lembre-se de que, embora seja uma narrativa hipotética, é
um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta disciplina,
conectando-os com as situações da prática educacional e tornando-os mais
compreensíveis e significativos.
Em um final de semana, João estava na escola pública de ensino fundamental

“Construindo o Futuro”, onde está estagiando, e enquanto organizava os espaços
para a utilização da comunidade, recebeu um grupo de pais preocupados com
alguns boatos que estão circulando na comunidade. Ouviram dizer que a escola
será municipalizada e estão preocupados com o destino de seus filhos. Muitos
professores têm comentado que no próximo ano letivo talvez não estejam mais na
escola e não sabem se as turmas serão mantidas, ou se haverá alguma
reestruturação, portanto, o futuro dos empregos também é incerto, o que tem
ocasionado grande insegurança e a mobilização da comunidade. Diante dos
comentários, os pais procuraram João para verificar essas informações e juntos
pensarem numa mobilização.
0
Durante a conversa com João, alguns pais acabam expondo que estão inseguros,
pois temem que a escola feche no bairro, além de não acreditarem que o
seõçatona reV
município consiga manter a escola funcionando no mesmo padrão que o Estado.
João ouve todas as dúvidas da comunidade para, em um segundo momento, poder

orientar e propor ações.
Entre as principais dúvidas pontuadas pelos pais estão:
Com a municipalização corre o risco da escola do bairro fechar?
A qualidade do ensino será mantida pelo município? De onde virá o dinheiro

para a manutenção da escola?
Os professores perderão o emprego? E os demais funcionários da escola?
Por que o Estado não quer mais assumir o ensino nesta escola?
Nesse momento, você, futuro educador, deve ocupar o lugar de João e propor
ações para resolver essa situação-problema apresentada. Descreva
hipoteticamente quais seriam as possíveis ações de João.
Vamos juntos conhecer mais sobre o histórico e funcionamento da Educação no

Brasil?
Um excelente estudo!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Vamos conversar nesta seção sobre a Legislação Educacional brasileira
recuperando, de forma breve, o percurso histórico da educação no Brasil, focando
o papel das regulamentações para sua organização e funcionamento.
Na atualidade, quando falamos em Educação, logo nos vem à mente a ideia de um
projeto de sociedade e de formação humana, assim, analisamos aspectos que a
influenciam como: a cultura, a economia e a política em vigor.
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A partir da visão de Educação e do contexto sociopolítico, teremos Legislações que
regulamentaram sua implementação.
seõçatona reV
Hierarquia da Legislação no Brasil
Pensando na hierarquia das leis, cabe destacar que, no Brasil, vigora o princípio
da Supremacia da Constituição, ou seja, as normas constitucionais estão num
patamar de superioridade em relação às demais leis, servindo de fundamento de
validade para estas.
Pensando na normatização e nessa hierarquia, Bittencourt e Clementino (2012)

pontuam que podemos pensar em três grupos de normas legais:
Normas constitucionais.
Normas infraconstitucionais.
Normas infralegais.
Quadro 1.2 | Normas legais
Normas Constituição Federal (05/10/88)

constitucionais
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
(ADCT)
Emendas Constitucionais (nem tudo pode ser

alterado, sendo que devem ser respeitadas as
cláusulas Pétreas)
Tratados e Convenções internacionais sobre

Direitos Humanos
Normas Lei Complementar – as hipóteses de
infraconstitucionais regulamentação da constituição por meio de lei
complementar estão taxativamente previstas na CF.
0
Lei Ordinária – o campo por elas ocupado é
residual, ou seja, tudo o que não for regulamentado
seõçatona reV
por lei complementar, decreto legislativo,
resoluções, será regulamentado por lei ordinária.
Lei Delegada – é a espécie normativa utilizada nas

hipóteses de transferência da competência do
Poder Legislativo para o Poder Executivo.
Medida provisória.
Decreto Legislativo.
Resolução.
Normas infralegais Decretos – são expedidos pelo Presidente de

República, para dar fiel execução a uma lei já
existente.
Portaria – é o instrumento pelo qual Ministros ou

outras autoridades de alto escalão expedem
instruções sobre procedimentos relativos à
organização e ao funcionamento de serviços e,
ainda, podem orientar quanto à aplicação de textos
legais.
Instrução Normativa
Fonte: adaptado de Bittencourt e Clementino (2012)

É fundamental destacar que não há hierarquia entre as normas de um mesmo
grupo, o que existe é campo de atuação diferenciado, específico entre essas
normas que compõem o mesmo grupo.
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O que existe também é hierarquia entre os grupos, sendo que as normas
constitucionais são hierarquicamente superiores às normas infraconstitucionais,
seõçatona reV
que são hierarquicamente superiores às normas infralegais.
Pensando na organização e no funcionamento da educação brasileira, o caminho

histórico que constituiu nossa realidade educacional é longo e pautado em leis que
revelam cenários sociais, políticos e econômicos.
Antecedentes históricos da Legislação Educacional e Políticas Públicas
Neste momento, futuro educador, resgataremos o histórico da educação

brasileira para compreendermos sua forma de organização e funcionamento,
compreendendo o momento em que a Legislação Educacional passou a compor
sua história.
De acordo com Freitag (1980), para compreendermos melhor a organização da

Educação brasileira podemos dividi-la em três períodos históricos, cada qual com
uma perspectiva política e que revela interesses sociais e econômicos do período
em que abrangem. São eles:
1º período: de 1500 a 1930, envolvendo a Colônia, o Império e a Primeira

República.
2º período: de 1930 a 1960.
3º período: de 1960 em diante.
1º período (1500 a 1930)
Podemos dizer que o 1º período da história da Educação Brasileira iniciou-se com a

chegada dos jesuítas no Brasil, no período colonial português, sendo “Regimentos”
o primeiro documento que marcou a política educacional daquele momento,
assinado por Dom João III, em 1548. Quando Manuel da Nóbrega chegou no Brasil,
em 1549, iniciou-se o ensino na colônia, sendo este pautado na catequese, sob o
comando dos jesuítas e com a manutenção financeira da coroa portuguesa.
0
Já em 1564, foi criado o primeiro sistema de cobrança de impostos que previa a
aplicação de 10% da arrecadação para a manutenção dos colégios jesuíticos, ou
seõçatona reV
seja, para a Educação na colônia, a qual se caracterizava como religiosa, sendo o
ensino ministrado pelos jesuítas. Embora os recursos financeiros fossem de
origem pública, a infraestrutura, os materiais pedagógicos, os agentes
educacionais (jesuítas), as normas disciplinares e diretrizes pedagógicas eram de
domínio privado, ou seja, sob o controle dos jesuítas.
Em 1759, o Marquês de Pombal rompe com os jesuítas da Companhia de Jesus,

dando início a uma nova fase na educação brasileira, marcada pela “Reforma
Pombalina”, que vigorou de 1759 a 1827, fase a qual podemos considerar como
um ensaio da educação pública estatal.
Quando os jesuítas foram expulsos do Brasil, apenas uma ínfima parcela da

população acessava as escolas, pois o acesso era restrito. Como pontua Marcílio
(2005, p. 3), “estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos
(40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas”.
Com o fechamento dos colégios jesuíticos em 1759, iniciaram-se as “aulas régias”

mantidas pela Coroa e para as quais se criou um novo imposto em 1772, o
“subsídio literário”. Em termos educacionais, cabe destacar que as reformas
pombalinas romperam com as ideias religiosas, baseando-se em ideias laicas em
termos de instrução, iniciando uma nova forma de “educação pública estatal”
(SAVIANI, 2008).
Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, em 1808, foi preciso
implementar o Ensino Superior com o intuito de garantir o acesso aos serviços que
anteriormente tinham na Europa: assim nasce o ensino superior baseado no
modelo de instituto isolado e de natureza profissionalizante, elitista, apenas para
atender aos filhos da aristocracia colonial, que não mais tinham acesso às
academias europeias, sendo forçados a cursar estudos superiores por aqui
mesmo, no Brasil. A primeira faculdade de medicina é criada em Salvador, em
1808: FAMEB – Faculdade de Medicina da Bahia (SOUZA, 1997).
0
Com a independência do Brasil em 1822, instaurou-se o Primeiro Império, política
esta que estabeleceu, a partir de 1827, uma nova diretriz educacional que instituiu
seõçatona reV
as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos.
Em 1834, o Ato Adicional à Constituição do Império colocou o ensino primário sob
a responsabilidade das Províncias, desobrigando o Estado Nacional a cuidar desse
nível de ensino.
É possível ver que desde os primeiros tempos de nossa história, a consolidação de

uma Educação Nacional tem sido um desafio, principalmente em termos de
educação pública e sua responsabilização como um bem nacional. Cabe destacar
que as províncias não apresentavam estrutura financeira para financiar o ensino
de forma local.
De 1889 a 1930, ou seja, durante a Primeira República, o ensino no Brasil

continuou estagnado, com grande número de analfabetismo, correspondendo a
mais da metade da população brasileira. Cabe destacar nesse período, como
retoma Freitag (1980), foram criadas escolas superiores e escolas primárias e
secundárias, o que ampliou o número de estabelecimentos, mas não o número de
oportunidades educacionais, mantendo o sistema educacional elitista e
excludente.
O grande marco expansionista e de investimentos foi sentido no ensino superior,

pois muitas escolas superiores foram criadas nesse momento de nossa história,
focando a formação de profissionais liberais, atendendo aos interesses da classe
dominante visando sua manutenção no poder.
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que durante a

Primeira República o Brasil vivenciou um momento de efervescência cultural que
marcou as transformações sociais do século XX. Em 1922, a Semana da Arte
Moderna foi um marco para a cultura brasileira. As inovações apresentadas
naquele momento histórico geraram um entusiasmo em termos educacionais,
levando a um “otimismo pedagógico”.
0
A partir disso, as reflexões acerca da escola primária aumentaram, contudo,
somente após a Primeira Guerra Mundial que a política educacional passou a ser
seõçatona reV
revista no Brasil.
2º período (1930 a 1960)
Nos anos de 1930, surge um movimento conhecido como “Movimento

Escolanovista” formado por educadores como Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Fernando de Azevedo e Francisco Campos, que juntos buscavam renovar o ensino,
organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde como “Manifesto
dos Pioneiros da Educação”.
Esse manifesto denunciava o atraso do sistema educacional brasileiro e

evidenciava a necessidade de ampliação da educação para toda a população,
dando destaque à educação escolarizada. Enfim, o Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova surgiu em 1932 contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo
em seu bojo uma proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro,
demandando por uma Política Educacional do Estado (PIANA,2009).
Cabe recuperar aqui que, em 1929, a economia mundial sofreu com a quebra da
Bolsa de Nova Iorque, e no Brasil a crise foi sentida em 1930, pois como nossa
economia era agrícola, a superprodução do café, nosso principal produto de
exportação, fez com que os preços sofressem uma queda no mercado
internacional, o que ocasionou um colapso em nossas finanças públicas.
Nesse momento de nossa história republicana, o governo de Getúlio Vargas

adotou medidas para diminuir o prejuízo dos cafeicultores em decorrência da crise
e restringiu as importações dos bens de consumo, o que favoreceu e fortaleceu
nossa produção industrial.
Portanto, somente no 2º período da História de Educação brasileira, ou seja, de
1930 a 1960, com o avanço da industrialização e urbanização que a pressão para
uma maior escolarização se tornou uma demanda política e social, exigindo uma
nova condição em termos de investimentos.
0
Você, futuro educador, consegue perceber, a partir dessa contextualização
seõçatona reV
histórica, o quanto a economia pode influenciar nos rumos das Políticas
Educacionais?
De um país agroexportador, o Brasil passa a se configurar também como um país

com potencial industrial, da qual emergiu um novo grupo econômico: a burguesia
urbano-industrial.
“
O País foi assumindo desta forma, uma política de industrialização e, consequentemente, esta mudança
evidenciou uma reestruturação no seio da sociedade política e da sociedade civil, pois ao lado dos aristocratas e
latifundiários do café, emergiu a burguesia financeira e industrial, e o operariado também sofreu ampliações.
— (FREITAG, 1980, p. 50)
Esse período foi marcado por grandes transformações no campo educacional

brasileiro, pois se desenhou uma possibilidade de democratização no ensino, fruto
das ideias dos “Escola Novistas”: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Fernando de
Azevedo e Francisco Campos, pautados na concepção de “escola ativa” de Dewey.
Não podemos deixar de frisar que em 1930 criou-se o Ministério da Educação e

Saúde, com a função de orientar e coordenar as reformas educacionais que
aconteceriam adiante, entre as quais estavam a Reforma Francisco Campos, que
integrou as escolas primária, secundária e superior e elaborou o estatuto da
universidade brasileira. Através da Reforma Francisco Campos, a Política
Educacional brasileira introduziu o ensino primário gratuito e obrigatório e o
ensino religioso facultativo.
A Constituição de 1937 incorporou as indicações dessa reforma educacional e,

visando fortalecer a industrialização nacional, introduziu o ensino
profissionalizante na lei como obrigatório para as indústrias e sindicatos, os quais
deveriam criar escolas na esfera de sua especialidade para os filhos de seus
operários ou associados a fim de prepará-los para o trabalho nas indústrias.
É nesse cenário político e legalista que no ano de 1942 foi criado o Serviço Nacional
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de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
seõçatona reV
Outra reforma que marcou a história da educação brasileira foi a Reforma
Capanema, em 1942, relativa ao ensino secundário (PIANA, 2009).
3º período (1960 em diante)
Em 1946 foi promulgada uma nova Constituição, e juntamente com esse novo
cenário político marcado pela redemocratização do Brasil, pós-Segunda Guerra
Mundial (1945), baseado num Estado populista desenvolvimentista, é que surgem,
no campo da educação, movimentos em favor da escola pública, universal e
gratuita que culminam, em 1961, na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional no Brasil: Lei nº 4.024/1961.
Essa foi nossa primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases. De acordo com essa lei, o
ensino no Brasil de nível primário poderia ser ministrado pelo setor público e
privado, extinguindo a obrigatoriedade do ensino gratuito, o que permitia a
subvenção estatal de estabelecimentos de ensinos particulares através de bolsas
de estudo e empréstimos.
Dentro da Política Educacional brasileira, a LDB se configurou como uma das

medidas que marcou os rumos da educação no Brasil. Vale destacar que entre
1961 a 1963, o Brasil foi marcado por várias mudanças no campo político, social e
econômico que, por sua vez, impactaram na educação nacional, considerando que
o índice de analfabetos revelava as desigualdades, não apenas educacionais, mas
também sociais e econômicas.
Com o início da ditadura militar, em 1964, o Estado ampliou o sistema de ensino,

inclusive o superior e estendeu o ensino obrigatório de quatro para oito anos.
Contudo, cabe destacar que nesse período os movimentos sociais passam a se
organizar para demandar a implementação de Políticas que respondessem suas
necessidades enquanto Políticas Públicas.
Quanto ao problema do analfabetismo, é nesse período de nossa história da
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Educação que desponta o educador Paulo Freire, que, com seu método
pedagógico de alfabetização, compreendia a Educação como prática da libertação
seõçatona reV
e da conscientização política por meio da prática da leitura e da escrita, como
veremos mais adiante.
Legislação Educacional
As forças sociais tiveram um papel preponderante para o retorno da democracia

enquanto política brasileira. Durante o período da transição do autoritarismo para
a democracia, as propostas educacionais foram foco de discussão entre diferentes
setores sociais, os quais funcionaram como grupos de pressão para a formulação
da Constituição de 1988, que, por sua vez, expressa a política educacional do
Brasil contemporâneo.
“
A Constituição Federal de 1988, promulgada após amplo movimento de redemocratização do País, marca um
novo período. Ampliam-se as responsabilidades do Poder Público e da sociedade em geral para com a
educação, a partir das novas demandas do mundo moderno e globalizado, em atendimento ao ideário
neoliberal. Essa Lei apresenta o mais longo capítulo sobre a educação de todas as Constituições Brasileiras, pois
apresenta dez artigos específicos (art. 205 a 214) que detalham a matéria, que também figura em quatro artigos
do texto constitucional (Art. 22, XXIV; 23, V; 30, VI e Art. 60 e 61 das Disposições Transitórias.
— (PIANA, 2009, p.73)
Com promulgação da Constituição Federal, em 5 de outubro de 1988, temos uma

nova realidade brasileira pautada numa ordem política que declara, como um de
seus princípios, a descentralização político-administrativa garantindo à
sociedade o direito de formular e de controlar políticas, redimensionando relações
entre Estado e sociedade civil. Entre as conquistas afirmadas na referida legislação
estão:
A concepção da educação como direito público subjetivo (Art. 208 § 1°).
O princípio da gestão democrática do ensino público (Art. 206, VI).

O dever do Estado em prover creche e pré-escola às crianças de 0 a 5 anos de
idade (Art. 208, IV).
A oferta de ensino noturno regular (Art. 208, VI).
0
O ensino fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele não
seõçatona reV
tiveram acesso em idade própria (Art. 208, I).
A Constituição Federal de 1988 fez emergir também a ideia de Plano Nacional de

Educação, apontando sua necessidade.
A ideia de um “Plano Educação” existia desde a década de 1930 no Brasil, porém,

apenas planos menores e pontuais aconteceram desde então. A ideia de um Plano
Nacional de Educação ganhou força com a Constituição de 1988, que em seu artigo
214 destacou:
“
Art. 214. - A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que
conduzam a:
I – Erradicação do analfabetismo;
II – Universalização do atendimento escolar;
III – Melhoria da qualidade do ensino;
IV – Formação para o trabalho;
V – Promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI – Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto.
— (BRASIL, 1988)
A regulamentação da previsão constitucional do Plano Nacional de Educação (PNE)

aconteceu em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394/1996.
Vale destacar aqui que o PNE é um plano de Estado, não um plano de governo,
portanto, seu processo de elaboração pode acontecer em diferentes instâncias:
federal, estadual e municipal, originando os Planos Estaduais e Municipais em
conexão com o PNE, cuja vigência no Brasil é de dez anos.
De acordo com a LDB nº 9.394/1996, o PNE seria elaborado pela União, com
colaboração dos demais entes federativos (estados, municípios e Distrito Federal),
pois, segundo a Constituição Federal brasileira, a Educação é responsabilidade
compartilhada. O artigo 211 da CF reforça essa ideia.
0
Conforme pontua o referido artigo, cabe aos Municípios prioritariamente o ensino
seõçatona reV
fundamental e a educação infantil; aos Estados e ao Distrito Federal compete
prioritariamente o ensino fundamental e médio; e destaca ainda que a verba
destinada à educação será redistribuída entre a União e os entes federativos.
O Quadro 1.3 apresenta a organização e o funcionamento da Educação Nacional

com a LDB.
Quadro 1.3 | Organização e funcionamento da LDB
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/1996 Níveis e

Modalidades de ensino
EDUCAÇÃO BÁSICA Educação Infantil: creche e pré-escola

Ensino Fundamental
Ensino Médio
ENSINO SUPERIOR Graduação

Pós-Graduação
Fonte: adaptado de Brasil (1996).
Vale retomar que a primeira LDB foi promulgada em 1961 (Lei nº 4.024/1961) e
apresentava outra configuração em termos organizacionais.
Pela Lei nº 9.394/1996, o governo passou a assumir a política educacional como

tarefa de sua competência, descentralizando sua execução para Estado e
municípios. A Política de Avaliação da Educação em todos os níveis de ensino
também passou a ser exercida, buscando um “controle” do sistema escolar.
Assim, nos anos de 1990, o tema “descentralização” ganhou um local de destaque
na Educação brasileira, acompanhado da “gestão democrática”, no sentido de
possibilitar a participação de diferentes atores no processo educativo,
inaugurando, como pontua Piana (2009), o sentido democrático da prática social
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da educação.
seõçatona reV
No quadro a seguir, você, futuro educador, pode rever alguns marcos da História
da Educação no Brasil, apresentados nesta seção, visando favorecer a
compreensão acerca do processo histórico que tem permeado as Políticas
Educacionais e as legislações que fundamentaram em nosso país.
Quadro 1.4 | Marcos na História da Educação no Brasil – “linha do tempo”
Período Em 1549, chega ao Brasil o primeiro grupo de padres

Jesuítico jesuítas, chefiados por Manoel da Nóbrega.
(1549–1759)
Início “formal” da Educação no Brasil.
Período Expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, e a destruição do

Pombalino único sistema de ensino.
(1760-1808)
As Reformas Pombalinas no campo da educação
introduziram as chamadas “aulas régias”: estudos
autônomos e isolados de Latim, Grego, Filosofia e Retórica.
Cada disciplina possuía um professor único e as matérias

não se articulavam uma com as outras.
Período Mudança da Família Real para o Brasil em 1808.

Joanino
D. João VI refunda a academia militar que havia (atual
(1808–1821)
Academia Militar das Agulhas Negras) e cria duas escolas de
medicina – uma no Rio de Janeiro e outra em Salvador.
Período D. João VI volta a Portugal em 1821.
imperial
D. Pedro I proclama a Independência do Brasil em 1822.
(1822-1889)
A primeira Constituição brasileira é outorga em 1824.
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Essa lei dizia que a “instrução primária é gratuita para todos
seõçatona reV
os cidadãos”.
República Proclamou-se a República no sistema presidencialista em

Velha 1889.
(1889-1929)
Na organização escolar, percebe-se como princípios
orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como
também a gratuidade da escola primária.
Segunda Revolução de 1930 marca a entrada do Brasil no modelo

República capitalista de produção e o primórdio do investimento na
(1930-1936) produção industrial.
Há necessidade de uma mão de obra especializada sendo

preciso investir na educação.
Criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em

1930.
Em 1931, decretos organizam o ensino secundário e as

universidades brasileiras ainda inexistentes. Esses decretos
ficam conhecidos como “Reforma Francisco Campos”.
Estado Novo Em 1937, a Constituição outorgada com tendências
(1937-1945) fascistas, com orientação político-educacional para o
mundo capitalista:
Enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional.
0
Propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à
seõçatona reV
iniciativa individual tirando do Estado o dever da
educação.
Mantém a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino

primário.
República Nova Constituição em 1946.

Nova
Na área da Educação, determina-se a obrigatoriedade de se
(1946-1963)
cumprir o ensino primário e volta o preceito de que a
educação é direito de todos.
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 - prevalece as

reivindicações da Igreja Católica e dos donos de
estabelecimentos particulares de ensino, confrontando com
o dever do Estado para a oferta da educação aos
brasileiros.
Ditadura Civil- Em 1964, o Golpe militar aborta todas as iniciativas de se
Militar revolucionar a educação brasileira.
(1964-1985)
Nesse período, deu-se a expansão das universidades no
0
Brasil.
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Criou-se o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
visando erradicar o analfabetismo.
Em 1971, é instituída a Lei nº 5.692: a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, focando a formação
educacional com um cunho profissionalizante.
Nova Fim do Regime Militar em 1985.

República
Constituição Federal aprovada em 1988 dentro dos
(pós-ditadura -
princípios democráticos, reconhecendo a Educação como
a partir de
direito subjetivo de todos.
1985)
Declaração Mundial sobre Educação para Todos é
aprovada, em 1990, na Tailândia.
Promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB nº 9.394/1996), que estipulou a formação do
docente em nível superior e colocou a Educação Infantil na
posição de etapa inicial da Educação Básica.
Entra em vigor o Plano Nacional de Educação (2001-2011).
Novo Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Fonte: adaptado de Freitag (1980) e Aranha (1989).
ASSIMILE
1. Aulas régias: durante o período do Brasil colônia, essa modalidade de

aula foi implementada e concentrava o ensino correspondente ao nível
secundário, em especial às classes de latim. A responsabilidade do
Estado limitava-se ao pagamento do salário do professor e às diretrizes
curriculares da matéria a ser ensinada, deixando a cargo do próprio
professor a provisão das condições materiais relativas ao local,
geralmente sua própria casa, e a sua infraestrutura, assim como aos
0
recursos pedagógicos a serem utilizados no desenvolvimento do ensino.
seõçatona reV
2. Associação Brasileira de Educação (ABE): criada em 1924 por
educadores, intelectuais, políticos e figuras de expressão da sociedade
brasileira, impulsionou as discussões em torno dos problemas
educacionais. Por meio dessa organização, eram promovidos cursos,
palestras, semanas da educação e conferências, principalmente as
Conferências Nacionais de Educação. Entre 1927 a 1929, foram
realizadas três grandes Conferências Nacionais de Educação, ocorridas
em Curitiba, Belo Horizonte e São Paulo. Foi por meio dessas
Conferências que surgiu. em 1932. o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, contendo uma nova proposta pedagógica e trazendo em seu bojo
uma proposta de reconstrução do sistema educacional brasileiro.
3. Plano Nacional de Educação (PNE): é uma lei brasileira que estabelece

diretrizes e metas para o desenvolvimento nacional, estadual e
municipal da educação. O Plano vincula os entes federativos às suas
medidas e os obriga a tomar medidas próprias para alcançar as metas
previstas. Também podemos considerar o Plano Nacional de Educação
como um documento editado periodicamente e que compreende desde
diagnósticos sobre a educação até a proposição de metas, diretrizes e
estratégias para o desenvolvimento da Educação.
REFLITA
Quando falamos em Educação, você considera necessário compreender as

políticas que a sustentam?
Você acredita que o cenário econômico determina os rumos das Políticas

Educacionais?
EXEMPLIFICANDO
Quando falamos em PNE, por exemplo, vale destacar que ele é composto
por várias metas. O atual PNE, Lei nº 13.005 aprovada em 2014, apresenta
20 metas e tem a duração decenal (2014-2024).
0
A meta 1, por exemplo, refere-se à Educação Infantil: “universalizar, até
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2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de
forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até
3 (três) anos até o final da vigência deste PNE”.
Assim, como apresentamos aqui a meta 1, você pode acessar o Plano

Nacional e conhecer todas as metas para a Educação Nacional.
Estamos chegando ao final de mais uma seção da disciplina “Funcionamento da

Educação Brasileira e Políticas Públicas”, lembrando que nosso foco foi resgatar
a trajetória histórica da Educação Brasileira, focando a hierarquia das leis e da ação
da legislação na normatização da Educação Nacional.
Nesse contexto, vimos o papel da Constituição como lei maior do país dentro dos
princípios democráticos, embasando as demais legislações em termos normativos,
bem como pontuando o papel dos entes federados e as responsabilidades de cada
um na organização da Educação em regime de colaboração, como prevê a Carta
Magna, ou seja, a Constituição Federal do Brasil.
Seguiremos conversando sobre o cenário político, econômico e social, pois vemos

o quanto cada um deles interfere na formulação das Políticas Públicas, dando
ênfase à atual legislação educacional, as quais configuram a Política Educacional.
Conto com você nessa caminhada! Vamos em frente!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Para falarmos da organização e do funcionamento da Educação é importante
conhecermos as legislações que a regulamentam e destacar que existem
hierarquias entre as leis, vigorando o princípio da Supremacia da Constituição, ou
seja, segundo o qual as normas constitucionais estão num patamar de
0
superioridade em relação às demais leis. Pensando na normatização e nessa
seõçatona reV
hierarquia, é importante destacarmos que existem três grupos de normas legais:
Normas constitucionais, Normas infraconstitucionais e Normas infralegais.
Leia as afirmações a seguir e analise se são verdadeiras.
I. Podemos afirmar que não há hierarquia entre as normas de um mesmo grupo,

o que existe é campo de atuação diferenciado, específico entre essas normas
que compõem o mesmo grupo.
II. Existe hierarquia entre os grupos, sendo que as normas constitucionais são
hierarquicamente superiores às normas infraconstitucionais, que são
hierarquicamente superiores às normas infralegais.
III. A organização e o funcionamento da Educação brasileira se fundamentam em

Normas infralegais.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.
a. As afirmações I e II são verdadeiras.
b. As afirmações I e III são verdadeiras.
c. As afirmações II e III são verdadeiras.
d. As afirmações I, II e III são verdadeiras.
e. Somente a afirmação III é verdadeira.
Questão 2
Em termos econômico, político e social, é importante recuperarmos que durante a
Primeira República o Brasil vivenciou um momento de efervescência cultural, que
marcou as transformações sociais do século XX. Em 1922, a Semana da Arte
Moderno foi um marco para a cultura brasileira. As inovações daquele momento
histórico geraram um entusiasmo em termos educacionais, levando a um
“otimismo pedagógico”.
0
Diante do contexto apresentado, analise as afirmações a seguir e coloque V (para
Verdadeiro) ou F (para Falso):
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( ) Durante a primeira República, de 1889 a 1930, foram criadas escolas superiores
e escolas primárias e secundárias, que ampliou o número de estabelecimentos,
mas não o número de oportunidades educacionais, mantendo o sistema
educacional elitista e excludente.
( ) Nos anos de 1930, surgiu um movimento conhecido como “Movimento

Escolanovista”, formado por educadores que juntos buscavam renovar o ensino,
organizando um manifesto, o qual seria conhecido mais tarde como “Manifesto
dos Pioneiros da Educação”.
( ) O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova surgiu em 1932 com uma nova
proposta pedagógica e trazendo em seu bojo uma proposta de elitização do
sistema educacional brasileiro.
( ) Durante a Primeira República, o ensino no Brasil continuou estagnado, com

grande número de analfabetismo, o que correspondia a mais da metade da
população brasileira.
Assinale a alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo.
a. V, V, V, V.
b. V, V, F, F.
c. F, V, F, V.
d. F, V, V, F.
e. V, V, F, V.
Questão 3
Com promulgação da Constituição Federal do Brasil, em 5 de outubro de 1988,
temos uma nova realidade brasileira, pautada numa ordem política que declara,
como um de seus princípios, a descentralização político-administrativa, garantindo
à sociedade o direito de formular e de controlar políticas, redimensionando
0
relações entre Estado e sociedade civil. Quanto às propostas educacionais, a
seõçatona reV
Constituição Federal traz a democratização como marca para as Políticas
Educacionais.
Leia as afirmações a seguir e analise se são verdadeiras.
I. A Constituição de 1988 trouxe a concepção da educação como direito público

subjetivo.
II. A Constituição de 1988 trouxe o princípio da gestão democrática do ensino

público.
III. A Constituição de 1988 pontuou o dever do Estado em prover creche e pré-

escola às crianças de 0 a 5 anos de idade.
IV. A Constituição de 1988 considera o ensino fundamental obrigatório e gratuito

inclusive para os que a ele não tiveram acesso em idade própria.
Indique a alternativa que apresenta a resposta correta.
a. As afirmações I, II e III são verdadeiras.
b. As afirmações I, II e IV são verdadeiras.
c. As afirmações II, III e IV são verdadeiras.
d. As afirmações I, II, III e IV são verdadeiras.
e. As afirmações I, III e IV são verdadeiras.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. História da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
BITTENCOURT, P. O. S.; CLEMENTINO, J. C. Hierarquia das leis. Revista @lumni, v.
2, 2012. P. 1-12. Disponível em: https://bit.ly/2OxiDhE. Acesso em: 3 out. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF:
0
Senado Federal, 1988. Disponível em: https://bit.ly/3b9Eof3. Acesso em: 23 mar.
2020.
seõçatona reV
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14
jul. 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024. Lei nº 13.005, de 25 de

junho de 2014. Disponível em: https://bit.ly/3u0ugxQ. Acesso em: 2 out. 2020.
DIAS, J. A. Sistema escolar brasileiro. In: MENESES, J. G. (et.al.). Educação Básica:

políticas, legislação e gestão – Leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004, p.127-136.

perspectivas. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n 100 – Especial, p. 921-946,
out. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3b8YdDl. Acesso em: 2 out. 2020.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. 4 ed. São Paulo: Moraes, 1980.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura

e organização. Elementos para uma análise crítico-compreensiva das políticas
educacionais: aspectos sociopolíticos e históricos. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
p127-145.
MARCÍLIO, M. L. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo:

Imprensa Oficial, 2005.
PIANA, M.C. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional.

São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. 233 p.
0
Educação PUC – Campinas, Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008. Disponível em:
seõçatona reV
SAVIANI, D. A política educacional no Brasil. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.H.C.
Vozes, 2005, p. 30-39.

ensino pós-LDB 9.394/96. Revista Ensaio, v. 12, n.45. Rio de Janeiro, Out/Dez, 2004.
Disponível em: https://bit.ly/3dhwHXc. Acesso em: 10 dez. 2020.
SOUZA, P. N. P. LDB e Educação Superior: Estrutura e funcionamento. São Paulo:

Thomson Pioneira, 1997.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Políticas internacionais e educação: uma

agenda para debate. In: ______. Política e planejamento educacional. 2ª ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha, 2001, p. 43- 56 e 61-70.
NÃO PODE FALTAR
AS POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
0
seõçatona reV

Olá! Nesta terceira seção da Unidade 1, conversaremos sobre as Políticas e
Legislação Educacional.
Vamos conversar sobre a ação dos Organismos Internacionais (Banco Mundial,

Unesco, Unicef, entre outros) e sua influência no campo educacional, orientando
Reformas Educacionais no decorrer dos anos de 1990. Imprimir
Veremos o quanto a Legislação brasileira acaba refletindo as demandas
internacionais, inclusive no contexto econômico, direcionando as Políticas Públicas
no nosso país. Iremos analisar a Constituição Federal de 1988 e a legislação
educacional homologada em 1996: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
0
Nacional nº 9394/1996 (LDB), que por sua vez reconfigura a estrutura da Educação
seõçatona reV
Básica no Brasil.
É muito importante conhecermos o contexto histórico, político, econômico e social

nos quais a legislação brasileira se configura e orienta o funcionamento e a
organização da Educação Nacional.
Portanto, nesta seção temos como desafio conhecer o contexto em que as

Reformas Educacionais têm sido implementadas no Brasil, a partir dos anos de
1990, num movimento de ordem internacional que impulsionado as
transformações sociais em nosso país.
Destacamos aqui, futuro educador, que é muito importante compreender a

legislação educacional e analisar o cenário que permeia as ações educacionais
vigentes em nosso país, pois ao final desta disciplina espera-se que você
compreenda a organização e o funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro,
bem como o papel da legislação educacional para a estruturação e o
funcionamento da Educação Nacional, favorecendo a reflexão acerca da ação
educativa.
Assuma seu protagonismo formativo e invista em seu aprendizado!
Para isso, sugerimos que anote suas dúvidas, consulte os materiais

complementares indicados e, sobretudo, analise as situações-problemas, pois elas
tornam o conhecimento teórico mais ilustrativo, favorecendo sua compreensão
acerca dos conteúdos trabalhados nesta seção.

seu campo de trabalho.
Lembre-se que, embora seja uma narrativa hipotética, o contexto de
aprendizagem é um exercício que mobiliza conhecimentos promovidos nesta
disciplina conectando-os com as situações da prática educacional, tornando-os
mais compreensíveis e significativos.
0
João é estudante de Pedagogia e está estagiando aos finais de semana em uma
seõçatona reV
escola pública. Durante as rodas de conversa que acontecem aos finais de semana,
João resolveu fazer um projeto visando estimular os alunos do ensino médio a
pensarem em seu futuro profissional.
Em um desses momentos, surgiu entre os alunos os seguintes questionamentos:
O ENEM é realmente um exame importante?
Não seria uma forma de mostrar que o ensino público “é fraco”? – disse Maria,
uma aluna que está no segundo ano do ensino médio.
Diante dessa percepção que revela o desconhecimento das Políticas Educacionais,

João propôs trazer diferentes depoimentos (pessoas convidadas) aos finais de
semana para mostrar a importância das políticas públicas, entre as quais está o
ENEM, como forma de promover a continuidade dos estudos e a possibilidade uma
formação profissional.
Para início de conversa, João pontuou:
Vocês sabiam que o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado pelo
Ministério da Educação em 1998, inicialmente com o objetivo de avaliar o
desempenho dos estudantes ao final da educação básica? E que no decorrer de
seu funcionamento, passou a ser caminho para o ingresso no ensino superior?
Além disso, sabiam que existem outros programas que permitem acessar o ensino
superior destinados a quem tem uma situação econômica mais restrita?
Assim, falou do seu exemplo e de sua vivência como estagiário num programa que
financia sua faculdade.
Mediante essa conversa, João pôde perceber que muitos alunos se empolgaram,
pois não conheciam essas possibilidades e isso animou a roda de conversa. Os
alunos ficaram ansiosos para ouvir os demais convidados que também relatarão
sua caminhada e seus desafios.
0
Quais perguntas podemos fazer aos convidados? Quais orientações podemos dar a
seõçatona reV
João para deixar a roda de conversa ainda mais interessante?
Vamos juntos nessa jornada formativa!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Estamos iniciando a terceira seção da Unidade 1 – Políticas Públicas, e neste
momento conversaremos sobre as Reformas Educacionais dos anos 1990,
focalizando a influência dos Organismos Internacionais nos rumos das Políticas no
Brasil e de sua legislação.
Mas você, futuro educador, já ouviu falar nos Organismos Internacionais que
influenciaram as Reformas Educacionais no Brasil nos anos 1990? Já ouviu falar em
Banco Mundial, UNESCO e UNICEF, por exemplo? Vamos conhecer mais sobre cada
um desses deles e saber mais sobre seu histórico, papel e foco de ação, assim
como sua relação com as reformas educacionais no Brasil.
O Banco Mundial foi criado em 1944 e exerceu nos seus primeiros anos um papel
de reconstrutor dos países atingidos pela guerra. Em meados da década de 1950
até o início dos anos de 1970, com as crescentes tensões da Guerra Fria, teve como
missão a incorporação dos países do Terceiro Mundo, por meio da criação de
programas de assistência econômica e de empréstimos crescentes voltados às
políticas de industrialização.
Como pontua Vieira (2001), após a Segunda Guerra Mundial tornou-se crescente o
intervencionismo estatal no campo econômico e social, em países muito, pouco, ou
nada industrializados.
Cabe destacar que, para o Banco Mundial, a educação é oferecida como prestação
de serviço (público ou privado) e não como um direito de todos à transmissão,
construção e troca de saberes, culturas e valores.
0
Através do documento Priorities and Strategies for Education (Prioridades e
Estratégias para a Educação), publicado em 1995, o Banco Mundial apresentou as
seõçatona reV
diretrizes para a educação básica dos países em desenvolvimento, recomendando
a implantação de algumas orientações como:
A melhoria da qualidade e da eficácia da educação.
A ênfase nos aspectos administrativos e financeiros.
A descentralização e autonomia das instituições escolares.
A maior participação dos pais e da comunidade nos assuntos escolares.
O impulso para o setor privado e organismos não governamentais no terreno

educativo.
A mobilização e alocação eficaz de recursos adicionais para a educação.
E centralização nas propostas pedagógicas e avaliação de desempenho

padronizadas.
Veremos mais adiante o quanto essas indicações influenciaram e ainda

influenciam nas Políticas Educacionais brasileiras.
Entre os organismos internacionais que acabam orientando nas ações

educacionais nos países em desenvolvimento estão também o UNICEF e a
UNESCO.
O UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) foi criado no dia 11 de
dezembro de 1946. Seus primeiros programas forneceram assistência emergencial
a milhões de crianças no período pós-guerra na Europa, no Oriente Médio e na
China.
O princípio básico do UNICEF é a promoção do bem-estar da criança e do
adolescente a partir de suas necessidades, sem discriminação de raça, credo,
nacionalidade, condição social ou opinião política (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001).
0
A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
foi fundada em 16 de novembro de 1945 e serve como uma agência do
seõçatona reV
conhecimento que visa disseminar e compartilhar informação e conhecimento,
colaborando com os países membros na construção de suas capacidades humanas
e institucionais em diversos campos. A UNESCO busca promover a cooperação
internacional entre seus 193 países nas áreas de educação, ciências, cultura e
comunicação.
Heloani e Piolli (2010) destacam que, seguindo as propostas do Banco Mundial

para a educação, o Brasil passa a adotar novas condutas de ação no campo
Educacional: parceria com o setor privado e adoção do ideário pautado na eficácia,
competência, qualidade e equidade no setor educacional.
A descentralização administrativa da educação também se configurou como

uma consequência da orientação do Banco Mundial, transferindo principais
responsabilidades que antes eram de ordem federal para níveis políticos regionais,
colocando a escola como um organismo central e autônomo, capaz de gerenciar
seus próprios recursos e realidades.
É dentro desse contexto que teremos a municipalização da educação, por

exemplo, assim como ações que colocam a gestão da escola como
responsabilidade local, seguindo o princípio da descentralização administrativa,
através do princípio da gestão democrática da educação.
A partir das determinações do Banco Mundial, a Educação como um serviço

público passa, nos anos 1990, a ser avaliado através de metas e resultados
quantitativos.
Aqui devemos recuperar que as reformas implantadas, a partir de 1990, pelo

Estado brasileiro tinham como intenção o desenvolvimento econômico do país,
redimensionando o papel do Estado, “não mais como promotor direto do
crescimento econômico, mas como catalisador e facilitador” (HELOANI; PIOLLI,
2010).
Pautando-se nesse cenário, a função do Estado seria a de regular as atividades e os
0
serviços, incentivando a privatização sob o discurso de uma administração
pública eficiente e em busca da redução de gastos, focando na descentralização
seõçatona reV
e nos processos de privatização de empresas e serviços públicos. Estamos falando
num modelo de Estado Neoliberal!
Mas você já ouviu falar em Neoliberalismo?
O Neoliberalismo é uma doutrina socioeconômica que prevê a mínima intervenção

do Estado na economia, ou seja, o “Estado Mínimo”, combatendo dessa forma o
Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), no qual o Estado intervém nos
momentos de crise econômica fortalecendo as leis trabalhistas e o mercado
consumidor, protegendo a sociedade.
O sistema neoliberal considera que o Estado Protetor é oneroso para a Economia,

defendendo a desregulamentação da força de trabalho, diminuição da renda, a
flexibilização do processo produtivo e as privatizações dos órgãos estatais.
No Brasil, os anos 1990 foram marcantes para a implementação do neoliberalismo.

A onda privatista atingiu empresas estatais como Embratel, Telebrás e Vale do Rio
Doce, por exemplo.
Souza (2004, p. 927) destaca que dentro da ótica neoliberal,
“
[...] formou-se a ideia hegemônica de que o Estado – sobretudo nos países periféricos – deveria focar sua
atuação nas relações exteriores e na regulação financeira, com base em critérios negociados diretamente com
os organismos internacionais. A reforma nas suas estruturas e aparato de funcionamento consolidou-se nos
anos 90, por meio de um processo de desregulamentação na economia, da privatização das empresas
produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência social, saúde e
educação, descentralizando-se seus serviços, sob a justificativa de otimizar seus recursos.
Vale ressaltar que o neoliberalismo age também como um padrão social de

comportamento, pois preconiza a sua individualização, sobretudo no campo
profissional, o que é amplamente difundido pelas concepções do
empreendedorismo.
As atuais reformas e os modos de gerenciamento da educação pública brasileira
têm sua origem nas reformas introduzidas nos anos de 1990, mudando as formas
de ação do Estado em termos de Políticas Públicas, seguindo os preceitos
neoliberais.
0
Em termos educacionais, Heloani e Piolli (2010, p. 17) pontuam que:
seõçatona reV
“
As reformas educacionais dos anos 1990 se inserem no contexto da reforma do Estado cujo paradigma foi o da
racionalidade empresarial. Novos métodos e conceitos oriundos do mercado são amplamente disseminados.
Um dos conceitos mais utilizados é o de gestão em substituição ao de administração.
Autores como Vieira (2001), Souza (2004), Dourado (2007) e Heloani e Piolli (2010)
destacam que o Neoliberalismo é criticado pelo desmonte das Políticas Públicas,
influenciando na desregulamentação da força de trabalho, no enfraquecimento
das forças sindicais, na diminuição dos direitos trabalhistas, enfim, interferindo no
padrão de vida da classe trabalhadora em todo o mundo. A Educação passa a ser
foco do Estado, pois compreende-se que sua ação é instrumento para o
crescimento econômico em redução da pobreza.
É dentro desse contexto histórico que a educação brasileira passou a ser objeto de
interesse do Estado através da implantação de reformas educacionais que
alteraram significativamente a estrutura e o funcionamento do sistema
educacional, seguindo as orientações do Banco Mundial.
Visando implementar as recomendações do Banco Mundial para a Educação nos

países em desenvolvimento, em 1990, aconteceu na Tailândia a Conferência de
Jomtien. O referido evento foi patrocinado pelo Banco Mundial, em parceria com a
UNESCO, o UNICEF e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e teve como foco países onde era alta a taxa de analfabetismo como:
Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão) –
conhecidos como “E-9”.
Em seu preâmbulo, a Declaração Mundial sobre Educação para todos: Plano de

ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, traz a seguinte
contextualização:
Mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não têm acesso ao ensino
primário; mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o analfabetismo
“
funcional é um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento; mais de um
terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias,
que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e
0
culturais; e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e
outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
— (UNESCO, 1990)
seõçatona reV
Diante do exposto no texto de abertura da Declaração de Jomtien, o documento
elaborado na referida Conferência estabelece como compromisso satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à educação e a
promoção da equidade, a mudança no modelo de gestão da educação e a
definição de competências e responsabilidades das instâncias de governo em
relação à gestão e financiamento da Educação Básica (SOUZA, 2004). Conforme
sinaliza a autora,
“
[...] a partir desse momento, as políticas do BM – Banco Mundial voltam-se, ostensivamente, para a “priorização
sistemática do ensino fundamental, em detrimento dos demais níveis de ensino, e de defesa da relativização do
dever do Estado com a educação, tendo por base o postulado de que a tarefa de assegurar a educação é de
todos os setores da sociedade.
— (SOUZA, 2004, p. 928)
Você, futuro educador, verá o quanto a Conferência de Jomtien, realizada em 1990,

foi referência para as Reformas educacionais brasileiras e o quanto o Brasil se
inspirou na Declaração de Jomtien para elaborar seu “Plano Decenal de Educação
para Todos”, o qual teve vigência de 1993 a 2003, pois lançou um movimento
global para assegurar a todas as crianças, jovens e adultos a educação básica.
Segundo a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990), são objetivos gerais de
desenvolvimento da educação básica:
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as
competências fundamentais requeridas para a participação na vida econômica, social, política e cultural do país,
“
especialmente as necessidades do mundo do trabalho;
2. Universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e
desenvolvimento;
0
3. Ampliar os meios e o alcance da educação básica;
4. Favorecer um ambiente adequado à aprendizagem;
5. Fortalecer os espaços institucionais de acordos, parcerias e compromisso;
seõçatona reV
6. Incrementar os recursos financeiros para manutenção e para investimentos na qualidade da educação
básica, conferindo maior eficiência e equidade em sua distribuição e aplicação;
7. Estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de caráter
bilateral, multilateral e internacional.
Cabe destacar que a Conferência impulsionou as Reformas Educacionais

implementadas no Brasil, priorizando a Educação Básica, por considerá-la como
capaz de reduzir a pobreza nos países em desenvolvimento.
Mas, o que se compreende como Educação Básica?
De acordo como Vieira e Albuquerque (2001), a educação básica deve ser a

sustentação para a aprendizagem e o desenvolvimento permanentes, para que os
países organizem os níveis e tipos mais avançados de educação e capacitação.
No Brasil, inicialmente compreendeu-se a capacidade de leitura e escrita e domínio

dos cálculos matemáticos elementares como parte da Educação Básica e assim se
priorizou o ensino fundamental como foco das Políticas nos anos 1990, por
entender que era no ensino fundamental que esses conhecimentos se davam.
Dentre as várias mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileira,

destacamos a legislação educacional: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
Aqui devemos resgatar a hierarquia das leis e reafirmar que, no Brasil, a lei maior
está representada pela Constituição Federal de 1988.
A Constituição Federal do Brasil determina que:
“
Art. 205 - “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
— (BRASIL, 1988)
Pela LDB temos as seguintes determinações quanto à Educação Nacional e sua
especificação em termos de fundamentos e princípios:
“
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
0
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
seõçatona reV
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
— (BRASIL, 1996)
Estão previstos, tanto na Constituição Federal quanto na LDB, os princípios e as

finalidades da Educação, válidos para o sistema educacional, contudo, em 1996
vemos que o dever do Estado aparece em segundo plano quando se refere à
promoção da Educação, indicando os resquícios dos princípios neoliberais quanto
à desoneração do Estado em relação às Políticas Educacionais.
De forma geral, a partir de 1996 surgem no Brasil novas perspectivas para a

política educacional, expressadas na LDB. Em seu artigo 3°, a LDB destaca os
princípios do ensino que será ministrado. São eles:
“
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade;
VIII - Piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal.
— (BRASIL, 1996)
Quanto aos níveis educacionais, ou seja, sobre a estruturação educacional

brasileira, a LDB estabeleceu dois níveis educacionais: a Educação Básica e o
Ensino Superior.
A Educação Básica compreende:

Educação Infantil – creche de 0 a 3 anos e Pré-escola de 4 a 5 anos – visa o
desenvolvimento integral da criança.
Ensino Fundamental – composto por nove anos de estudos – com o objetivo
0
de desenvolver a capacidade de aprender e fortalecer os vínculos da família, da
solidariedade e da tolerância.
seõçatona reV
Ensino Médio – objetiva o aprofundamento dos estudos e a preparação para o
mundo do trabalho.
Já a Educação Superior é composta por graduação e pós-graduação.
Além dessa organização, a atual LDB introduziu modalidades educacionais, ou seja:
Educação de Jovens e Adultos (EJA) – estabelece a idade mínima de 15 anos

para o adulto cursar a EJA de Ensino Fundamental e 18 para o Ensino Médio.
Educação Profissional – visa o desenvolvimento de competências e

habilidades para o mundo produtivo.
Educação Especial – visa a inclusão das pessoas com necessidades especiais,

preferencialmente na rede regular de ensino.
Numa breve análise podemos perceber que a legislação educacional brasileira está
sintonizada com uma formação que privilegia o desenvolvimento econômico, como
determina a orientação do Banco Mundial para as Reformas implementadas nos
anos de 1990, para os países em desenvolvimento.
Além disso, é possível visualizar na LDB os objetivos expressos no Plano Decenal

de Educação para Todos, pois focaliza a ampliação do acesso à educação,
considerando o dever do poder público com a educação em geral e em particular
com o ensino fundamental, entendido como a promotor da alfabetização, ou seja,
o foco da Educação Básica.
ASSIMILE
1. Estado de direito: é uma situação jurídica, ou um sistema institucional,

no qual cada um é submetido ao respeito do direito, do simples
indivíduo à potência pública. O Estado de direito é assim ligado ao
respeito da hierarquia das normas, da separação dos poderes e dos
direitos fundamentais.
0
2. Welfare State ou Estado de Bem-Estar Social: caracterizado, entre
outros aspectos, pela implementação da esfera pública por meio do
seõçatona reV
incremento de políticas sociais, postulando a garantia de padrões
mínimos de vida visando a manter o estímulo ao desenvolvimento e a
consolidação das economias de mercado; nesse caso, trata-se, portanto,
do fortalecimento do papel do Estado, por intermédio da adoção de
uma feição intervencionista na economia.
3. CEPAL: A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe foi

criada em 25 de fevereiro de 1948, pelo Conselho Econômico e Social
das Nações Unidas (ECOSOC), e tem sua sede em Santiago, no Chile.
Segundo a CEPAL, é fundamental conceber e pôr em prática uma
estratégia para dar impulso à transformação da educação e da
capacitação e para aumentar o potencial científico tecnológico da
região, com vistas à formação de uma cidadania moderna vinculada
tanto à democracia e à equidade quanto à competitividade
internacional dos países, que possibilite o crescimento sustentado,
apoiado na incorporação e na disseminação do progresso técnico.
REFLITA
Estará o Sistema Educacional brasileiro se transformando em um serviço

acima dos direitos sociais?
É possível pensarmos na organização da Educação Brasileira de forma

desconectada ao contexto econômico mundial?
Quando a educação reduz as desigualdades? E quando a educação também

pode promover desigualdades?
EXEMPLIFICANDO
Segundo os Organismos Internacionais, a educação deve ser
compreendida como fator de redução de desigualdades e como
elemento de desenvolvimento social dentro do conceito democrático de
Estado.
0
Atualmente, no Brasil, a partir das políticas neoliberais implementadas ao
seõçatona reV
longo das últimas décadas, assentada sobre estruturas capitalistas, a escola
pública distancia-se cada vez mais de sua função e significado enquanto
instituição social, pois focaliza cada vez mais a formação para o mercado,
visando atender aos interesses econômicos e deixando em segundo plano a
formação para a emancipação humana.
A leitura e a escrita possuem uma função social na formação humana,

favorecendo a autonomia para a vida. Quando a leitura e a escrita são
vistas apenas como fatores que habilitam “funcionários” para uma
prestação mais eficiente do serviço, estamos focando apenas no mercado e
não no humano e na sua emancipação e qualidade de vida.
Estamos chegando ao final de mais uma unidade da disciplina “Funcionamento da

Educação Brasileira e as Políticas Públicas” e nesta seção conversamos sobre as
Políticas e Legislação Educacional.
Nessa caminhada, buscamos compreender o contexto das Reformas Educacionais

implementadas no Brasil a partir da década de 1990, focando o quanto o cenário
econômico interfere nos rumos das Políticas, destacando como os Organismos
Internacionais ditam as ações dos países em desenvolvimento em termos de
Políticas Públicas.
Focamos aqui também a legislação brasileira, em especial, a Constituição Federal

do Brasil de 1988 e a LDB, homologada em 1996, a qual estrutura o funcionamento
da Educação Nacional e determina a organização do Sistema Educacional.
A Educação Básica tem sido o foco das Políticas Internacionais visando a superação
do analfabetismo e a preparação para o mundo do trabalho a fim de fortalecer as
economias. Nessa perspectiva, vemos o quanto o contexto econômico se conecta
com o contexto educacional, revelando intencionalidades conforme os valores
0
determinados em cada contexto histórico.
seõçatona reV
Espera-se que você, futuro educador, compreenda o papel das Políticas Públicas
enquanto promotoras dos direitos sociais e analise criticamente o papel das
Políticas Educacionais no contexto atual. Esse é o nosso grande desafio!
Vamos enfrentá-lo?
Bom estudo!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
As reformas da educação pública brasileira introduzidas a partir dos anos de 1990
pautaram-se numa nova forma de ação do Estado em termos de Políticas Públicas,
seguindo os preceitos neoliberais, ou seja, o Estado Mínimo em termos de Políticas
Sociais. Tais reformas contaram com o apoio dos organismos internacionais que
acabaram orientando as ações educacionais nos países em desenvolvimento. Entre
tais organismos, podemos destacar o Banco Mundial, o UNICEF e a UNESCO.
I. O Banco Mundial foi criado em 1988, orientando a Constituição Federal do

Brasil por meio da criação de programas de assistência econômica e de
empréstimos crescentes voltados às políticas de industrialização.
II. O UNICEF tem como princípio promover o bem-estar da criança e do

adolescente, com base em sua necessidade, sem discriminação de raça, credo,
nacionalidade, condição social ou opinião política.
III. A UNESCO busca promover a cooperação internacional nas áreas de educação,

ciências, cultura e comunicação.
IV. A UNESCO, fundada em 1945, visa disseminar e compartilhar informação e
conhecimento, colaborando com a formação de capacidades humanas e
institucionais.
0
Considerando as informações apresentadas, é correto o que se afirmar em:
seõçatona reV
a. I, II e IV apenas.
b. II, III e IV apenas.
c. I, II e III apenas.
d. I e II apenas.
e. II e IV apenas.
Questão 2
A partir dos anos de 1990, a proposta do Banco Mundial para a educação no Brasil
passou a adotar novas condutas de ação no campo Educacional: parceria com o
setor privado e adoção do ideário pautado na eficácia, competência, qualidade e
equidade no setor educacional. Adotou-se a visão de Estado Neoliberal, que, por
sua vez, preconiza a individualização do comportamento, sobretudo no campo
profissional, o que é amplamente difundido pelas concepções do
empreendedorismo.
Com base no princípio neoliberal, analise as afirmativas a seguir:
I. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a de regular as

atividades e os serviços, incentivando a privatização.
II. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria a busca de uma

administração pública eficiente a fim de reduzir os gastos.
III. Dentro do princípio neoliberal, a função do Estado seria de descentralizar a

administração, promovendo a privatização de empresas e serviços públicos.
a. I, II e III.
b. II e III, apenas.
c. I e III, apenas.
d. I, apenas.
0
e. III, apenas.
seõçatona reV
Questão 3
Em 1990, na Tailândia, aconteceu a “Conferência de Jomtien”, evento patrocinado
pelo Banco Mundial, em parceria com a UNESCO, o UNICEF e o Programa das
Nações Unidas (PNUD) para o Desenvolvimento, tendo como foco países onde era
alta a taxa de analfabetismo. Dessa Conferência, originou-se um documento
intitulado “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem” (UNESCO, 1990).
Considerando o foco do encontro, analise as afirmativas a seguir e julgue se são (V)

verdadeiras ou (F) falsas.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação básica

satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos,
provendo-lhes as competências fundamentais requeridas para a participação na
vida.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação

universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis
apropriados de aprendizagem e desenvolvimento.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação ampliar

os meios e o alcance da educação básica e fortalecer os espaços institucionais de
acordos, parcerias e compromisso.
( ) A Declaração de Jomtien (Tailândia) destaca como objetivo da educação

promover a manutenção e os investimentos na qualidade da educação básica,
conferindo maior eficiência e equidade em sua distribuição e aplicação apenas
para o público analfabeto.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA.

a. V – V – F – F.
b. F – V – V – V.
c. V – V – F – V.
0
d. V – F – V – F.
seõçatona reV
e. V – V – V – F.
REFERÊNCIAS
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seõçatona reV
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em: https://bit.ly/3u3TJq6. Acesso em: 11 dez. 2020.
NÃO PODE FALTAR Imprimir
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

BÁSICA
0
Eliane de Siqueira
seõçatona reV
CONVITE AO ESTUDO
Pensar na educação é considerar um movimento constante de transformações que
tentou, ao longo de todo o processo histórico que a constitui, aproximar-se da
sociedade com propostas, saberes e aprendizagens que pudessem dar sentido a
muitas situações.
Tendo como ponto de partida todas as mudanças já ocorridas e os impactos que
ocasionaram para o sistema educativo de maneira bem ampla, buscaremos nesta
unidade refletir sobre alguns aspectos considerados para a construção de uma
legislação educacional e uma política pública destinadas a regular ações nos
0
espaços educativos em todo território nacional. A proposta central é ofertar
seõçatona reV
elementos que lhe possibilitem não apenas conhecer algumas legislações e
políticas educacionais presentes na educação básica, mas também compreender
os impactos positivos e negativos vinculados a esse desenvolvimento.
A construção desses referenciais também não acontece de maneira isolada e

desconectada do contexto social, e, com isso, temos resultados, projetos,
programas de formação, princípios, metas, índices e tantas outras características
sendo planejadas com base nas orientações presentes em diversos documentos
normativos.
Começaremos nossos estudos com o Plano Nacional de Educação (PNE),

evidenciando algumas metas essenciais que impactam diretamente no trabalho
docente. Em seguida, apresentaremos as características do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
financiamentos essenciais presentes na educação básica e que são influenciados,
em situações específicas, pelo Custo Aluno Qualidade Inicial, que você também vai
conhecer.
As políticas de gestão democrática, os planos e programas governamentais, bem

como as avaliações externas farão parte do nosso estudo, que será finalizado com
a diretrizes nacionais para a educação especial e o atendimento educacional
especializado na educação básica.
Parece muita coisa, mas você perceberá que os assuntos estão interligados como
forma de garantir um funcionamento da educação básica eficaz para o acesso e a
permanência de todos os estudantes, em qualquer região do país, com qualidade e
equidade.
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Falar de funcionamento da educação básica é, antes de qualquer discussão,
0
considerar toda transformação que ocorreu no cenário educacional até chegarmos
no que temos hoje. Essas mudanças não se referem apenas a nomenclaturas que
seõçatona reV
passaram do primário, ginásio e colegial para educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio. As mudanças envolvem estruturas, conceitos,
procedimentos e concepções educacionais que resultam em diferentes práticas
pedagógicas e, desta forma, construções diversas por parte dos estudantes.
Muitos desafios e necessidades ainda precisam ser superados, no entanto a

tentativa de mudar encontra respaldo nos diferentes instrumentos legais. Mas de
que forma esses documentos interferem na mudança? Você já pensou sobre isso?
É importante considerarmos a integração desses documentos. Embora

homologados em épocas distintas e até mesmo em contextos bem diferentes, é na
relação que podem estabelecer com o dia a dia e o funcionamento de todos os
estabelecimentos educacionais que a mudança acontece.
A educação, compreendida como um processo dinâmico, ainda passará por muitas

transformações e adequações. Novos documentos, propostas e políticas serão
implantadas com o objetivo de atender às especificidades de uma sociedade que
continua se reinventando diariamente.
Somos expostos a muitas demandas que requerem reflexões, flexibilizações e

novas proposições constantemente. A escola não está imune a tudo isso, e para
que seja possível estabelecer uma linha de trabalho e regulamentar essas práticas
em todo território nacional é que temos os documentos normativos, como os que
vamos exemplificar nesta unidade de estudo.
A busca pela qualidade educacional é algo constante e acompanhado de perto por

todos os setores sociais. A educação está sempre em evidência, principalmente
quando os índices e as metas não são alcançados de maneira satisfatória. Como
forma de sanar esses problemas, considerados públicos e que refletem uma
necessidade da coletividade, ações governamentais são planejadas e incidem
diretamente na organização das escolas e em seus processos educativos.
0
Pela gestão democrática, princípio presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
seõçatona reV
Nacional (LDB), as escolas colocam em prática essas ações e demais programas
governamentais que buscam, entre outras questões, a qualidade e as garantias legais de
acesso, permanência e equidade.
Diante do exposto, imagine que você leciona em uma escola localizada em uma
região periférica e que possui muitos problemas estruturais. O repasse de verbas
não é suficiente e a escola ainda enfrenta graves questões sociais. Esse cenário não
é exclusivo desta escola, ele é compartilhado por outras escolas da região.
Você e os demais membros da equipe gestora, pautados no princípio da gestão

democrática, realizaram algumas reuniões com a comunidade para que temas de
interesse coletivo fossem colocados em evidência. As discussões elencaram
algumas emergências, e, com isso, um documento coletivo foi protocolado na
prefeitura. Se essa proposta for aprovada e implantada, ela poderá ser
considerada uma Política Pública Educacional para esta região? Quais os impactos
que essa aprovação pode trazer para a escola, para os estudantes e para a
comunidade de maneira geral? Há elementos presentes em outros documentos
normativos que podem apoiar a ação da escola?
Sabe como tornar tudo isso significativo em sua prática profissional? Não é
decorando artigos e regulamentações, mas, sim, compreendendo sua importância.
Por isso, é necessário sempre aprofundar seus conhecimentos, estabelecer
relações com o seu dia a dia e estudar sempre para garantir que os direitos e
deveres concebidos pela legislação se tornem realidade e possam refletir sempre
em uma educação de qualidade.
CONCEITO-CHAVE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Desde a homologação da Constituição Federal, em 1988, e a destinação de um
capítulo específico para a educação, cultura e desporto, foi apontada a
necessidade de criação de um plano nacional de educação (PNE). Com duração e
planejamento decenal, a proposta é nortear ações educativas, praticáveis em todo
0
território nacional.
seõçatona reV
Desde a elaboração do primeiro PNE, temos, então, a cada dez anos, a
reelaboração das metas estabelecidas de acordo com as necessidades
educacionais do país. A proposta inicial, na qual se pautavam as demais metas do
PNE, era a universalização da educação fundamental e a erradicação do
analfabetismo.
O acompanhamento das ações organizadas para o cumprimento das metas

propostas é feito pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com outros
órgãos governamentais e tem como base diversos documentos e indicadores
fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP).
O documento é composto por metas e estratégias que buscam a melhoria da

educação em todo território brasileiro. Essas metas podem ser agrupadas
considerando:
Metas estruturantes.
Metas para redução das desigualdades e valorização da diversidade.
Metas para valorização dos profissionais da educação.
Metas que regulamentam e orientam a criação do sistema nacional de

educação e a gestão democrática.
Ao longo desta unidade de estudo, refletiremos sobre algumas dessas metas,

buscando compreender documentos, legislações, políticas públicas e demais
materiais e propostas que foram organizados para alcançar essas metas.
É por meio da análise de todas as metas e resultados alcançados, ou não, que as
políticas educacionais do país são estruturadas. Vejamos o primeiro exemplo com
as informações estabelecidas pela Meta 7 do PNE (PNE, 2014):
0
Vejamos o primeiro exemplo com as informações estabelecidas pela Meta 7 do
PNE (PNE, 2014):
seõçatona reV
META 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir
as seguintes médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
Para o alcance dessa meta, o documento traz várias estratégias que devem ser
executadas pelos diferentes sistemas de ensino, entre elas temos (PNE, 2014):
“
Estratégias:
[...]
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento externo de referência,
internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos resultados em matemática, leitura e ciências 438 455 473
Temos, então, a partir do exposto, a necessidade de investir em recursos

financeiros, estruturais, materiais, entre outros, que favoreçam o alcance desses
índices. Mas, antes de falarmos sobre o repasse desses recursos, você percebeu
que entre as metas e estratégias estabelecidas no PNE temos as verificações e os
índices sendo pautados nas avaliações externas?
ASSIMILE
0
O IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Criado em 2007
pelo INEP, tem como objetivo estabelecer procedimentos e critérios para
seõçatona reV
medir a qualidade da aprendizagem dos estudantes em todo o Brasil. A
partir do diagnóstico, novas metas são progressivamente estabelecidas e os
índices são registrados a partir do desempenho dos estudantes nas
avaliações externas.
Longe de discutirmos procedimentos avaliativos e concepções de avaliação, é

importante para este estudo considerarmos a necessidade governamental de
acompanhamento das ações desenvolvidas nas escolas e verificarmos os impactos
de todos os investimentos e propostas implementados na aprendizagem dos
alunos, além de ser uma possibilidade de mapear áreas com necessidades mais
evidentes.
Essas avaliações fazem parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que
fornece dados para o INEP, diagnosticando como está o desenvolvimento da educação
básica no país. Esse índice tem alguns fatores complementares para análise, tais como as
taxas de aprovação, reprovação e evasão escolar dos estudantes.
Parece muita coisa, mas essas relações não param por aí. O mapeamento obtido
com as avalições externas, considerando a necessidade de alcançar as metas
estabelecidas no PNE, interfere também no repasse de verbas destinadas à
educação.
EXEMPLIFICANDO
Os recursos com repasses necessários para as escolas estão explicitados na

meta 7.16, vinculada à qualidade da educação básica, que já mencionamos,
e que traz a seguinte redação:
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transferência
direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da comunidade
“
escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da
transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática. (PNE, 2014)
Com esse exemplo, evidenciamos mais uma vez a necessidade de ações
0
integradas e que justificam a criação dos recursos, como abordaremos a
seõçatona reV
seguir.
RECURSOS DESTINADOS À MELHORIA DA EDUCAÇÃO

Os recursos destinados à melhoria da educação estão vinculados ao Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) e Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (Fundef).
O Fundeb, criado pela Lei nº 14.494, de 20 de junho de 2007, atende alunos da

educação básica em todas as suas etapas e modalidades. Como o próprio nome
sugere, esse fundo é destinado a aumentar os recursos aplicáveis na educação
básica. Destina-se ainda à formação de professores e à melhoria dos salários dos
profissionais da educação.
Todos os estados repassam a arrecadação obtida a partir de outros impostos e,

quando não atingem os valores mínimos, são complementados por meio de verbas
federais.
Complementar e de forma mais específica para o atendimento do ensino

fundamental temos o Fundef, criado como forma de atender às exigências
previstas na LDB em seu artigo 10.
“
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem
assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público.
— (BRASIL, 1996)
Cada estado e município recebe os valores de acordo com o número de alunos

matriculados no ensino fundamental e devem destiná-los considerando:
60% para remuneração dos profissionais em efetivo exercício.
40% em ações de manutenção e desenvolvimento do ensino, o que inclui, por

exemplo, a aquisição de equipamentos que favoreçam a aprendizagem dos
0
estudantes.
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É necessário reconhecer que se trata de políticas públicas elaboradas e
organizadas a partir de muitos estudos, cujo objetivo central é a subvinculação de
recursos para a educação, assegurando essa distribuição em todos os lugares,
principalmente os que necessitam melhorar os índices e a qualidade das
aprendizagens, conforme descrito anteriormente.
VOCABULÁRIO
Política pública corresponde ao conjunto de etapas e processos que

culminam com a elaboração de regras, cujo objetivo é resolver problemas
públicos. No caso de uma Política Pública Educacional, temos esses
problemas vinculados à educação, sendo sempre de interesses coletivos.
A partir da criação desses fundos, em 2010, o Parecer nº 8 da Câmara de Educação

Básica e o Conselho Nacional de Educação criaram o Custo Aluno Qualidade Inicial
(CAQi), que determina o valor necessário por aluno para que a qualidade inicial da
educação seja melhorada.
Qual é esse valor? Será que você consegue estabelecer qual é o valor mínimo
necessário? Com certeza é um cálculo bem complexo, pois envolve muitas
variáveis, como o tamanho das turmas, formação dos profissionais, salários,
carreiras e até equipamentos de infraestrutura.
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
PNE FUNDEB POLÍTICAS GESTÃO BNCC

FUNDEF PÚBLICAS DEMOCRÁTICA
Estabelecimento Recursos Criadas para Princípio presente Foco nas
de metas e utilizados para o resolver na legislação, aprendizagens
estratégias que financiamento da problemas pautado no essenciais para o
objetivam a educação. Foco públicos de diálogo e na desenvolvimento
melhoria da na qualidade dos interesse coletivo. participação de competências
qualidade da processos coletiva. e habilidades.
educação. educativos.
0
seõçatona reV
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Algumas reflexões podem ser construídas com relação às metas e estratégias que
objetivam a redução das desigualdades e valorização da diversidade. Um exemplo
é a proposta a criação de indicadores específicos para a avaliação da qualidade da
educação especial. Confira outro exemplo:
“
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de
comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e
garantindo: o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade
na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas
socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a
reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de
profissionais da educação; e o atendimento em educação especial.
— (PNE, 2014)
REFLITA
Que ações podem ser planejadas nos espaços escolares para garantir não
apenas a inclusão, mas também a qualidade dos processos educativos para
os estudantes com necessidades especiais? É pensando nessa necessidade
que temos a criação de documentos específicos que trazem o direito de
aprendizagem desses estudantes, como as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Pense nisso!
Com a preocupação constante de assegurar o acesso e a permanência de todos na

educação, desde a LDB, a educação especial é reconhecida como uma modalidade
educacional que deve ser ofertada, preferencialmente, na rede regular. Para que
isso ocorra com qualidade é que temos no PNE a preocupação de que esse
atendimento especial, de fato, possa acontecer.
Da mesma forma que tivemos fundos educacionais, avaliações externas e demais
procedimentos sendo criados, em 11 de setembro de 2001, por meio da Resolução
CNE/CEB nº 2, houve a homologação das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, assegurando o atendimento desses estudantes a
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partir do princípio da inclusão.
seõçatona reV
De acordo com o documento (BRASIL, 2001), não se trata de moldar os estudantes
aos padrões preestabelecidos presentes nos espaços escolares, mas sim planejar
coletivamente ações que possam inclui-los e atender suas necessidades.
Como você pode perceber, são propostas que envolvem o trabalho articulado de
vários setores sociais e não se limitam apenas ao que acontece na sala de aula. De
nada adianta, por exemplo, a criança participar de ações inclusivas em sala e a
estrutura administrativa da escola não a considerar da mesma forma.
Uma das ações que amplia ainda mais essa determinação é o Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Ao estabelecer a necessidade do atendimento
especializado, a proposta tem como objetivo central disponibilizar recursos e
serviços para os estudantes com necessidades especiais, orientando a sua
utilização no ensino regular. O que isso significa? De acordo com o Ministério da
Educação, “Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação
na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL, 2009).
Esse atendimento não substitui o ensino nas turmas regulares, ele complementa e é
desenvolvido em salas específicas, organizadas para este fim na própria escola onde o
aluno está matriculado ou em escolas-polos, com a frequência acontecendo no
contraturno das salas regulares e com o acompanhamento de professores habilitados para
o trabalho com a educação especial.
Tudo o que abordamos até o momento tem como proposta central a garantia da
qualidade dos processos educacionais, atingindo metas do PNE e ampliando as
possibilidades de aprendizagem dos estudantes consideradas como direito.
FOCO NA BNCC
Você sabia que a construção de uma Base Nacional Comum Curricular

também está presente nas metas do PNE? A BNCC está organizada para o
desenvolvimento de competências e habilidades, de forma que os direitos
0
essenciais de aprendizagens possam ser assegurados a todos os
estudantes da educação básica. Essa necessidade está presente no PNE
seõçatona reV
que, além da criação da base, especifica a necessidade de o documento ser
um norteador para a construção dos currículos, respeitando as
especificidades que encontramos em todas as regiões do Brasil.
Note que a educação é um processo dinâmico que passou por muitas mudanças e,
ainda hoje, busca se aproximar constantemente do contexto social. Para isso,
muitos documentos e propostas são organizados. A sociedade muda, as
necessidades tornam-se mais evidentes e a escola, juntamente com todas as
propostas que desenvolve em prol das aprendizagens dos estudantes, não pode
ser omissa a tudo isso.
FAÇA A VALER A PENA

Questão 1
O Plano Nacional de Educação (PNE), com duração decenal, estabelece as metas e
estratégias que devem nortear as ações escolares em todo território nacional. Está
em consonância com outros documentos normativos e busca assegurar, entre
outras questões, a qualidade educativa a todos os estudantes.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. Desde a organização de propostas pedagógicas até a melhoria da infraestrutura da escola, o PNE

especifica metas e estratégias.
b. A preocupação central do PNE é adequar o repasse de verbas para que as escolas tenham recursos
financeiros para investir exclusivamente em infraestrutura.
c. O PNE tem autonomia para estabelecer as ações específicas que devem ser seguidas por todas as
escolas.
d. O PNE não está vinculado a nenhuma legislação ou programa governamental. É independente e sua
aceitação opcional.
e. O PNE é utilizado apenas nas escolas com baixo rendimento no IDEB.
Questão 2
Como forma de acompanhar as ações desenvolvidas pelas escolas, a aplicação dos
0
recursos e demais objetivos expressos em diversos documentos, o governo
estabelece a realização de avaliações externas. Os dados obtidos constituem os
seõçatona reV
índices de desenvolvimento da educação básica.
A partir do exposto, podemos afirmar que:
a. Cada escola, considerando suas especificidades, possui autonomia na organização de suas avaliações e os
resultados são encaminhados para o INEP.
b. Os índices que compõe a base do INEP não interferem em nenhuma ação escolar ou política pública
educacional.
c. As avaliações externas não podem ser usadas como diagnóstico uma vez que são genéricas demais.
d. Os procedimentos e critérios para avaliação são estabelecidos pelo INEP e padronizados para todas as
escolas do país.
e. Não temos nenhum documento oficial que estabeleça a obrigatoriedade das escolas em participar das
avaliações externas realizadas pelo INEP.
Questão 3
As políticas públicas e legislações educacionais, seguem mandamentos
constitucionais que incluem a garantia de acesso, a permanência e o
desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos. A partir disso, muitos
documentos foram organizados com o objetivo de atender essas necessidades
expressas em nossa lei maior.
Dessa forma, podemos afirmar que:
a. As escolas têm a obrigatoriedade de garantir o acesso com a matrícula de todos os alunos nas salas
regulares, no entanto, a permanência é responsabilidade apenas das famílias.
b. As Diretrizes Nacionais para a educação especial, pensada na perspectiva da inclusão visa garantir o
acesso e a qualidade expressas na constituição e demais documentos.
c. As famílias são responsáveis pela educação das crianças com necessidades especiais pois a escola,
mesmo pautada no princípio da democracia e precisando contemplar todos os alunos, não consegue
garantir aprendizagens significativas a essas crianças.
d. O PNE considera a necessidade de trabalhar a redução das desigualdades, mas explicita que isso só é
possível exclusivamente com o atendimento educacional especializado sendo ofertado fora do ensino
regular.
e. O direito de aprendizagem dos alunos, expressos na BNCC, não considera o princípio da inclusão, que fica
a cargo de legislações específicas.
0
seõçatona reV
REFERÊNCIAS
BACICH, L. Planejamento reverso e BNCC. Inovação na educação, São Paulo, 16
jan. 2019. Disponível em:https://lilianbacich.com/2019/01/16/planejamento-
reverso-e-bncc/. Acesso em: 20 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 02 out. 2020.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf.
Acesso em: 03 out. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acesso em: 01 out. 2020.
MEC. Diretrizes Operacionais da Educação especial para o Atendimentos

Educacional Especializado na Educação Básica. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=428-diretrizes-
publicacao&Itemid=30192. Acesso em: 02 out. 2020.
MEC. Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível em:

http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-
de-educacao-lei-n-13-005-2014. Acesso em: 01 out. 2020
PRIMEIRA INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO
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Eliane de Siqueira
seõçatona reV

As práticas escolares possuem algumas especificidades que mudam de acordo
com a etapa em que estamos atuando. Isso é ainda mais evidente na primeira
infância, período em que a criança tem a oportunidade de chegar na escola pelas
portas da Educação Infantil e avançar nas construções de suas aprendizagens nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
São crianças que, mesmo bem pequenas, possuem uma história de vida, um
repertório extraescolar que, de maneira direta ou indireta, interfere em tudo o que
será desenvolvido na escola, desde o simples fato de segurar um objeto até
conseguir organizar seu material na mochila, tudo é aprendizagem e influencia no
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que acontecerá com essa criança nas etapas seguintes.
seõçatona reV
Por esse motivo, compreender as características da primeira infância e seus
impactos para o planejamento docente fará parte dos nossos estudos. Além disso,
pela importância desses saberes, documentos norteadores foram organizados
como forma de auxiliar o trabalho pedagógico. Em nenhum deles você encontrará
uma lista de conteúdo, mas, sim, reflexões e orientações que enriquecem as ações
pedagógicas, sempre considerando a aprendizagem das crianças, entendida como
um direito essencial.
Diretrizes Curriculares, Referenciais Curriculares e Base Nacional Comum

Curricular trazem ações práticas, contextualizadas e indispensáveis para que as
aprendizagens estejam em evidência. E como planejar para aprendizagens, e
não para o ensino? Culturalmente, a formação inicial do professor traz o ensino
como eixo estruturante de sua prática. O que se propõe agora é uma inversão
nessa lógica para que os direitos de aprendizagem estejam assegurados em cada
linha do currículo, em cada item do planejamento docente e, principalmente, na
vida de todos os estudantes, sejam crianças, jovens ou adultos.
POR DENTRO DA BNCC
Ao discutir as aprendizagens como um direito da criança, a BNCC orienta

uma nova forma de olhar para o desenvolvimento infantil. Temos então a
proposição dos campos de experiência e um conjunto de habilidades que
deve fazer parte do planejamento docente. É a partir desses elementos e da
identificação do objeto de conhecimento que o professor deve pensar na
elaboração das situações de aprendizagem. É importante considerar que os
campos de experiências estão articulados aos direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, que incluem:
Conviver.
Brincar.
Participar.
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Explorar.
seõçatona reV
Expressar-se.
Conhecer-se.
Temos então explicitadas as ações que devem ser potencializadas nas

atividades ofertadas às crianças. Uma aula que não estimule o
protagonismo dessa criança, por exemplo, não atende às necessidades
nem aos direitos expressos no documento. Pense nisso!
Como vimos ao longo desta unidade, as ações escolares, desde a educação infantil,
devem buscar o desenvolvimento integral da criança, e isso significa considerar
seus aspectos físicos, sociais, emocionais e tudo o que está no entorno e faça parte
da sua vida.
A partir da concepção de criança como ser ativo e capaz de construir suas
aprendizagens, muitas propostas educativas foram modificadas, ampliando as
capacidades das crianças em todo o processo de ensino-aprendizagem.
Mudar as lentes e garantir propostas que estejam compartilhadas com os estudantes, e

não mais centradas na ação exclusiva do professor, é, sem dúvida, desafiador e ainda
encontra muita resistência.
Para que todas as questões apresentadas possam ser consideradas no

planejamento docente e na organização curricular das escolas, documentos
norteadores são criados, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
recentemente criada, em que a educação infantil deve ofertar às crianças
aprendizagens essenciais como direito, apoiada em campos de experiência nos
quais habilidades são propostas e devem ser aprofundadas de acordo com as
especificidades de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.
0
Sendo assim, a proposta desta situação-problema é, a partir do campo de
experiência apresentado no quadro e das habilidades propostas ao longo da
seõçatona reV
educação infantil, pensar em uma situação de aprendizagem que evidencie essa
progressão. Sua proposta deve ter como ponto de partida as informações a seguir:
Campo de experiência: Corpo, Gestos e Movimentos
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(EI01CG03) EI02CG03) (EI03CG03)

Imitar gestos e Explorar formas de Criar movimentos, gestos,
movimentos de deslocamento no espaço olhares e mímicas em
outras crianças, (pular, saltar, dançar), brincadeiras, jogos e
adultos e animais. combinando movimentos e atividades artísticas como
seguindo orientações. dança, teatro e música.
Fonte: BRASIL (2018)
Agora você pode criar uma situação de aprendizagem a partir dos objetivos de
aprendizagem citados:
Analise as habilidades.
Escolha a faixa etária para a qual vai organizar sua proposta.
Estabeleça o objetivo de aprendizagem pensando em processos cognitivos que

sejam aprofundados.
Organize uma atividade que favoreça o alcance de um dos objetivos.
Não se esqueça de considerar o protagonismo dos estudantes na vivência que

você irá propor.)
Você descobrirá neste universo infantil muitas possibilidades. Sinta-se
sensibilizado, envolva-se e permita-se experimentar um pouco do que vamos
conversar aqui pensando sempre que suas aprendizagens pessoais são refletidas
nas práticas que desenvolverá com as crianças.
0
Bons estudos!
seõçatona reV
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA

As políticas e legislações educacionais são propostas com o objetivo principal de
regular as ações pedagógicas praticadas em todo o território nacional. Regular não
deve ser entendido como padronizar. A ideia é termos documentos norteadores
capazes de garantir os direitos de aprendizagem das crianças, garantindo também
que as especificidades locais sejam consideradas.
Além disso, características que fazem parte do desenvolvimento infantil diferem-se

do que está presente no contexto de jovens e ainda mais no de adultos. Essas
características são consideradas na organização de vários documentos, incluindo a
educação infantil, que vamos estudar a partir de agora.
Para começar, é importante que você reflita sobre quem são essas crianças. O que
a escola representa na vida delas?
REFLITA
Antes de chegar na escola, o único contato da criança é com seu ambiente

familiar. Sons, cheiros, espaços e tantas construções fazem parte de sua
formação. Mesmo sem a obrigatoriedade do acesso de crianças de 0 a 3
anos de idade à escola, muitas famílias necessitam, desde muito cedo,
enviá-las à instituição de ensino. Novos sons, cheiros, espaços, rotina, tudo
muda, e essa é uma reflexão importante para os profissionais que recebem
essas crianças. Da mesma forma, vários estudos foram utilizados para
embasar os documentos legais que discutem essa etapa de escolarização.
Cada criança é um ser único em constante transformação e desenvolvimento.
Os estudos indicam que a primeira infância, período compreendido entre o

nascimento e os 6 anos de idade, possui uma riqueza de descobertas e
0
aprendizagens. É o período em que as sinapses são mais intensas, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo.
seõçatona reV
VOCABULÁRIO
Sinapses são conexões nervosas realizadas pelos neurônios para que as

informações possam chegar até o cérebro e uma resposta possa ser
processada.
A Lei nº 13.257, de 2016, é considerada um marco para a primeira infância,

resguardando a proteção da criança e estabelecendo a necessidade de formulação
e implementação de políticas públicas destinadas a essas crianças.
“
Art. 1º Esta Lei estabelece princípios e diretrizes para a formulação e a implementação de políticas públicas para
a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento
infantil e no desenvolvimento do ser humano.
— (BRASIL, 2016).
A formação integral deve ser considerada no planejamento docente, o que

também se alinha à BNCC. Esse documento reafirma o compromisso de garantir
aos estudantes brasileiros o desenvolvimento integral a partir do trabalho com as
10 competências gerais. De acordo com o documento, essas competências são
aprendizagens necessárias para a concretização dos projetos de vida dos
estudantes e a continuidade dos seus estudos.
O trabalho com as competências gerais inclui atitudes, procedimentos e conteúdos

que fomentam esse trabalho ao longo de toda a educação básica. Esse trabalho
tem início na Educação Infantil e segue aprofundando-se. Temos como exemplo de
competência geral o trabalho com Cultura Digital, Pensamento Crítico e Criativo,
Trabalho e Projeto de Vida, Responsabilidade e Cidadania, entre outros. Além das
competências gerais, cada área do conhecimento possui as competências
específicas que seguem a mesma proposta de aprofundamento mencionada.
0
FOCO NA BNCC
Vamos ver um exemplo:
seõçatona reV
“
Competência 5: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
A partir do exposto, temos o trabalho do professor sendo organizado de

forma a favorecer a compreensão, utilização e criação das tecnologias.
Perceba que os verbos já indicam que essa progressão não se finda em
uma aula, mas, sim, ao longo do processo.
De acordo com a BNCC, o desenvolvimento integral é um direito dos estudantes

e pressupõe considerar o ser humano em suas dimensões intelectual, física,
emocional, social e cultural. Associado a esse conceito, temos a educação
integral, pensada e organizada para atender a esse desenvolvimento pleno em
parceria com famílias, gestão e comunidade.
Atenção: falar em educação integral é diferente de falar em educação em tempo integral,

que se refere ao tempo de permanência do estudante na escola. Fique atento!
Ainda na primeira infância, duas situações devem ser pensadas com imenso
cuidado:
Na primeira infância, temos a transição da Educação Infantil para o Ensino

Fundamental, momento que deve ser planejado e organizado com
tranquilidade para que não aconteçam rupturas muito bruscas que
comprometam o desenvolvimento da criança.
No 1º ano do Ensino Fundamental, a criança insere-se no ciclo alfabetizador e
carrega consigo uma expectativa muito grande para que aprenda logo a ler e a
escrever, e isso nem sempre é um processo tranquilo e bem administrado.
0
O art. 12 da Lei nº 13.257 estabelece que:
seõçatona reV
“
Art. 12. A sociedade participa solidariamente com a família e o Estado da proteção e da promoção da criança na
primeira infância, nos termos do caput e do § 7º do art. 227 , combinado com o inciso II do art. 204 da
Constituição Federal, entre outras formas:
[...]
IV - desenvolvendo programas, projetos e ações compreendidos no conceito de responsabilidade social e de
investimento social privado (BRASIL, 2016).
Como forma de atender a essa demanda legal, temos a criação de um programa

governamental chamado Criança Feliz. Você já ouviu falar dele?
PROGRAMA CRIANÇA FELIZ

O objetivo do programa é oferecer às crianças meios para seu desenvolvimento
integral. Para o alcance desse objetivo, os eixos de visitas domiciliares e integração
das políticas de atenção à primeira infância no território são organizados. Os dois
eixos são trabalhados na perspectiva da prevenção, proteção e promoção do
desenvolvimento infantil e fortalecimento de vínculos, considerando a família e seu
contexto de vida.
ATENÇÃO
Atrelado ao marco legal da primeira infância, o Programa Criança Feliz foi

criado a partir do Decreto nº 8.869, de 5 de outubro de 2016, e alterado
pelo Decreto nº 9.579, de 22 de novembro de 2018.
O programa não considera apenas a criança, mas também as gestantes, com vistas
ao desenvolvimento humano e à integralidade da criança.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Agora que você conheceu um pouco das características da primeira infância, suas
especificidades e necessidades, vejamos algumas orientações presentes nos
documentos oficiais que norteiam as ações pedagógicas com essas crianças.
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DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS)
seõçatona reV
A Educação Infantil, caracterizada como a primeira etapa da Educação Básica,
recebe crianças de 0 a 5 anos, sendo o atendimento opcional em creches para
crianças de 0 a 3 anos e o atendimento obrigatório na pré-escola para crianças de
4 e 5 anos. A responsabilidade de oferta gratuita e de qualidade é estabelecida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Para atender a essa necessidade, a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009,
estabelece as DCNs para a Educação Infantil, compreendendo a importância do
desenvolvimento da criança e considerando essas características no planejamento
de suas orientações.
ASSIMILE
A Resolução nº 5, de 2009, considera criança como “sujeito histórico e de

direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre
a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009, p.12). Fique
atento a esse conceito!
É importante lembrar que as DCNs orientam para a organização dos currículos e

das demais ações pedagógicas nos espaços escolares. De acordo com o
documento, tempos, espaços e materiais devem ser uma preocupação constante.
São escolhas que contribuem para a ampliação do repertório das crianças, cujo
trabalho deve ser pensado de forma articulada com o que será estudado no Ensino
Fundamental. Não são etapas desconectadas, mas, sim, complementares.
DICA
Além das características e peculiaridades da primeira infância, as DCNs
apresentam considerações para o trabalho com diversidade, crianças
indígenas e infância no campo.
Na proposta pedagógica organizada para o trabalho com as crianças
0
indígenas, por exemplo, temos como elemento central a necessidade de
seõçatona reV
garantir autonomia para que essas comunidades escolham como direcionar
a educação de suas crianças, e as que optarem pela escola devem ter suas
especificidades respeitadas. Crenças, valores, linguagem e demais formas
de manifestações são consideradas.
A educação indígena também deve ser planejada visando o
desenvolvimento integral e o respeito pelas tradições dos povos originários
que ocuparam nosso território. Para aproximar e estreitar ainda mais essas
relações, considera-se até mesmo a formação de professores especialistas
para atuarem em escolas indígenas.
Na rede regular, os saberes relacionados a esse assunto devem ser
discutidos com base no respeito e acolhimento à diversidade. Vale a pena
consultar a sistematização das DCNs no site do Ministério da Educação.
REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS (RCNS)
Os RCNs complementam as ações propostas nas DCNs, servindo também como

orientação para as práticas organizadas na Educação Infantil.
A organização do material é feita em três volumes, conforme apresentado no

Quadro 2.1.
Quadro 2.1 | Organização dos volumes que compõem os RCNs
Volume 1 Volume 2 Volume 3
Formação Pessoal e Identidade e Movimento, Música, Artes Visuais,

Social e Conhecimento de Autonomia Linguagem Oral e Escrita, Natureza
Mundo e Sociedade e Matemática

Os eixos de trabalho estão organizados considerando a formação pessoal e social,
bem como o conhecimento de mundo. É a partir desses eixos que os demais
volumes se fundamentam. Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a
formação pessoal e social, é necessário o trabalho com identidade e autonomia.
0
Da mesma forma, para construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o
seõçatona reV
trabalho com natureza e sociedade, linguagem oral e escrita, etc.
Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva, mais uma vez,
auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o brincar e o perfil profissional do
professor que escolhe atuar na Educação Infantil são considerados.
Temos, por exemplo, a compreensão de que, para a formação pessoal e social, é

necessário o trabalho com identidade e autonomia. Da mesma forma, para
construir o conhecimento de mundo, faz-se necessário o trabalho com natureza e
sociedade, linguagem oral e escrita, etc.
Sua criação está articulada com os princípios presentes na LDB e objetiva, mais
uma vez, auxiliar o trabalho pedagógico. Além disso, o cuidar, o brincar e o perfil
profissional do professor que escolhe atuar na Educação Infantil são considerados.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, destina-se ao atendimento

das crianças de 0 a 5 anos. Em sua organização, temos o atendimento opcional em
creches para crianças de 0 a 3 anos e obrigatório na pré-escola para crianças de 4 e
5 anos.
Observe o Quadro 2.2:
Quadro 2.2 | Organização da Educação Infantil
EDUCAÇÃO INFANTIL
0 a 3 anos 4 a 5 anos
creches pré-escola
Seguindo a organização da Educação Infantil, conforme previsto na LDB, a BNCC

considera a concepção de criança a partir do educar e do cuidar, compreendidos
0
como processos indissociáveis, e reforça ainda a importância de criar situações
seõçatona reV
que favoreçam a interação da criança com o entorno, ampliando seu repertório e
suas vivências para a construção de aprendizagens significativas.
Como já sinalizado em outros documentos, as vivências, a história de vida e os

conhecimentos adquiridos nos espaços extraescolares devem ser acolhidos e
diagnosticados de maneira sensível para que a ampliação possa acontecer.
A BNCC estabelece os direitos de aprendizagem dessas crianças e norteia a

organização das propostas pedagógicas para que as habilidades apresentadas nos
diferentes campos de experiências sejam contempladas. Os campos de
experiências presentes na BNCC são:
Espaços, tempos, quantidade, relações e transformações.
Traços, sons, cores e formas.
O eu, o outro e o nós.
Corpo, gestos e movimentos.
Oralidade e escrita.
EXEMPLIFICANDO
Vejamos um exemplo de como as informações presentes na BNCC

interferem e, ao mesmo tempo, orientam o planejamento docente. No
campo de experiência “Espaços, tempos, quantidade, relações e
transformações” temos a proposição da seguinte habilidade: “(EI02ET02)
Observar, relatar e descrever incidentes do cotidiano e fenômenos naturais
(luz solar, vento, chuva etc.)”.
Ela deve ser trabalhada com crianças bem pequenas, compreendidas

segundo a Base, na faixa etária de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
De que forma isso poderia ser contemplado no planejamento docente,
considerando a habilidade e os direitos de aprendizagem estabelecidos?
A própria habilidade traz como ação cognitiva o observar; sendo assim,
0
podem ser realizadas atividades que permitam a observação, a vivência e a
exploração dos espaços, dando voz e vez para as crianças.
seõçatona reV
Vale lembrar que, a partir das habilidades, o professor deve organizar objetivos de
aprendizagens que não necessariamente serão alcançados em apenas uma aula. A
oferta de novas vivências vai progressivamente sendo ampliada, consolidando
novas aprendizagens ao longo da educação básica.
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
Falar de alfabetização na Educação Infantil é considerarmos uma barreira e, ao
mesmo tempo, encararmos um fator de resistência enorme. É importante
compreender o status da alfabetização no Brasil para então analisar a importância
desse trabalho desde a Educação Infantil.
No Brasil, podemos considerar a alfabetização a partir dos índices, sejam eles

positivos ou não, mas sempre utilizados como ponto de partida para o
planejamento de ações de intervenção, pensadas sob o ponto de vista
governamental e pedagógico.
Os documentos normativos trazem muitas propostas para orientar esse trabalho

e, ao mesmo tempo, diminuir as taxas de analfabetismo no país.
O Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF) define o alfabetismo como a capacidade de

compreender e usar as informações para diversos fins. Temos a função social da escrita
sendo considerada e, dessa forma, alfabetizar letrando faz parte dessas construções.
Alfabetizar na perspectiva do letramento é aproximar os estudantes do contexto

social, do entorno, usando o repertório presente no dia a dia como ponto de
partida para a compreensão da leitura e da escrita. Esse processo é algo muito
maior do que a simples decodificação dos símbolos que compõem o sistema
alfabético.
ASSIMILE
0
Com a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, temos a implantação do
ensino fundamental de 9 anos, que faz com que as crianças comecem a ter
seõçatona reV
acesso aos processos alfabetizadores de maneira mais explícita a partir de
6 anos. Dessa forma, a preocupação das escolas e dos professores das
classes de alfabetização deve focar não na transferência das atividades
realizadas anteriormente, mas, sim, no planejamento eficaz e adequado
para as crianças com 6 anos que chegam no Ensino Fundamental. Aspectos
da maturação biológica e social interferem nessas construções e, mesmo
sendo apenas um ano, há muita diferença.
Essas reflexões rompem com os modelos tradicionais ainda presentes em muitos

contextos, pautados na memorização e na transmissão linear dos códigos.
Essa perspectiva, considerada nos documentos normativos válidos em todo o

território nacional, reforça a importância de trabalharmos a leitura de mundo, não
desconsiderando o repertório construído pelas crianças.
Os espaços sendo pensados como ambientes alfabetizadores desde a Educação

Infantil favorecem o desenvolvimento de habilidades úteis para a leitura, escrita e
demais procedimentos que estarão presentes no Ensino Fundamental. O que isso
significa? Que não temos que ensinar a ler e a escrever na Educação Infantil,
porém as atividades podem ser pensadas com essa perspectiva. Podemos citar
como exemplo a criança que consegue segurar um livro e começa a passar os
dedos pelas linhas ou passa as páginas do seu livro de banho. Temos ainda as
atividades que contribuem para o desenvolvimento da coordenação motora fina,
movimento de pinça que pode auxiliar no momento que a criança precisará
segurar o lápis.
Essas considerações devem fazer parte das reflexões dos profissionais que
pretendem atuar nas classes de alfabetização em nosso país.
AS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
0
Considerando as especificidades presentes nas classes de alfabetização e a
seõçatona reV
necessidade de elevar os índices do país, alguns programas e projetos são criados
e constituem políticas públicas necessárias para atender às demandas sociais,
incluindo o estabelecido pela BNCC, em que todas as crianças devem ser
alfabetizadas até o fim do segundo ano do ensino fundamental.
A maioria dessas propostas tem como objetivo principal potencializar a formação

de professores que atuam nas classes de alfabetização, para que assim possam
multiplicar as práticas com os estudantes nas escolas. Veja alguns exemplos.
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi criada em 11 de abril 2019, pelo

Decreto nº 9.765. Todas as ações são coordenadas pela Secretaria de Alfabetização
(SeAlf), que organiza propostas diversas relacionadas à alfabetização.
Vinculada a essas ações, temos o programa Tempo de Aprender. O programa

atua com alguns eixos que incluem a formação pedagógica e gerencial de
professores e gestores, produção de materiais e recursos que possam ser usados
nas classes de alfabetização. Tudo com o objetivo de apoiar professores e gestores
que atuam em escolas com pré-escolas e anos iniciais do Ensino Fundamental I.
Além da oferta desses recursos e dessa formação, existe o acompanhamento das
ações praticadas para verificar a evolução dos alunos.
Em 2018, houve a criação do programa Mais Alfabetização. Instituído pela

Portaria nº 142, o programa tem como objetivo fortalecer as estratégias de
alfabetização que são colocadas em prática com as crianças.
O programa Brasil Alfabetizado, criado em 2003, tem como objetivo alfabetizar

jovens e adultos, priorizando o atendimento nas regiões onde a taxa de
analfabetismo é maior. O atendimento a jovens e adultos visa, ainda, sanar uma
dívida social com esses estudantes que, por motivos diversos, não puderam seguir
nos estudos. Entre as ações está o apoio técnico e financeiro para os projetos de
alfabetização desse público.
0
Todas as ações devem ser reconhecidas como forma de atender às necessidades dos
seõçatona reV
estudantes e levar as ações planejadas para o dia a dia, garantindo o desenvolvimento da
competência leitora e escritora.
A Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, precisa ter ações
efetivas para o desenvolvimento integral das crianças, considerando o preparo
para as práticas alfabetizadoras que serão aprofundadas no Ensino Fundamental.
Assim, programas, projetos, políticas públicas e demais documentos norteadores
trazem considerações essenciais para que o planejamento docente possa ser
organizado tendo como foco esse desenvolvimento.

Questão 1
De acordo com a BNCC:
“
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens,
portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
— (BRASIL, 2018, p. 48).
Diante do exposto e considerando o que foi abordado nesta unidade, analise as

sentenças a seguir:
I. A BNCC, como forma de garantir a construção das aprendizagens das crianças

na educação infantil, estabelece seus direitos de aprendizagem.
II. As habilidades da educação infantil estão contempladas em diferentes campos

de experiência.
III. As áreas do conhecimento possuem a lista de conteúdos que deve ser

trabalhada desde a educação infantil, incluindo as propostas alfabetizadoras.
Estão corretas apenas:
a. I e II.
b. I e III.
0
c. II e III.
seõçatona reV
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença II está correta.
Questão 2
As diretrizes curriculares nacionais definem criança como:
“
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
— (BRASIL, 2010, p. 12).
Pensar na criança, de acordo com a definição proposta nas DCNs, é considerar:
a. Um sujeito capaz de transformar os espaços com os quais interage, considerando apenas sua trajetória.
b. Um sujeito que, embora tenha uma história construída nas interações sociais, precisa incluir-se nas
propostas escolares que não consideram esses saberes.
c. Um ser que possui uma história de vida e um repertório construído fora da escola que interfere em suas
aprendizagens.
d. Um ser que aprende muito mais quando está sozinho.
e. Um sujeito que precisa descartar sua história quando chega na escola pois essa, na maioria das vezes, é
prejudicial.
Questão 3
No Brasil, a busca pela melhoria nos índices de alfabetismo continua sendo
constante. Como forma de contribuir com esse processo, programas e projetos
governamentais, direcionados principalmente para a formação de professores das
classes alfabetizadoras, são colocados em prática.
Pensando em uma situação prática, apoiada nos diferentes documentos
norteadores, podemos dizer que:
a. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na perspectiva do letramento e isso acontece apenas
no ensino fundamental.
0
b. As propostas devem garantir a apropriação do sistema de escrita e isso só acontece com a memorização.
seõçatona reV
c. A formação de professores deve ensiná-los a usar a soletração como método alfabético.
d. As práticas escolares devem buscar a alfabetização na perspectiva do letramento e isso acontece desde a
educação infantil.
e. Os investimentos devem ser direcionados para a compra de cartilhas para todas as crianças.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 out. 2020.
BRASIL. 1998. Referenciais Curriculares Nacionais. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.
BRASIL. 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em:
10 out. 2020.
BRASIL. 2016. Lei nº 13.257 de 08 de março de 2016. Dispõe sobre as Políticas

Públicas para a Primeira Infância. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso
em: 12 out. 2020.
BRASIL. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:

e.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.
FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E POLÍTICAS

PÚBLICAS
0
Eliane de Siqueira
seõçatona reV

Nesta seção, versaremos sobre os diversos documentos normativos destinados a
Ensino Fundamental, Ensino Médio, educação no campo, trabalho com as questões
afrodescendentes e tantas outras especificidades presentes nos espaços escolares.
Durante muito tempo, para desenvolver o trabalho de professor, bastava o livro

didático em mãos, giz e lousa para que a informação pudesse ser compartilhada
ou, pelo menos, transmitida aos estudantes. Com tantas reformas educacionais,
recursos sendo criados, outros ampliados, as ações escolares precisaram ser
revistas, e como forma de garantir que em todo o país a organização da educação,
seus princípios e ao menos os conhecimentos básicos fossem comuns é que esses
documentos foram organizados.
0
A recomendação, por exemplo, de uma base comum nos remete à Constituição
seõçatona reV
Federal de 1988, reforçada posteriormente pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 e, por fim, homologada em 2017 com a Base Nacional Comum
Curricular. Um longo caminho para que garantias legais pudessem fomentar as
práticas escolares.
Muitos estudos nos mostram o distanciamento e o desinteresse dos estudantes

que não conseguem estabelecer um diálogo entre o que aprendem na escola e o
seu dia a dia. Os índices de evasão escolar aumentam significativamente,
especialmente no Ensino Médio, sendo emergencial uma mudança de paradigma,
de concepção pedagógica, reconhecendo os estudantes como parte ativa de todo o
processo educativo.
É por tudo isso que nosso ponto de partida será pensar sobre as possibilidades de
transposição das normas, diretrizes e demais orientações para a escola, tornando
as práticas pedagógicas mais interessantes e correlacionáveis aos diferentes
contextos que temos em nosso país.
Não se trata de descartar tudo o que temos construído, mas, sim, de rever
algumas ações que coloquem os estudantes participando de todas as construções,
e não apenas recebendo as informações.
Você perceberá que, compreendendo essas orientações, o trabalho docente torna-

se mais dinâmico, considera a construção e não a transmissão, visa à interação
com os estudantes, ao uso dos recursos e dos espaços escolares de forma intensa,
ativa e muito significativa.
Chegou o momento de colocar a mão na massa e levar para sua prática docente
algumas considerações importantes que apresentamos neste estudo. Todos os
documentos que apresentaremos nesta seção objetivam orientar o planejamento
docente, materializando-se em práticas escolares mais significativas e que tenham
como foco a aprendizagem dos alunos.
A discussão sobre a importância de planejarmos com foco nas aprendizagens faz
0
com que o professor repense algumas práticas culturalmente construídas. Nossa
proposta pode parecer simples, mas exigirá de você muitas reflexões. Então,
seõçatona reV
vamos lá!
Você já ouviu falar em Taxonomia de Bloom? Ela também é conhecida como

teoria dos objetivos educacionais. Bloom organizou as ações indicadas pelos
verbos em diferentes domínios cognitivos.
PESQUISE MAIS
Para compreender melhor a Taxonomia de Bloom, acesse o artigo

intitulado “Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais”, de
Ferraz e Belhot (2010).
Se um objetivo de aprendizagem tem como proposta que o aluno possa localizar

algo, a ação cognitiva relaciona-se a um dos níveis propostos por Bloom. Pensando
de maneira progressiva, temos então que considerar, em outro momento, a ação
de demonstrar algo a partir do que foi identificado anteriormente, estando em
outro nível cognitivo. Dessa forma, temos uma progressão dos processos, uma
ampliação nas aprendizagens: localizar – demonstrar.
Você já planejou algo ou organizou seus objetivos de aprendizagem nessa

perspectiva? Esse é seu desafio a partir de agora. Com a habilidade proposta, você
deverá organizar três objetivos de aprendizagem, como se estivesse estruturando
seu planejamento.
A habilidade proposta é:
(EF01GE03) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço
público (praças, parques) para o lazer e diferentes manifestações.
0
Mãos à obra e não se esqueça de pensar em ações cognitivas que representem as
aprendizagens dos alunos organizadas de maneira progressiva.
seõçatona reV
Pense sempre na capacidade de transformação que uma prática pedagógica é
capaz de causar na vida de uma pessoa. Somos agentes de transformação e
conseguimos multiplicar nossos saberes em muitos espaços. Isso não pode ser
feito sem intencionalidade ou sem um embasamento legal que a justifique.
Educação não é “achar”, mas, sim, construir atitudes favoráveis à vida em
sociedade. Tenho certeza de que aprofundando seus conhecimentos sobre o
assunto você conseguirá organizar propostas ainda mais assertivas.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
AS POLÍTICAS E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental, de acordo com a LDB (1996), é obrigatório a partir dos 6
anos de idade, tem duração total de 9 anos e deve ser ofertado gratuitamente na
escola pública.
O objetivo principal é a formação cidadã, no entanto alguns princípios são

propostos para essa formação, expressos nos incisos do artigo 32, em que temos:
“
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
— (BRASIL, 1996).
A organização curricular para essa formação, a cargo das escolas e seus sistemas
de ensino, deve considerar questões como o direito das crianças e dos
adolescentes, necessidades especiais e outras especificidades que justificam a
criação de documentos complementares à legislação, assegurando aos estudantes
0
as aprendizagens com base nos princípios elencados, tornando-os aptos para a
seõçatona reV
prática cidadã.
Vejamos o que esses documentos trazem quanto a normatizações e de que forma

essas orientações são convertidas em ações nos espaços escolares.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecidos pela sigla PCNs, são

orientações elaboradas pelo Governo Federal e que norteiam as ações
pedagógicas em todo Brasil. Na sua organização, temos no volume 1 um
documento introdutório no qual estão organizados a trajetória para composição
dos demais volumes, os objetivos e as variáveis consideradas. Em seguida, temos
os volumes agrupados por ciclo e áreas do conhecimento, conforme apresentado
no Quadro 2.3.
Quadro 2.1 | Volumes PCNs
Ensino Fundamental
1º ao 5º ano 6º ao 9º ano
Ensino Fundamental
Volume 1 - Introdução Volume 1 - Introdução

Volume 2 - Língua Portuguesa Volume 2 - Língua Portuguesa
0
Volume 3 - Matemática Volume 3 - Matemática
seõçatona reV
Volume 4 - Ciências Naturais Volume 4 - Ciências Naturais.
Volume 5 - História e Geografia Volume 5 - Geografia
Volume 6 - Arte Volume 6 - História
Volume 7 - Educação Física Volume 7 - Arte
Volume 8 - Educação Física
Volume 9 - Língua Estrangeira
Temas transversais
Ética Ética
Meio Ambiente Meio Ambiente
Saúde Saúde
Pluralidade Cultural Pluralidade Cultural
Orientação Sexual Orientação Sexual
Trabalho e Consumo
Bibliografia
Ensino Médio
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Língua

Estrangeira Moderna, Educação Física, Arte e Informática
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Biologia, Física,
Química, Matemática
Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia,
Antropologia, Filosofia e Política

Conforme apresentado no Quadro 2.3, a organização desses volumes visa orientar
os professores na construção das propostas que serão desenvolvidas nas escolas.
A diferença na organização deve-se ao objetivo de formação presente no ensino
fundamental e no ensino médio. Mesmo uma etapa sendo complementar à outra,
0
as propostas de formação, competências e habilidades que se pretende
seõçatona reV
desenvolver são diferentes.
Você sabe o que são temas transversais?
No Quadro 2.3, temos os volumes organizados por componentes curriculares, mas

também uma parte destinada para o trabalho com os temas transversais ética,
meio ambiente, saúde, pluralidade cultural e orientação sexual do 1º ao 5º ano e
complementados com trabalho e consumo do 6º ao 9º ano. Falar do trabalho com
temas transversais é incluir essas temáticas permeando todas as áreas do
conhecimento.
ASSIMILE
Durante muito tempo, os conhecimentos relacionados a meio ambiente e

orientação sexual ficavam concentrados na disciplina de ciências. Nos anos
iniciais, com o professor polivalente, essas disciplinas ocupavam
discretamente a grade curricular e, a partir do 6º ano, com a presença do
professor especialista, concentravam-se as discussões com o apoio desse
profissional. No entanto, todas as discussões acerca do meio ambiente, os
impactos das ações antrópicas e interações que os seres vivos realizam são
reflexões muito mais amplas, cuja mudança de comportamento não está
centrada em um conteúdo específico, mas no desenvolvimento de atitudes,
por isso discussões coletivas incluindo todas as áreas do conhecimento
fazem desses assuntos um tema transversal.
Os PCNs, assim como os outros documentos que apresentaremos em nossos

estudos, precisam de fato orientar o trabalho pedagógico. Como você pôde
observar no Quadro 2.3, são muitos volumes que trazem questões específicas para
o desenvolvimento desse trabalho.
Você pode estar se perguntando neste momento como essa transposição é
possível. Para contribuir com sua compreensão, vamos lhe apresentar um exemplo
utilizando as propostas alfabetizadoras, de leitura e produção de texto ao longo do
ensino fundamental.
0
De acordo com os PCNs (1997, p. 20):
seõçatona reV
“
Os resultados dessas investigações também permitiram compreender que a alfabetização não é um processo
baseado em perceber e memorizar, e, para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um
conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também
de que forma ela representa graficamente a linguagem.
—
Todos os documentos que tratam desse assunto reforçam a importância de

alfabetizar letrando. Sendo assim, os documentos orientadores, como estamos
apresentando, sugerem a organização de propostas tendo em vista essa premissa.
“
[...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente
relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento — a escrita transforma a fala (a
constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de “traços da oralidade” nos textos
escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre
os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
— (BRASIL, 1997, p. 40)
Nos PCNs, os princípios que norteiam essa prática devem considerar a abordagem
aditiva. Isso significa que o texto é utilizado como unidade de ensino, rompendo
com a lógica de que primeiro aprendemos letras, que formam palavras, frases e só
então podemos chegar à construção de textos. Além disso, temos ainda a
orientação para que as especificidades de cada série sejam consideradas, o que
interfere diretamente na escolha de textos e demais materiais diferentes para as
necessidades que temos presentes do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano. O gênero
narrativo conto de fadas é adequado para o trabalho nos anos iniciais, por
exemplo, enquanto a análise mais crítica de uma reportagem é direcionada aos
alunos maiores.
Completando esse exemplo, os PCNs reforçam a importância do professor leitor nos anos
iniciais. O professor que lê em voz alta para sua turma estimula essa prática, motiva seus
alunos em várias ações que incluem revisão, reescrita e produção.
0
A partir dessas orientações presentes nos PCNs, ao planejar sua aula, o professor
seõçatona reV
de uma turma que está no ciclo de alfabetização deve ter elementos presentes em
um texto para estimular a reflexão das crianças, e não cópias sistematizadas de
letras e famílias silábicas para memorizar. Na sequência planejada, deve haver
momentos de troca, de escuta, de leitura em voz alta, e a escolha do gênero deve
considerar os interesses dos estudantes. Essa é uma forma de pensar na
transposição dos PCNs para o planejamento e a prática docente.
Conforme exemplificado, os PCNs não listam os conteúdos nem fornecem receitas

prontas para serem colocadas em prática, eles trazem elementos reflexivos para a
construção do planejamento docente. Pense sempre nisso!
FOCO NA BNCC
No que diz respeito à alfabetização, a Base Nacional Comum Curricular

estabelece que todos os alunos devem estar alfabetizados até o final do 2º
ano do Ensino Fundamental. Esse período corresponde ao ciclo de
alfabetização que mencionamos. Vale lembrar que, desde a Educação
Infantil, atividades favoráveis para o desenvolvimento da competência
leitora e escritora devem ser ofertadas às crianças. Além disso, alfabetizar
na perspectiva do letramento é dar sentido às construções realizadas,
reconhecendo a função social da escrita.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL (DCNS)
As Diretrizes Curriculares Nacionais, representadas pela sigla DCNs, representam

normas consideradas obrigatórias para as práticas em toda a Educação Básica.
Possuem a função de orientar o planejamento do currículo das escolas e dos
sistemas de ensino. Foram organizadas a partir de um debate com toda a
sociedade e representantes da educação, fixadas pelo Conselho Nacional de
Educação, e buscam prover os sistemas educativos de instrumentos que possam
garantir a formação de qualidade, citada em tantos outros documentos.
0
Uma das grandes mudanças apresentadas nas DCNs alertam os profissionais
sobre o acesso da criança com 6 anos no Ensino Fundamental, o que
seõçatona reV
anteriormente só acontecia com 7 anos.
Segundo o documento:
“
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianças brasileiras possam usufruir do
direito à educação, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado à alfabetização e ao letramento, à
aquisição de conhecimentos de outras áreas e ao desenvolvimento de diversas formas de expressão, ambiente
a que já estavam expostas as crianças dos segmentos de rendas média e alta e que pode aumentar a
probabilidade de seu sucesso no processo de escolarização.
— (BRASIL, 2013, p. 109)
Parece uma recomendação simples, mas na verdade ela tem grande

representatividade. Com 6 anos, a criança está na fase considerada primeira
infância e seu desenvolvimento cognitivo, emocional, biológico e social, mesmo
com apenas um ano de diferença, requer propostas compatíveis, e não apenas a
antecipação do que se praticava com crianças de 7 anos.
As DCNs consideram os princípios éticos, políticos e estéticos em sua elaboração.

O que isso significa? Observe a síntese apresentada no Quadro 2.4.
Quadro 2.2 | Princípios estabelecidos pelas DCNs
Princípios DCNs
Éticos No aspecto ético, o documento reforça a importância do trabalho

pautado na justiça, solidariedade, liberdade e autonomia. Deve ainda
considerar o respeito à dignidade da pessoa humana e o
compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito e
discriminação.
Princípios DCNs
Políticos O princípio político inclui o reconhecimento dos direitos e deveres de

cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime
0
democrático e dos recursos ambientais; de busca da equidade no
seõçatona reV
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; de exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
Estéticos O princípio estético inclui o cultivo da sensibilidade juntamente com

o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do
exercício da criatividade; de valorização das diferentes
manifestações culturais, especialmente as da cultura brasileira; de
construção de identidades plurais e solidárias.
As DCNs, enquanto normas obrigatórias, são utilizadas no planejamento e na

organização dos currículos e devem ser usadas em conjunto com os outros
documentos, incluindo o que se propõe na BNCC.
Na organização do documento, temos orientação para o trabalho com as mais

diversas situações presentes nos espaços escolares. Para o Ensino Fundamental, as
DCNs reforçam a todo momento a importância de pensarmos na qualidade social
na educação. Entre as ações, prevê:
Desenvolvimento pleno da leitura, da escrita e do cálculo.
Importância de os estudantes compreenderem o ambiente natural onde estão

inseridos e outros setores sociais.
Desenvolvimento de atitudes e valores.
Importância do trabalho escolar para fortalecer vínculos com a família.

ASSIMILE
Tendo as informações organizadas para contemplar toda a Educação

Básica, as DCNs trazem informações complementares para apoiar o
professor sobre o trabalho com a Educação no Campo, Educação Indígena,
0
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos em situação de privação
de liberdade e Educação Profissional. Temos também orientações para o
seõçatona reV
trabalho com Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos,
Relações Étnico-Raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Pela
diversidade apresentada, perceba a importância e a amplitude do
documento para que tenhamos uniformidade da organização e do
tratamento das questões educativas em todo o território nacional.
Por fim, mas não menos importante, as DCNs apresentam ideias importantes
sobre os processos avaliativos, complementando as informações presentes em
outros instrumentos legais que consideram a avaliação formativa como
elemento central dos processos de ensino e aprendizagem.
A avaliação contínua não deve ser classificatória nem considerar o aluno em relação a ele
mesmo, mas, sim, orientar as ações dos professores para que possam planejar boas
intervenções, garantindo o avanço dos estudantes, desafiando-os e possibilitando-lhes
novas conquistas.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
Muitas preocupações fazem parte do trabalho no Ensino Fundamental. Podemos

pensar na transição da criança da Educação Infantil que precisa ser recepcionada
na nova etapa. Há grande ansiedade depositada nos anos iniciais acerca da
alfabetização ou ainda da criança com 6 anos que acessa o 1º ano.
Ainda assim, não temos todas as variáveis consideradas nessa descrição. Por esse
motivo, mais um documento orientador e normativo é utilizado como forma de
respeitar as especificidades dos estudantes que estão nas Escolas do Campo.
A ideia do documento é estabelecer um conjunto de princípios e de procedimentos
que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes
Curriculares Nacionais já apresentadas aqui.
0
Essa proposta foi instituída pela Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002.
Em seu parágrafo único, o documento estabelece que:
seõçatona reV
“
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza
futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
— (BRASIL, 2002)
Como forma de ampliar essa regulamentação, o Decreto nº 7.352, de 4 de

novembro de 2010, estabelece os princípios da educação do campo. Como eixos
estruturados, temos o trabalho considerando o respeito à diversidade, a
formulação de projetos político-pedagógicos específicos, o desenvolvimento de
políticas de formação de profissionais da educação e a efetiva participação da
comunidade e dos movimentos sociais do campo nas práticas escolares.
PROGRAMA PRONACAMPO
O programa PRONACAMPO, instituído em 2011, beneficia cerca de 73.483

instituições de ensino, segundo dados do Ministério da Educação. Nessas
instituições, comunidades quilombolas e indígenas são atendidas mais de 68 mil
escolas consideradas rurais ou construídas em áreas de assentamentos. Esses
números, por si só, justificam a consolidação de diretrizes específicas para atender
a esses estudantes.
REFLITA
A educação no campo apresenta contextos e necessidades muito

diferentes. Isso inclui não apenas a organização dos projetos político-
pedagógicos, mas também materiais didáticos e educacionais que
subsidiem os profissionais para esse trabalho. A diversidade dessas
pessoas, seus hábitos e tudo o que acontece no entorno é considerado, e,
para isso, as DCNs reforçam a importância da formação continuada do
professor como forma de fortalecer essas práticas.
0
De acordo com o documento, o que se espera é que a Educação do Campo não
seõçatona reV
funcione como um mecanismo de expulsão das populações campesinas para as
cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele desejarem permanecer e
vencer.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS
O Ensino Fundamental de 9 anos foi instituído pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro

de 2006, que alterou os artigos das legislações anteriores que indicavam o acesso a
esta etapa a partir dos 7 anos. A partir dessa modificação, muitas resoluções e
pareceres foram publicados como forma de regulamentar esse acesso, garantindo
a qualidade das práticas que serão ofertadas às crianças.
Com a mudança, a criança ainda na primeira infância, com 6 anos, estaria no

primeiro ano do Ensino Fundamental.
O objetivo da lei, segundo documentos do Ministério da Educação, é assegurar a todas as

crianças um tempo maior de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com
isso, ser possível a oferta de uma aprendizagem com mais qualidade.
Ao ser homologada, houve um prazo de dois anos para que os sistemas de ensino
pudessem se organizar para atender essas crianças. Isso inclui pensar em
propostas e currículos adaptados para esse fim.
Uma das grandes preocupações foi não antecipar conteúdos, considerando a

criança e seu desenvolvimento integral. Em muitos locais, o que se viu foi apenas a
transferência dos conteúdos que antes eram trabalhados no 1º ano com crianças
de 7 anos. A abordagem feita com uma criança de 7 anos é muito diferente
daquela que deve ser feita considerando uma criança de 6 anos, por isso a
preocupação.
EXEMPLIFICANDO
Uma atividade que envolve coordenação motora pode parecer muito

simples para o desenvolvimento cognitivo de uma criança de 7 anos, mas
pode ser essencial para crianças com 6 anos. Essa criança acabou de sair da
0
Educação Infantil e necessita consolidar muitas práticas. Outra questão
relevante que pode ser usada como exemplo é o brincar. Com 6 anos, ainda
seõçatona reV
na primeira infância, a brincadeira, o lúdico e a interação estão muito
presentes e são essenciais para o desenvolvimento da criança, podendo
inclusive comprometer ou favorecer as aprendizagens que serão ofertadas
ao longo do Ensino Fundamental. Vale lembrar que o brincar estende-se
com uma necessidade e um direito da criança por todo o ensino
fundamental, devendo assim ser considerada na organização das ações
pedagógicas.
Nas orientações para o trabalho pedagógico, o brincar é considerado um eixo

estruturante, representando uma forma de a criança ser e estar no mundo. É pela
interação e percepção do meio que essa criança se relaciona com diferentes
objetos de conhecimento e amplia seu repertório progressivamente.
O documento reforça ainda a importância de reorganizar tempos e espaços para

atender a essa criança, respeitando sua história de vida e demais construções já
adquiridas fora da escola.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, foi homologada em 2017 como forma
de atender a recomendações presentes em diversos documentos legais. A
necessidade de uma base comum para orientar o trabalho em todo o país reforça
a importância de garantir direitos básicos de aprendizagem a todos os estudantes.
Consegue perceber algo diferente nesta descrição? Falamos em direitos de

aprendizagem, e não em listas ou orientações sobre o que o professor deve
ensinar ao longo da Educação Básica.
A BNCC é planejada a partir de competências e habilidades que, organizadas
desde a Educação Infantil, direcionam a organização dos currículos, cuja
autonomia é dos sistemas educacionais e das unidades escolares.
0
REFLITA
Para fazer sentido, as competências e habilidades presentes na BNCC
seõçatona reV
devem orientar o planejamento docente e a organização das práticas nas
escolas. Um grande erro é simplesmente copiar as informações presentes
no documento sem considerar a contextualização ou o desmembramento
das informações para que as experiências de aprendizagem possam ser
colocadas em prática. É um documento vivo, e não burocrático. Pense
nisso!
A competência é compreendida como a capacidade que o estudante adquire para

intervir e resolver problemas presentes no seu dia a dia. Todas as habilidades
presentes no documento favorecem o desenvolvimento das competências gerais,
as quais podem ser observadas na Figura 2.1:
Figura 2.1 | Competências Gerais da BNCC

0
seõçatona reV
Fonte: https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
A partir da compreensão dessas 10 competências, chamadas de gerais, temos o

trabalho sendo organizado nas demais etapas.
Na Educação Infantil, além dos direitos de aprendizagem, temos os Campos de
Experiência. Em cada um, desde bebês, passando por crianças bem pequenas e
crianças pequenas, um conjunto de habilidades é apresentado. Como exemplo
podemos citar o campo de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação.
0
Temos então um conjunto de competências e habilidades que, trabalhadas no
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contexto escolar, são favoráveis para que as crianças possam desenvolver
diferentes formas de se comunicarem com o mundo.
FOCO NA BNCC
Uma habilidade não se esgota em uma única aula. É uma proposta para ser
desenvolvida e aprofundada ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. A partir da habilidade é que o professor planeja seus
objetivos de aprendizagem, pensando no avanço dos processos cognitivos.
No Ensino Fundamental, além das competências gerais que já apresentamos, cada

área do conhecimento possui um conjunto de competências específicas, e na
organização temos as áreas do conhecimento integrando os diferentes
componentes curriculares. Em cada componente curricular temos ainda as
unidades temáticas sendo definidas juntamente aos objetos de conhecimento e às
habilidades que devem nortear o trabalho docente.
Observe o exemplo no Quadro 2.5:
Quadro 2.5 | Organização dos quadros para o Ensino Fundamental
Ciências - 1º Ano
Unidades Objetos do Habilidades

Temáticas conhecimento
Ciências - 1º Ano
Vida e Corpo humano (EF01CI02) Localizar, nomear e representar

Evolução Respeito à graficamente (por meio de desenhos) partes
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diversidade do corpo humano e explicar suas funções.
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(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os
hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos
antes de comer, escovar os dentes, limpar os
olhos, o nariz e as orelhas etc.) são
necessários para a manutenção da saúde.
(EF01CI04) Comparar características físicas

entre os colegas, reconhecendo a diversidade
e a importância da valorização, do
acolhimento e do respeito às diferenças.
ASSIMILE
Nos códigos utilizados na habilidade, temos:

As duas primeiras letras indicando a etapa a qual se relaciona.
Os dois primeiros números indicando o ano.
Na sequência, as letras indicam o componente curricular.
Os dois últimos número indicam a ordem da habilidade.
No quadro, temos, por exemplo, EF01CI04. A habilidade é do ensino
fundamental (EF), trabalhada no 1º ano (01) no componente curricular de
ciências (CI) e é a quarta habilidade da sequência proposta (04).
A partir das aprendizagens presentes na BNCC, com foco no desenvolvimento de atitudes,

procedimentos e conteúdo, as escolas organizam seus currículos e os professores devem
pensar na organização de suas propostas.
PESQUISE MAIS
Sugerimos como leitura complementar os seguintes documentos:
Movimento pela Base. Linha do tempo. Disponível em:

http://movimentopelabase.org.br/linha-do-tempo/. Acesso em: 15 de
0
out. 2020.
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RATIER, R. Entendendo os conceitos que organizam a Base Nacional.
Nova Escola, Edição 309, fev. 2018. Disponível
em:https://novaescola.org.br/conteudo/10053/entendendo-os-
conceitos-que-organizam-a-base-nacional. Acesso em: 15 de out. 2020.
Como você deve ter percebido ao longo do nosso estudo, temos muitos
documentos orientadores das ações escolares. Os PCNs foram organizados tendo
como objetivo central garantir que um conjunto básico de conhecimentos pudesse
ser trabalhado em todas as regiões do país, considerando os saberes locais e
outras especificidades presentes no contexto social. Nesse mesmo sentido, a BNCC
consolida em grande parte essas práticas, estabelecendo as aprendizagens
essenciais, consideradas um direito e que também precisam ser desenvolvidas em
todo país.
Não se trata de estabelecer uma lista de ações, mas, sim, de orientar as práticas
para que as necessidades, especificidades e demais especificações legais sejam
contempladas e favoreçam as aprendizagens de crianças, jovens e adultos de todo
o país.

Questão 1
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais:
“
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da
importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às
questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as
como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e
pluralidade cultural.
— (BRASIL, 1998)
Sendo assim, podemos dizer que:
I. Os temas transversais favorecem a contextualização do ensino.
II. As práticas só são construídas coletivamente com crianças pequenas.
0
III. Os PCNs descrevem listas de conteúdos para que essas relações sejam
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possíveis.
Diante do exposto e considerando a importância de um trabalho contextualizado,

podemos afirmar que estão corretas:
a. I.
b. I e II.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. III.
Questão 2
As DCNs afirmam que, para o trabalho no ensino fundamental, há necessidade de
aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a dos
papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Sendo assim, o trabalho
pedagógico precisa ser pensado de forma a assegurar as aprendizagens dos
estudantes.
Diante do exposto podemos afirmar que:
a. As práticas escolares devem ser contextualizadas.
b. O planejamento docente deve ter conteúdos exclusivamente humanos.
c. A escola precisa estar próxima do contexto social para que os conhecimentos válidos sejam absorvidos.
d. A escola precisa se preocupar com sua função ensinante, independentemente do contexto.
e. As práticas escolares devem ser fundamentadas no conhecimento científico pois este é inquestionável.
Questão 3
Em um dos trechos da BNCC temos a seguinte afirmação sendo apresentada “as
competências
e diretrizes são comuns, os currículos são diversos”. Além disso, o documento
propõe o trabalho pautado no desenvolvimento de competências e habilidades
0
que devem nortear a organização dos currículos e planejamentos do professor.
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A partir dessas considerações, podemos afirmar que:
I. A BNCC orienta a organização curricular, no entanto as especificidades locais

divergem e, por isso, os currículos são diversos.
II. As competências e habilidades orientam o planejamento docente que além de

intencional considera as necessidades do entorno onde a escola e os
estudantes estão inseridos.
III. A BNCC organiza os conteúdos didáticos, alinhados às DCNs, para que os

estudantes de todo o território nacional tenham as mesmas oportunidades de
aprender.
Podemos dizer que estão corretas apenas.
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de
dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 de out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF. 1998.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em:
16 de out. de 2020.
0
BRASIL. Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Pronacampo. Institui Diretrizes
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Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Disponível em:
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/mn_resolucao_%201_de_3_de_abril_de_
2002.pdf. Acesso em: 16 de out. de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

curriculares nacionais para o ensino fundamental. Brasília: MEC, SEB, 2010b.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2019. Disponível em:
e.pdf. Acesso em: 17 de out. 2020.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de

Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para
definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, 2010.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
530X2010000200015. Acesso em: 20 jan. 2021.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
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CONVITE AO ESTUDO
Olá, futuro educador!
Estamos começando mais uma unidade da disciplina Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas
Públicas.
Seja bem-vindo à terceira unidade intitulada “Educação de Jovens e Adultos,

Educação Profissional e outros campos da educação”.
Nesta unidade vamos conhecer as formas de organização das experiências

educativas voltadas aos públicos jovem e adulto, olhando para os programas de
alfabetização de Jovens e Adultos, para as ações voltadas à sua educação
profissional, para a educação em contextos quilombolas e indígenas, assim como
para as diretrizes que orientam o trabalho pedagógico e organizacional dessas
modalidades educativas, segundo os princípios legais.
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Vamos iniciar nosso estudo com algumas questões que permearão nossas reflexões ao longo desta unidade, tais
como:
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Qual a relação da educação com o mundo do trabalho?
Qual é o papel da escolarização no processo formativo? O foco limita-se a

formar mão de obra qualificada?
A alfabetização nos instrumentaliza para uma vida cidadã em quais aspectos?
Quando pensamos na educação como prática da liberdade, o que exatamente

queremos dizer?
Assim, ao longo das três seções que compõem esta unidade buscaremos
compreender melhor esses questionamentos por meio da fundamentação teórica
e dos exercícios reflexivos que constituirão as situações-problemas que nos ligam à
vida prática, nos permitindo uma análise dialética sobre a educação básica no
Brasil, considerando-se a especificidade das modalidades educativas aqui
focalizadas: Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional.
Nesse sentido, a primeira seção, Educação de Jovens e Adultos, tem por objetivo
possibilitar a reflexão sobre Educação para Jovens e Adultos (EJA) no Brasil a partir
de suas faces históricas, políticas e sociais, olhando para a alfabetização de Jovens
e Adultos através da legislação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos na atualidade, e em suas possibilidades e desafios.
Na segunda seção, intitulada Educação Profissional, abordaremos a relação entre

educação e trabalho relembrando que a relação entre educação e formação
profissional começa a aparecer no período de industrialização e
internacionalização da economia nacional, ou seja, em meados da década de 1930,
no Brasil.
Assim, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a
Educação Profissional Técnica de nível médio, contextualizando as possibilidades
de formação profissional em cursos técnicos, assim como para as Políticas de
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Educação Profissional brasileira, expressas em programas como: Programa Brasil
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Profissionalizado, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC), entre outros.
Por fim, na terceira seção denominada Outras necessidades da Educação Básica

trataremos as peculiaridades da Educação Básica, como prevê a LBD nº 9394/1996,
ou seja, a educação ofertada em contextos específicos, como as destinadas a
indígenas, quilombolas e populações em situação de itinerância, por exemplo.
Apresentaremos as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para

populações em situação de itinerância; as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais, assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena e Quilombola na Educação Básica.
Futuro educador, como você pode perceber, o foco desta unidade está em lhe
oportunizar conhecimentos que lhe permitam distinguir a legislação e as políticas
educacionais brasileira, compreender suas implicações e seus impactos na
organização social brasileira da educação, bem como reconhecer a importância
das políticas educacionais para a formação dos professores.
Como futuro educador, esperamos que você utilize os conhecimentos aqui

trabalhados acerca dos “Fundamentos da Educação Brasileira e Políticas
Públicas” para assumir a postura profissional que valoriza a formação numa
perspectiva crítica e ativa, refletindo sobre sua prática e considerando as
especificidades do público atendido.
Acesse os materiais indicados, realize as leituras complementares, utilize os

conhecimentos teóricos nas suas reflexões sobre a prática educativa e invista em
sua formação profissional.
Vamos juntos nessa caminhada!
Bom estudo!
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Olá! Estamos começando a Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos, Educação
seõçatona reV
Profissional e outros campos da educação”.
Nesta seção 1 - “Educação de Jovens e Adultos”, o foco estará nos aspectos legais
e pedagógicos que orientam a oferta da modalidade EJA no Brasil, e serão
apresentados os processos históricos que permearam o ensino de Jovens e
Adultos em nosso país.
Nesse sentido, além de contextualizar a historicidade da Educação de Jovens e

Adultos no Brasil, olhando para seus desafios e suas possibilidades,
apresentaremos também seus aspectos legais com base na legislação educacional
que a regulamenta e os documentos normativos que estruturam seu
funcionamento e orientam desde sua gestão até seu funcionamento pedagógico,
considerando a especificidade do público atendido.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

acompanharão os conteúdos trabalhados nesta seção pontuando os aspectos
pedagógicos que permeiam a ação educativa nesta modalidade educacional.
É importante conhecer os atos legais que normatizam a EJA, pois, como futuro
educador, é primordial que você reconheça as possíveis formas de aproveitamento
dos estudos dos educandos que se enquadram nessa modalidade, reconhecendo
os exames de certificação vigentes de forma a orientar os educandos quanto às
possibilidades de certificação para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Cabe destacar que a EJA é uma modalidade da Educação Básica com características
próprias, pois se pauta no princípio da equidade e tem a função reparadora por
direcionar-se a educandos de diversos perfis e faixas etárias que não tiveram
acesso à escola na idade prevista ou que, por algum motivo, evadiram do sistema
educacional, retornando depois de adultos.
Você, futuro educador, ao conhecer o histórico a EJA no Brasil, irá compreender o
quanto essa modalidade contribui para a garantia do direito à educação para
todos.
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Lembre-se de que quando falamos em EJA estamos falando sobre a educação para
estudantes jovens, adultos e idosos que possuem trajetórias de vida com marcas
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sociais, afetivas, culturais e que já carregam as marcas de experiências anteriores
com a escola, muitas vezes, recordando momentos de afastamento e abandono
que geraram uma ideia de fracasso.
Portanto, é fundamental compreendermos a EJA como uma modalidade específica

e que considera o educando em sua história visando promover o direito à
Educação como prevê a Legislação brasileira.
Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação Municipal para

a Educação Comunitária (FUMEC), no município de Campinas - SP. Durante este
ano letivo, Renata está atuando na EJA como professora de referência, assim, tem
auxiliado outros professores quanto à adequação das metodologias a serem
utilizadas seguindo as necessidades dos grupos e seus interesses, visando atender
da melhor forma o público do curso, considerando que na EJA é possível atender
jovens a partir dos 15 anos de idade, adultos e idosos.
Renata tem atuado orientando professores e alunos, propiciando canais de conversa e orientação que estimulem
os alunos na continuidade dos estudos. Através dessa ação, Renata busca reparar as lacunas educacionais
potencializando os diferentes saberes trazidos pelos alunos, utilizando-os como caminho para aprendizagens
significativas.
Nesse momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o lugar
de Renata e assim ser um facilitador do processo educativo, orientando e
sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens significativas em
alunos que já trazem um repertório muitas vezes marcado pelo fracasso ou pela
exclusão escolar, mas também permeado por saberes construídos a partir de suas
vivências.
Márcia é uma professora que está atuando no Programa de EJA I - Anos iniciais
do Ensino fundamental, destinado às pessoas com mais de 15 anos, não
alfabetizadas ou com baixa escolaridade. Como é uma professora novata na área
da alfabetização de adultos, logo nos primeiros dias de aula sentiu necessidade de
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conversar com Renata, pedindo dicas de como tornar a aula interessante sem
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infantilizar o processo de alfabetização, pois como prevê as Diretrizes da EJA, é
preciso romper com as metodologias utilizadas no ensino regular quando falamos
em educação de jovens e adultos.
Ao ser procurada, Renata orientará Márcia em sua atuação junto a EJA.
Assim, nesse momento, você futuro educador está convidado a assumir o lugar de
Renata e orientar Márcia a superar o desafio de promover contextos educativos
voltados a adultos.
Qual orientação você daria à Marcia em termos de organização do espaço e dos

alunos? Por quê?
Você considera importante ouvir os alunos e conhecer suas trajetórias de vida?

Como essa informação pode gerar um tema disparador para trabalhar a
alfabetização de forma ativa?
É importante ouvir os alunos no momento de fazer o planejamento educacional? Se sim, justifique o porquê e
revele quais elementos podem favorecer novas metodologias de ensino que revelem a escuta dos alunos e seu
protagonismo.
Considerando essa situação-problema, quais orientações você indicará?
Vamos em frente!
Conto com seu empenho nessa caminhada!
Bom estudo!
CONCEITO-CHAVE
Olá
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Estamos começando a unidade 3 da disciplina “Funcionamento da Educação
Brasileira e Políticas Públicas”. Nesta seção iremos conversar sobre a Educação de
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Jovens e Adultos (EJA), assim, o foco está em lhe propiciar conhecimentos sobre
vários aspectos da realidade da EJA no Brasil: as características, os desafios
históricos, suas diretrizes pedagógicas e seus aspectos legais.
Contudo, para que compreenda a importância da modalidade EJA é importante

refletirmos sobre o direito à educação.
DIREITO À EDUCAÇÃO
Você, futuro educador, já parou para pensar o que significa o “direito à
educação”? Reflita sobre essa questão principalmente em se tratando de pessoas
com diferentes trajetórias de vida, ou seja, pessoas jovens e adultas.
Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao acesso à

escola, através da garantia da matrícula, estamos falando sobre o dever do Estado
em garantir o acesso à escola, mas também propiciar condições para que o aluno
continue seus estudos, fornecendo o transporte escolar, o material escolar
adequado, o horário flexibilizado, respeitando a especificidade do público atendido
e suas reais necessidades garantindo-lhes o prosseguimento dos estudos
independente de sua idade e condição social.
Contudo, para que você compreenda essa modalidade de Educação Básica destina
a Jovens e Adultos é fundamental conhecer sua história.
Dessa forma, nesta seção recuperaremos aspectos de sua trajetória pontuando o

quanto o ensino destinado a jovens, adultos e idosos vem se constituindo no
Brasil, tendo sua origem ligada a campanhas de alfabetização e a movimentos
populares.
EDUCAÇÃO PARA JOVENS, ADULTOS E IDOSOS NO BRASIL

Entre alguns marcos históricos, destacamos o ano de 1925 como de grande
importância para a EJA, pois foi o ano em que se iniciou o ensino noturno por meio
da Reforma João Luiz Alves (conhecida por Lei Rocha Vaz), Decreto nº 16.782 A, de
13 de janeiro de 1925. O Decreto abordava a possibilidade de criação das escolas
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noturnas para os adultos, dizendo que: “[...] poderão ser criadas escolas noturnas,
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do mesmo caráter (primário), para adultos, obedecendo às mesmas condições do
Art. 25” (GOMES, 2018, s.p.).
Quanto ao artigo 25, destacava o papel da União em subsidiar parcialmente o

salário dos professores primários atuantes em escolas rurais, indicando que cabia
aos estados completar o restante do salário, oferecer residência e material
didático.
Pensando no contexto histórico brasileiro no início dos anos de 1920, Gomes

(2018, s.p) destaca que
“
[...] muitos movimentos civis e mesmo oficiais se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado um
“mal nacional” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria
nacional, a necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção da ordem social
nas cidades impulsionaram as grandes reformas educacionais do período em quase todos os Estados. Além
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disso, os movimentos operários, fossem eles de inspiração libertária ou comunista, passavam a dar mais valor à
educação em seus pleitos e reivindicações.
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Como complementa Palma Filho (2005), essa reforma buscou atingir adultos
analfabetos visando uma formação mínima, ao mesmo tempo em que ampliava o
número de eleitores, pois nesse período os analfabetos não votavam.
Já a obrigatoriedade e gratuidade de ensino primário a todos logo se instituiu com

a Constituição Federal de 1934, visando diminuir os índices de analfabetismo no
país, que nesse período era de 69,9%, tendo como referência a população de 15
anos ou mais. Portanto, por conta dos altos índices de analfabetismo e pelo foco
no processo de industrialização, o Governo Federal passa a propor políticas
públicas voltadas à Educação de Adultos, sobretudo em ações que visavam a
alfabetização.
Em 1942, o Governo Federal criou o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP) por
meio do Decreto Federal nº 4.458/1942, o qual destinava os recursos financeiros
para a educação primária e extensiva aos adultos que ultrapassaram a idade
escolar.
No ano de 1945, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) ligado ao

Ministério da Educação e Saúde (MEC), e ainda nesse ano se dispôs sobre a
concessão de verbas federais para os ensinos primários, destinando 25% desses
recursos para o Ensino Supletivo, destinado a adolescentes e adultos. Vale
destacar que em 1942 criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) e em 1946 o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), duas
importantes instituições de ensino voltadas para a qualificação e o
aperfeiçoamento profissional (FÁVERO, 2009).
Vemos através dessas ações o quanto pensar no processo de alfabetização da
população adulta, assim como sua profissionalização, tornaram-se metas a
serem alcançadas dentro da Política Educacional brasileira.
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Visando o desenvolvimento do país, no decorrer das décadas de 1940 e 1950, o
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) organizou campanhas de
alfabetização destinadas aos adolescentes e adultos não alfabetizados. Foram elas:
a Campanha de Educação de Adultos (1947), a Campanha de Educação Rural (1952)
e a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958).
A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS (1947)
Em 1947, durante o Governo de Eurico Gaspar Dutra (1946-1951), criou-se a

Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), a qual num primeiro
momento pretendeu promover a alfabetização em três meses e posteriormente,
condensar o curso primário em dois períodos de sete meses. Na sequência,
focalizaria a capacitação profissional. De forma geral, como pontua Fávero (2009),
os primeiros anos da CEAA apresentou resultados positivos ampliando-se em
diversas regiões do país.
A CAMPANHA DE EDUCAÇÃO RURAL (1952)
Em 1952, durante o Governo de Getúlio Vargas (1951/1954), a campanha de

alfabetização em massa teve continuidade, contudo, a CEAA foi desdobrada em
duas vertentes: a CEAA e a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), em
1952.
A CNER foi criada com o objetivo de oferecer uma alfabetização direcionada aos
trabalhadores do campo não alfabetizados.
As missões da CNER eram compostas por uma enfermeira, um veterinário e um

educador que deveriam morar na localidade onde as aulas aconteceriam. Além da
alfabetização, a CNER proporcionava a educação para o trabalho, o lazer, a saúde e
o desenvolvimento comunitário (CARVALHO, 2010).
Segundo Fávero (2009), as campanhas CEAA e CNER constituíram-se “no primeiro
grande movimento oficial de alfabetização de massa no Brasil, mas sua ação
extensiva tornou-se bastante vulnerável, chegando mesmo a ser acusada de
‘fábrica de eleitores’” (FÁVERO, 2009, p 53).
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A CAMPANHA NACIONAL DE ERRADICAÇÃO DO ANALFABETISMO (1958)
Em 1958, durante o mandato de Juscelino Kubistchek (1955/1960) no Governo

Federal, criou-se a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA).
Vale destacar que nesse período Anísio Teixeira estava à frente do INEP e havia
desenvolvido pesquisas sobre os resultados das campanhas anteriores, ou seja,
sobre a CEAA e CNER, as quais indicavam a ineficiência dessas campanhas
(FÁVERO, 2009).
A CNEA tinha por objetivo contribuir para a melhoria do nível de vida das pessoas,
com vistas ao desenvolvimento social e econômico do país. A partir dessa meta,
construiu novas classes e focou na preparação dos professores que atuavam nas
salas de alfabetização, assim como na elaboração de materiais didáticos
específicos para o trabalho com adolescentes e adultos e, visando expandir o
atendimento da Campanha, criou escolas radiofônicas regionais.
O Sistema de Rádio Educativo Nacional (SIRENA) foi oficializado em 1958 como um

programa de educação fundamental ligado à CNAE. As aulas eram oferecidas via
rádio, gravadas pelos locutores da Rádio Nacional e distribuídas em discos para as
rádios regionais, que as difundiam. Em 1960, o SIRENA criou a Rádio Cartilha para
às escolas radiofônicas, como um guia de orientação (FÁVERO, 2009).
Cabe destacar aqui, futuro educador, que a partir de 1961 os movimentos de

educação de base e ligados à alfabetização de adultos e adolescentes se
multiplicavam no Brasil, caracterizando-se como movimentos de educação
popular que consideravam a alfabetização como um instrumento de luta
política e como caminho para a transformação social, tendo as ideias de Paulo
Freire como referencial de ação.
De acordo com Freire (1981), o educando cria sua própria educação de acordo com
sua realidade em contraposição a uma educação a qual chamou de “bancária”,
tecnicista e alienante. Com a educação popular, o aprendizado proporcionaria não
apenas a alfabetização, mas a formação da consciência política como prática da
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liberdade.
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Através das primeiras experiências de alfabetização popular que se deu a
constituição do chamado “Método Paulo Freire”, responsável pela alfabetização de
um grupo de cortadores de cana em 45 dias. Nesse período, João Goulart ainda
estava no governo brasileiro e aprovava essas experiências através de Plano
Nacional de Alfabetização (PNA), que previa a criação de círculos de cultura para a
alfabetização em massa pelo país (GADOTTI, 2013).
O Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco, a Campanha de Pé

no Chão também se aprende a Ler, em Natal, e o Movimento de Educação de
Base (MEB), ligados à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), são
alguns exemplos de Políticas de Alfabetização de Adultos que se pautavam nas
ideias freirianas.
Quanto às Campanhas de Alfabetização, é importante destacar que em 1963, as

três campanhas de alfabetização em massa, a CEAA; a CNER e a CNEA, foram
extintas seguindo uma política de restrição de gastos, com o apoio do Fundo
Monetário Internacional (FMI).
Com a implantação do Regime Militar, em 1964, os movimentos de educação

popular e de alfabetização, em sua maioria foram considerados “subversivos” e,
por este motivo foram extintos.
O MEB, por estar ligado à Igreja Católica, foi o único movimento de educação
popular que sobreviveu ao Golpe Militar de 1964, porém teve uma revisão em sua
metodologia, material didático e organização. Ao acessar o site do MEB
constatamos que ele continua ativo e assume como sua missão “contribuir para a
promoção humana integral e superação da desigualdade social por meio de
programas de educação popular libertadora ao longo da vida” (MEB, 2020).
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O Regime Militar assumiu oficialmente a Educação de Adultos em 15 de dezembro
de 1967, com a promulgação da Lei Federal nº 5.379/1967, que criou o programa
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Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
O MOBRAL foi destinado à população maior de 15 anos e tinha como objetivo a

alfabetização funcional, propondo eliminar o analfabetismo no Brasil num prazo
de dez anos. O movimento estava presente praticamente em todos os municípios
brasileiros e tinha como seus principais objetivos erradicar o analfabetismo,
integrar os analfabetos na sociedade, dar oportunidades a eles através da
educação, da alfabetização funcional, com a aquisição de técnicas elementares de
leitura, escrita e cálculos matemáticos.
As salas de aulas do MOBRAL funcionavam em estabelecimentos de ensino

públicos e privados; clubes; igrejas; centros de cultos; fábricas; galpões; quartéis;
sindicatos; hospitais; oficinas; canteiros de obras; granjas; estabelecimentos rurais,
entre outros (BRASIL, 1973).
Na década de 1980, o MOBRAL diminuiu suas ações, porém sobreviveu até o final
do Regime Militar em 1985.
O Governo Federal criou a Fundação Nacional para a Educação de Jovens e

Adultos, a Fundação Educar para substituir ao MOBRAL (FÁVERO, 2009).
A Fundação Educar foi criada pelo Governo Federal durante o mandato do

Presidente José Sarney de Araújo Costa (1985/1990), pelo Decreto Federal nº
91.980/1985, de 25 de novembro de 1985, e visava a criação não apenas de um
programa de alfabetização, mas também de educação de jovens e adultos (BRASIL,
1985, p. 7).
Vale destacar que em 1988 foi proclamada a Constituição Federal do Brasil,
marco do processo de redemocratização política, em que se estabeleceu o
direito à educação pública e gratuita, independentemente de idade, através do
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artigo 208.
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Apesar dos ganhos efetivos para a garantia da manutenção dos direitos, a
Fundação Educar foi extinta em 1990, durante o mandato de Fernando Collor de
Mello (1990/1992).
Aqui, você pode resgatar o conteúdo estudado na Unidade 1 desta disciplina e

relembrar que em 1990 aconteceu a Conferência Mundial para a Educação para
Todos, sendo esse mesmo ano declarado pela Organização das Nações Unidas
(ONU) como o Ano Internacional da Alfabetização.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI Nº 9.394/96 (LDB)

No Brasil, em dezembro de 1996, foi promulgada Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e Adultos
é considerada uma Modalidade da Educação Básica (artigo 37), portanto, objeto da
legislação educacional brasileira, regulamentando seu funcionamento (BRASIL,
1996).
A Lei nº 9.394/96 determina que a EJA tenha identidade própria e seja destinada
“àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria”. Em seu 1º parágrafo, o artigo 37, destaca
que a EJA deve proporcionar oportunidades educacionais apropriadas, sempre
considerando as características do educando, os seus interesses e as suas
condições de vida e de trabalho. (BRASIL, 1996)
A referida LDB, em seu artigo 38, estabelece que tais oportunidades educacionais
se realizarão por meio de cursos e exames supletivos que compreenderão a base
nacional comum do currículo. Quanto aos exames supletivos, a lei estabelece que
eles são destinados aos educandos com conhecimentos e habilidades adquiridos
por meios informais, sendo seus conhecimentos reconhecidos por meio de
exames: no nível de conclusão do Ensino Fundamental para os maiores de 15 anos
e no nível de conclusão do Ensino Médio para os maiores de 18 anos.
0
Pela LDB, a EJA assume a condição de uma educação que qualifica, desaparecendo
com isso a noção de supletivo, como ocorria antes de 1996. Portanto,
seõçatona reV
denominamos “Educação de Jovens e Adultos (EJA)” o que na lei anterior (Lei
Federal nº 5692/1971) denominava de “Ensino Supletivo”.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, a EJA apresenta três funções:
“
A função reparadora, que se refere à restauração de um direito negado, assim, além de proporcionar a
presença dos jovens, adultos e idosos nas escolas, necessita ser pensada com um modelo pedagógico próprio a
fim de criar situações pedagógicas e satisfazer as necessidades de aprendizagens dos sujeitos da EJA;
A função equalizadora, segundo a qual além de proporcionar maiores oportunidades de acesso e
permanência na escola aos que, até então, foram desfavorecidos, também deve-se receber, proporcionalmente,
maiores oportunidades que outros, de modo que se estabeleça a trajetória escolar, e, por fim, readquira a
oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual com a sociedade; e,
A função qualificadora, que corresponde às necessidades de atualização e aprendizagem continua.
— (BRASIL, 2000)
Essas funções visam garantir uma oferta de qualidade que repare a ausência da
educação formal àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela se evadiram
pelas mais diversas razões.
É importante abordarmos também que, em 2000, o Conselho Nacional de

Educação homologou a Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que
estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e
Adultos. Entre as orientações, explicitou-se a necessidade dos cursos de EJA
pautarem-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para
que seja:
I – Rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
“
II – Provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III – Valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas,
0
geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV – Desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V – Promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e
seõçatona reV
seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI – Realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e
adultos.
— (BRASIL, 2013, p. 41)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos tem como
objetivo garantir um modelo pedagógico diferenciado que atenda às
especificidades dessa modalidade de ensino referentes às diferentes faixas etárias,
perfis e situações de vida dos educandos. Para tanto, estabelece-se como
princípios da Educação de Jovens e Adultos a equidade, a diferença e a
proporcionalidade.
Você, futuro educador, já ouviu falar nesses princípios? Neste momento vamos
conhecer mais sobre eles!
O princípio da Equidade refere-se à distribuição específica dos componentes

curriculares da EJA nos diferentes níveis de ensino (Etapa I, Etapa II e Ensino
Médio), proporcionando a igualdade de formação, com a distribuição dos
componentes curriculares e oferta das mesmas disciplinas curriculares da
Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os educandos da EJA tenham
acesso aos mesmos conhecimentos que os demais estudantes, restabelecendo a
igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação.
O princípio da Diferença pressupõe o reconhecimento da identidade própria dos

jovens e dos adultos em seu processo formativo, valorizando o desenvolvimento
de cada um, de seus conhecimentos e valores. Os conhecimentos científicos
devem ser ensinados considerando as diferentes formas de aprender dos
educandos por meio de diferentes metodologias, que devem se adequar às
diferentes faixas etárias dos jovens, adultos e idosos.
0
O princípio da Proporcionalidade pressupõe o desenvolvimento de espaços e
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos educandos identidade
seõçatona reV
formativa comum aos demais participantes da escolarização básica através da
oferta dos componentes curriculares de forma flexível, assegurando o
cumprimento mínimo da carga horária estabelecida para a duração dos cursos e
possibilitando que os educandos conciliem os estudos com a dinâmica própria de
suas vidas e com o mundo do trabalho.
De forma geral, é preciso reconhecer como princípio educativo da EJA o

ponto de partida para o trabalho pedagógico, ou seja, o que o educando sabe,
o que traz de sua vivência, experiências e participações nos espaços sociais. A
partir desse reconhecimento, professores da EJA identificam-se, também,
como sujeitos da EJA, pois se encontram envoltos no processo de ensino e
aprendizagem, na troca de experiências e saberes.
Diante do exposto até aqui, podemos concluir que a aplicação de tais princípios é
fundamental para que a oferta da EJA atenda às necessidades dos jovens, adultos e
idosos por meio de um ensino de qualidade.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS POR MEIO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD)

Quando se trata da Educação de Jovens e Adultos por meio da Educação a
Distância (EAD), devemos retomar o Decreto nº 5.622/2005, através do qual a
Educação a Distância também é possível na EJA, desde que respeitados os termos
da LDB. Em seu artigo 31, a Lei pontua que:
Artigo 31 - Os cursos a distância para a Educação Básica de jovens e adultos que foram autorizados
excepcionalmente com duração inferior a dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no Ensino Médio
“
deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de conclusão do respectivo nível de ensino.
— (BRASIL, 1996, s.p.)
0
Regulamentando a Educação de Jovens e Adultos através da Educação à Distância,
o Parecer CNE/CEB nº 29/2006 colocou que os cursos de EJA, nos anos iniciais do
seõçatona reV
Ensino Fundamental, serão presenciais e a sua duração ficará a critério de cada
sistema de ensino. Nos anos finais, ou seja, do 6º ao 9º ano, os cursos, poderão ser
presenciais ou a distância, quando devidamente credenciados, e terão 1600 (mil e
seiscentas) horas de duração (BRASIL, 2013).
O Parecer ainda indica que a idade mínima para integrar na EJA, com mediação da
EAD, deve ser de 15 (quinze) anos completos para o 2º segmento do Ensino
Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio.
A EJA por meio da EAD, no Ensino Médio, deve ser desenvolvida de forma interativa
e os cursos a distância devem ser reconhecidos e aceitos, sendo ofertados por
professores licenciados na disciplina ou atividade específica, respeitando-se a
relação um professor por, no máximo, 120 estudantes, numa jornada de 40 horas
de trabalho docente. Os estudantes deverão receber livros e oportunidades de
consulta no polo de apoio pedagógico, o qual deverá garantir acesso à biblioteca,
rádio, televisão e internet aberta.
Caberá ao Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e às Universidades

Públicas consolidar os polos municipais de apoio à Educação Básica de Jovens e
Adultos no Brasil.
Quanto à certificação do processo de ensino aprendizagem da EJA,
“
Os estudantes só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames de EJA presenciais
oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro
das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do
regime de colaboração.
— (BRASIL, 2013, p. 367)
Considerando as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
de Jovens e Adultos, de 2010, é fundamental que os projetos políticos pedagógicos
levem em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens
e adultos, viabilizando um modelo pedagógico que valorize os conhecimentos e as
0
experiências de seu público, adequando-se às suas necessidades educativas.
seõçatona reV
Mas você, futuro educador, sabe quais são os Programas de Educação de Jovens e
Adultos vigentes na atualidade? É possível acompanhar esses programas no site do
Ministério da Educação, disponível em: https://bit.ly/3qpU0Sk. Acesso em: 11 Fev.
2021
São eles:
Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de

Jovens e Adultos (PEJA).
Programa Brasil Alfabetizado (PBA).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Urbano).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem Campo – Saberes da

Terra).
Além disso, o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de

2014, define na Meta 10 o oferecimento de, no mínimo, 25% das matrículas da EJA,
nas etapas do ensino fundamental e médio, para que sejam oferecidas de forma
integrada à Educação Profissional, a qual estudaremos na próxima seção desta
unidade!
A seguir, você, futuro educador, pode retomar alguns marcos pautados em

aspectos legais que historicamente revelam a trajetória da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil até sua constituição como modalidade educacional por meio da
LDB e se constituindo em Política Educacional por meio de programas voltados à
população da EJA.
Quadro 3.1 | Trajetória da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

Ensino Noturno para Adultos (Lei Rocha Vaz) – Decreto nº
1925
16.782 A
Constituição Federal de 1934 – obrigatoriedade e
0
1934
gratuidade de ensino primário.
seõçatona reV
Criação do Sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem
Década de 1940
Comercial (SENAC), instituições de ensino para qualificação
e o aperfeiçoamento profissional.
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA),

1947
que pretendia a alfabetização em três meses.
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que visava a

1952
alfabetização dos trabalhadores do campo.
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo

1958
(CNEA).
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA);

Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) e a
1961
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
(CNEA).
Lei Federal nº 5.379/1967, cria o programa Movimento

1967
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
Decreto Federal nº 91.980/1985, criou a Fundação Nacional

1985
para a Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar.
Conferência Mundial para a Educação para Todos (ONU);

1990
Ano Internacional da Alfabetização.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº
1996 9.394/96 (LDB), na qual a Educação de Jovens e Adultos é
uma modalidade da Educação Básica (artigo 37).
0
Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, estabeleceu
seõçatona reV
2000 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e
Jovens e Adultos.
2003 Programa Brasil Alfabetizado.
Decreto nº 5.622/2005, através do qual a Educação a

2005
Distância tornou-se possível na EJA.
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, que regulamentou a Educação

2006
de Jovens e Adultos através da Educação a Distância.
Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de

2014 junho de 2014, define a Educação de jovens e adultos
integrada à educação profissional.
ASSIMILE
1. Círculo de Cultura: é um método criado por Paulo Freire que parte

do pressuposto da construção do conhecimento por meio do diálogo
– fator básico e necessário à prática pedagógica democrática. São
características dos Círculos de Cultura: o diálogo, a participação, o
respeito ao outro e ao trabalho em grupo, e a dinâmica de um
constructo contínuo. Portanto, os Círculos de Cultura são espaços no
qual se ensina e se aprende. Espaço em que a preocupação não é
simplesmente transmitir conteúdo, mas despertar uma nova forma
de construção do conhecimento de forma coletiva através das
experiências vividas.
2. Diretrizes e Bases: Diretriz é linha de orientação geral, norma de
conduta. Base é a superfície de apoio, o fundamento ou o alicerce.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases não pode ser muito extensa
nem detalhista, pois visa apresentar as linhas ou indicações
0
fundamentais que garantam a organização dos sistemas
seõçatona reV
educacionais do país nos níveis federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal. Sua elaboração é competência privativa da União,
preservada à autonomia dos entes federativos do país, que devem
organizar, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino.
3. Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e

Adultos (ENCCEJA): autorizado pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005.
Observa-se que, a partir da aplicação do ENEM em 2009, este passou
a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Médio, passando a ser
aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas são
interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente
quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, e suas Tecnologias; Ciências
Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
REFLITA
1. O que você compreende quando escuta o termo “educação como

prática de liberdade”?
2. Pensando no público da EJA, você considera que a alfabetização
promove maior criticidade no educando? Em que sentido?
3. A Educação de Jovens e Adultos requer métodos pedagógicos
específicos? Por quê?
FOCO NA BNCC
Neste espaço, você pode relacionar os conteúdos e as competências

desenvolvidas na seção com as exigências da BNCC para uma formação
integral.
Obrigatório. Mínimo: 1. Máximo: 3.
Enfim, estamos encerrando esta seção retomando aqui, que você futuro educador,
pode compreender mais sobre o processo histórico da EJA no Brasil e conhecer sua
0
legislação. Para isso, focamos na Alfabetização de Jovens e Adultos a partir dos
seõçatona reV
programas e legislações voltados para essa modalidade educacional que faz parte
da Educação Básica desde 1996, por meio da LDB nº 9394/1996, além das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e dos
Programa voltados Educação para Jovens e Adultos (EJA) na atualidade, em
consonância com a legislação vigente e analisando os desafios que ainda se fazem
presentes, como a Educação a Distância para Jovens e Adultos.
Vale destacar que o primeiro documento legal que devemos consultar para
compreender a organização da EJA dentro do Sistema Educacional Brasileiro é
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), seguido
dos documentos de âmbito federal, instituídos pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica (CEB), que
determinam as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
vigentes no Brasil e que regulamentam sua organização e seu funcionamento.
Esses documentos buscam fundamentar conceitualmente a EJA, destacando a

obrigatoriedade da Educação Básica como direito subjetivo, principalmente para os
educandos que não tiveram oportunidade de estudo em “idade própria”,
assegurando uma nova oportunidade de acesso ao direito à educação.
Vale lembrar que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo
garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os
estudantes, inclusive daqueles que não tiveram a oportunidade de frequentar a
Educação Básica na idade considerada própria, como são os alunos da EJA.
Portanto, a BNCC visa que todos tenham seus direitos de aprendizagem garantidos
como um direito à educação igualitária, assim como prevê a Constituição Federal
brasileira de 1988.
0
FAÇA VALER A PENA
seõçatona reV
Questão 1
Conhecer a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, desvelando sua
trajetória e revelando como o ensino destinado ao público jovem, adulto e idoso
vem se constituindo em nosso país é fundamental para compreendermos a
importância das Políticas Públicas na correção das desigualdades sociais, entre as
quais está a desigualdade educacional. Desde a Constituição de 1988 é dever do
Estado a garantia do acesso à escola e às condições para que o aluno continue
seus estudos.
1. Quando falamos em direito à educação, não nos referimos apenas ao acesso

à escola, através da garantia da matrícula, mas também ao fornecimento de
transporte escolar, de material escolar adequado, de horário flexibilizado,
além de respeitar a especificidade do público atendido na EJA e suas reais
necessidades.
2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, homologada em 1996,

determina que a EJA tem identidade própria e é destinada “àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria”, devendo dar oportunidades educacionais apropriadas,
considerando as características do educando, os seus interesses e suas
condições de vida e de trabalho.
3. A EJA deve ser desenvolvida através do Ensino a Distância, visando atender a

mais estudantes, garantindo a interatividade, o horário flexibilizado e
respeitando as especificidades do público atendido na EJA, considerando sua
realidade e experiências.

a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
0
d. I apenas.
seõçatona reV
e. III apenas.
Questão 2
A atual legislação educacional voltada à EJA busca possibilitar o direito aos
educandos dos diversos perfis e faixas etárias matriculados nessa modalidade que
não tiveram oportunidade de estudo em “idade própria”, uma escolarização formal
de qualidade. Devemos destacar que os documentos legais referentes à EJA foram
destacados o artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN nº
9.394/96) e destacam suas funções, que, de forma geral, buscam incluir jovens e
adultos no processo educacional garantindo-lhes o direito à educação.
I. Entre as funções da EJA está a função reparadora, relacionada ao princípio

de igualdade de educação para todos sem discriminação.
II. Entre as funções da EJA está a função equalizadora, que visa o

restabelecimento das mesmas oportunidades para os estudantes que se
encontram em distorção série – idade.
III. Entre as funções da EJA está a função qualificadora, que visa possibilitar a
apropriação, atualização e utilização de conhecimentos por toda a vida.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e II apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
0
seõçatona reV
Questão 3
O início do atendimento à população jovem e adulta se deu através da ação dos
movimentos populares e das campanhas de alfabetização, visando à superação do
analfabetismo. Num segundo momento, temos a escolarização ofertada por meio
0
de sistema de ensino que visa inserir, permitir o acesso e a permanência dos
seõçatona reV
sujeitos jovens e adultos no processo de escolarização formal, como prevê a
Constituição Federal brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/1996.
Tendo como referência a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, julgue

as afirmativas a seguir em (V) Verdadeiras ou (F) Falsas.
( ) A Constituição Federal de 1934 instituiu a obrigatoriedade e gratuidade do

ensino primário a todos, visando diminuir os índices de analfabetismo e
potencializar o processo de industrialização do Brasil.
( ) Nas décadas de 1940 e 1950, o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP)

organizou campanhas de alfabetização destinadas aos adolescentes e adultos não
alfabetizados visando o desenvolvimento do país.
( ) Em 2014, o Plano Nacional de Educação definiu, através da Meta 10, o

oferecimento da Educação Profissional em substituição da EJA devido à superação
do analfabetismo no Brasil, investindo na formação qualificadora para jovens e
adultos.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – F – V – V.
e. V – V – V – F.
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Humanos – volume 07. 2ª edição – Atualizada e Revisada. 2011. Disponível em:
https://bit.ly/2MQ3tDX. Acesso em: 31 out. 2020.
0
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seõçatona reV
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https://bit.ly/3d8dtTM. Acesso em: 29 out. 2020.
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BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Diário Oficial da
União, Brasília, 5 jul. 2000. Disponível em: https://bit.ly/3aecsYv. Acesso em: 31 out.
2020.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 19 de maio de 2010. Dispõe sobre as

Diretrizes Nacionais para a oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Diário Oficial da União,
Brasília, 20 maio 2010, seção 1, p. 20. Disponível em: https://bit.ly/2LMZSpC. Acesso
em: 31 out. 2020.
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes

Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à
duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima
e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educação a Distância. Diário Oficial da União, Brasília, 16 jun. 2010,
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https://bit.ly/3abymeP. Acesso em: 31 out. 2020.
PAIVA, V. P. Educação Popular e Educação de Adultos. 5 ed. São Paulo: Loyola,
0
1987.
seõçatona reV
PAIVA, J. Os sentidos do direito à educação para jovens e adultos. Rio de
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PALMA FILHO, J. C. Pedagogia Cidadã. Cadernos de Formação – História da

Educação – 3. ed. São Paulo: PROGRAD/ UNESP/ Santa Clara Editora. 2005, p. 49-60
PINTO, Á. V. Sete Lições sobre Educação de Adultos. São Paulo, Cortez, 2010
SOARES, L. Educação de Jovens e Adultos: Diretrizes Curriculares Nacionais. Rio

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Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 10, n. 38, p. 49-59, 2012. Disponível
em: https://bit.ly/3aegAaR
. Acesso em: 30 out. 2020.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
0
seõçatona reV

Olá! Dando continuidade à Unidade 3 - “Educação de Jovens e Adultos, Educação
Profissional e outros campos da educação”, nesta seção 2 intitulada Educação
Profissional o foco está na relação entre educação e trabalho, relembrando que a
relação entre educação e formação profissional começa a se evidenciar no Brasil a
partir do período de industrialização e internacionalização da economia nacional,
ou seja, em meados da década de 1930.
Assim, conversaremos sobre as Políticas de Formação Profissional e sua conexão
com a Legislação brasileira, em particular com a Legislação Educacional, que acaba
por subsidiar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional no
Brasil, conectando-as com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
0
e para a Educação Profissional Técnica de nível médio.
seõçatona reV
Nesta seção contextualizaremos as possibilidades de formação profissional em
cursos técnicos na atualidade, assim como apresentaremos a Política de Educação
Profissional expressa em programas como Programa Brasil Profissionalizado,
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), por
exemplo.
É muito importante refletirmos sobre o papel das Políticas Públicas, entre os quais
estão as Políticas Educacionais, principalmente por se articularem com o mundo
do trabalho, respondendo a preceitos constitucionais, ou seja, por possibilitarem
uma qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania, além de
promoverem condições para o desenvolvimento econômico de nosso país.
Portanto, convido você, futuro educador, a acessar os materiais indicados, realizar

as leituras complementares, utilizar os conhecimentos aqui trabalhados para
promover uma educação mais igualitária para todos os brasileiros, promovendo
seus direitos de aprendizagem sem distinção de classe social e rompendo com o
dualismo educacional que por muito tempo vigorou em nossa história educacional.
Renata é professora na Educação de Jovens e Adultos na Fundação Municipal para

a Educação Comunitária - FUMEC, no município de Campinas – SP. Durante esse
ano letivo, Renata está atuando na EJA como professora de referência, assim, tem
auxiliado outros professores quanto à adequação das metodologias a serem
utilizadas seguindo as necessidades dos grupos e seus interesses e visando
atender da melhor forma as características do público atendido. Portanto, Renata
tem atuado orientando professores e inclusive alunos, propiciando canais de
conversa e orientação que estimulem os alunos na continuidade dos estudos.
Neste momento, você, futuro educador, está sendo convidado a assumir o lugar de
Renata e assim ser um facilitador do processo educativo, orientando e
sugerindo metodologias ativas que promovam aprendizagens significativas e
impeçam a evasão escolar.
0
Márcia é professora da EJA – Ensino Fundamental e em sua turma tem 15 alunos
seõçatona reV
matriculados, entre os quais estão Maria de 40 anos e José de 39 anos, os mais
velhos da turma.
No último mês, Márcia reparou que os dois têm faltado muito e está temendo que
esses alunos evadam da escola novamente.
Visando compreender o que está acontecendo, Márcia procurou Renata para saber
quais orientações ela poderia dar a fim de resgatar e compreender melhor o que
está acontecendo com esses alunos e os motivos de suas ausências.
Num primeiro momento, Renata sugeriu que Márcia entrasse em contato com os
alunos e lhes perguntasse o que tem acontecido, para que assim possa auxiliá-los
da melhor forma, contudo, tanto Renata quanto Márcia acreditam que o fator
idade e a necessidade de trabalhar para garantir um sustento à família tem sido o
motivador das ausências.
Nesse sentido, Márcia já está se preparando para conversar com os alunos e

encaminhá-los para a “Qualificação Profissional” na EJA, por considerar que essa
modalidade de ensino será muito mais atraente e interessante a esses alunos por
suas condições de vida.
Quais orientações você, futuro educador, dará para Márcia, visando a conversa
com Maria e José?
Conhecendo a legislação da EJA e a possibilidade de sua oferta na modalidade

profissionalizante, quais propostas você apresentaria?
Como um profissional que respeita as especificidades do público da EJA e busca

garantir o direito à educação a todos, quais encaminhamentos você sugerirá?
Lembre-se, sua atuação pode mudar vidas e promover o elo entre a escola e o
trabalho!
Conto com você nessa caminhada!
0
Bom estudo
seõçatona reV
CONCEITO-CHAVE
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Você, futuro educador, já ouviu falar em Educação Profissional? O que lhe vem à
mente quando ouve esse termo? Será que é possível nos profissionalizarmos
durante o processo de formação escolar, ainda na Educação Básica?
Quando falamos em “profissionalização” muitas pessoas logo imaginam o acesso

ao ensino superior, contudo, é importante destacar que o início da formação
profissional pode anteceder esse nível de ensino, ou seja, pode acontecer como
formação técnica durante a Educação Básica.
Historicamente, no Brasil, foi somente na Constituição de 1937 que houve uma

preocupação com o ensino profissional, técnico e industrial, focando
principalmente o desenvolvimento econômico brasileiro, como nos apresenta
Ramos (2014, p. 26):
“
O ensino pré-vocacional destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever
do Estado. Cumpre-lhes dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os
de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever
das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua especificidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os
poderes que caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem
concedidos pelo poder público.
— (Constituição de 10 de novembro de 1937, art. 129)
A industrialização exigia uma mão de obra qualificada, o que reforçava a

necessidade de um ensino técnico industrial. Podemos dizer que a década de 1930
é uma referência para a Educação Profissional do Brasil, pois foi nesse período que
se iniciou a industrialização em nosso país.
Entre 1942 e 1946, o ensino no Brasil foi remodelado por meio de Leis Orgânicas
que ficaram conhecidas como Reforma Capanema, em referência a Gustavo
Capanema, Ministro da Educação e Saúde Pública da década de 1940.
0
Para Ghiraldelli Jr. (1990, p. 84), a Reforma Capanema instituiu o dualismo
educacional, ou seja:
seõçatona reV
“
Para as elites, o caminho era simples: “do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente, a opção
por qualquer curso superior” [...] o caminho escolar das classes populares, caso escapassem da evasão, ia do
primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao curso
superior na mesma área.
Entretanto, a Reforma Capanema não atingiu seu objetivo em promover uma

rápida profissionalização, pois a classe média não se interessava pelo ensino
profissionalizante, procurando se manter no ensino secundário, propedêutico que
lhes possibilitava o acesso ao ensino superior.
Diante da necessidade de formação de mão de obra principalmente para a

indústria, em 1942, por meio do Decreto-Lei nº 4.048, o governo criou o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), um sistema de ensino
profissionalizante em parceria com as indústrias e em paralelo com a rede pública.
Como retoma Wittaczik (2008), durante a década de 1940, surge o sistema S, de

grande importância para a educação profissional brasileira.
Em 1942, tivemos a criação SENAI; em 1946, foram criados o Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o Serviço
Social da Indústria (Sesi), impulsionando o atendimento em educação profissional
em nosso país (VIEIRA; SOUZA JR., 2016).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024, de 1961), buscou-se

equipar o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante, de forma a permitir a
continuidade dos estudos no ensino superior, independente do curso realizado, o
que foi um grande avanço em termos de educação nacional.
Como destaca a Lei nº 4.024/ 1961,

Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação
do adolescente.
“
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os
cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário
— (BRASIL, 1961, s.p.)
0
A LBD de 1961 organizou o ensino técnico em dois ciclos: o ginasial, com duração
seõçatona reV
de quatro anos, e o colegial, com no mínimo três anos, voltado a cursos industrial,
agrícola e comercial. Essa forma de organização do ensino não foi capaz de romper
com a dualidade do ensino, marcado pela educação propedêutica e técnica que
continuaram a existir.
A Lei nº 5.692, de 1971 tornou o currículo do segundo grau técnico-profissional,

assim, todos teriam uma única trajetória formativa, contendo a busca pelo ensino
superior, acelerando a formação profissional em cursos técnicos, de forma
obrigatória.
Como destacam Vieira e Souza Jr. (2016, 158), “com a revolução civil militar de
1964, a educação brasileira sofreu modificações por meio da Lei nº 5.692/71, que
reformou o ensino do 1º e 2º grau e tentou impor o ensino médio
profissionalizante para todos”.
Como contextualiza o Parecer do Conselho Nacional de Educação nº 16/99, a Lei nº

5692 não conseguiu promover uma educação profissional de qualidade e focada
numa formação efetiva, pois:
“
Dentre seus efeitos vale destacar: a introdução generalizada do ensino profissional no segundo grau se fez sem
a preocupação de se preservar a carga horária destinada à formação de base; o desmantelamento, em grande
parte, das redes públicas de ensino técnico então existentes, assim como a descaracterização das redes do
ensino secundário e normal mantidas por estados e municípios; a criação de uma falsa imagem da formação
profissional como solução para os problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos mais por
imposição legal e motivação político-eleitoral que por demandas reais da sociedade.
— (BRASIL, 1999, s.p.)
Diante da falta de diretrizes e estrutura, a obrigatoriedade da profissionalização no

Ensino de 2º Grau foi abolida em 1982, considerando-se a falta de condições e de
recursos necessários para sua implementação, já que a maioria das escolas não
tinha estrutura para desenvolver o ensino profissionalizante a nível de 2º grau, o
qual hoje chamamos de ensino médio (BRASIL, 1999).
Futuro educador, no quadro a seguir você poderá verificar, de forma resumida, a
0
trajetória do ensino profissionalizante no Brasil, considerando como marco a
Constituição de 1937 até a revisão da Lei nº 5.692/1971, em 1982, rompendo com
seõçatona reV
sua obrigatoriedade anteriormente estabelecida pela referida legislação em
relação ao ensino secundário no Brasil.
Quadro 3.2 | Trajetória do ensino profissionalizante no Brasil
O ensino profissionalizante: das primeiras normativas até a abolição de sua

obrigatoriedade
Constituição de 1937 – expressa preocupação com o ensino

1937
profissional, técnico e industrial.
Reforma Capanema – estabeleceu dualismo educacional: ou

1942 e 1946
ensino propedêutico ou ensino profissional.
Lei nº 4.024, de 1961 – equiparou o ensino propedêutico e o

1961 ensino profissionalizante permitindo o acesso no ensino
superior, independente do curso realizado.
Lei nº. 5.692, de 1971 – tornou o currículo do segundo grau

1971 técnico-profissional, obrigatório, assim todos com uma
única trajetória formativa.
Revisão da Lei nº 5692/71 - aboliu a obrigatoriedade da

1982 profissionalização no Ensino de 2º Grau por falta de
diretrizes.
Fonte: elaborado pela autora
CONSTITUIÇÃO CIDADÃ DE 1988

Como abordam Almeida e Suhr (2012), em 1988, foi promulgada uma nova
Constituição Federal que recebeu a alcunha de “cidadã”, pois apontava para a
necessidade de se criar uma nova lei para a educação que superasse a
fragmentação da Lei nº 5692/71 e representasse o movimento em busca de uma
0
educação igualitária como direito de todos.
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A Constituição de 1988, em seu artigo 205, destaca que a educação é um direito de
todos, ancorando-se no princípio da gratuidade sempre que se tratar de
estabelecimentos de ensino público:
“
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho .
— (BRASIL, 1988)
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Visando regulamentar a Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1996, foi
aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996
(LDB), a qual estabelece em seu artigo 21 que a educação escolar se compõe de: “I.
Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio; II. Educação superior”. (BRASIL, 1996)
Figura 3.1 | Organização e Estrutura da Educação Brasileira – Educação Básica
0
seõçatona reV
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 1996)
A LDB apresentou em sua estrutura um espaço privilegiado para a Educação

Profissional, sendo uma modalidade educacional dentro da Educação Básica, ou
seja, articulada de forma inovadora e estratégica dentro da formação básica, tanto
a nível de ensino fundamental, quanto a nível de ensino médio.
Dentro dessa legislação educacional, especificamente em seu artigo 39, a LDB

trata especificamente da Educação Profissional, compreendendo-a com uma
organização curricular própria, independente do Ensino Médio.
Ainda assim, em 1997, por meio do Decreto nº 2.208/1997, houve uma separação
formal da Educação Profissional da Educação Básica, criando duas redes de ensino,
uma destinada à formação acadêmica e outra à formação profissional, mas
mantendo a articulação entre a escola e o trabalho, independentemente do nível
de escolaridade do aluno que busca pela qualificação profissional.
Tanto a Constituição Federal quanto a nova LDB situam a educação profissional

como direitos do cidadão. Segundo o Decreto nº 2.208/97, são possibilidades
formativas:
Art. 3º.
“
I - Básico: destinado à qualificação e profissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II - Técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino
médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
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III - Tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados aos egressos do
ensino médio e técnico.
— (BRASIL, 1999, s.p.)
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O Decreto nº 2.208/97 foi substituído pelo Decreto-Lei nº 5.154, em 2004, pois sua
estrutura era considerada muito rígida. O Decreto nº 5.154/2004 buscou retomar
a oferta da Educação Profissional na rede pública estadual por meio de cursos e
programas, conforme podemos verificar através de seu art. 1º:
“
I - Formação inicial e continuada;
II - Educação profissional técnica de nível médio; e
III - Educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
— (Decreto nº 5.154/04, s.p.)
Esse decreto trouxe mais flexibilidade à Educação Profissional, pois possibilitou

maior liberdade às escolas para organizarem sua formação, mas sempre
respeitando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação e tendo como foco a
integração à Educação de Jovens e Adultos.
Dessa forma, vemos o quanto a legislação educacional também se ajusta a partir

de decretos e resoluções, visando a melhor articulação dentro do sistema de
ensino.
Aqui, futuro educador, podemos ver que foi a partir do Decreto nº 5.154/2004 que
se restabeleceu a articulação entre o nível técnico e o nível médio, que podem ser
desenvolvidos de forma integrada, concomitante ou subsequente.
“
A forma integrada é ofertada aos alunos que já tenham concluído o Ensino Fundamental ou estejam cursando
o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao mesmo tempo.
A forma concomitante é aquela na qual os cursos são ofertados separadamente aos que já concluíram o
Ensino Fundamental ou estejam cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso, podendo
até ocorrer em instituições diferentes.
A forma subsequente, por sua vez, é oferecida somente para os concluintes do Ensino Médio.
— (ALMEIDA; SUHR, 2012, p. 100)
Também é importante retomarmos que o artigo 40 da LDB pontua que a Educação
Profissional deve ser articulada com o ensino regular, ou seja, o ensino ofertado
para adolescentes, na chamada idade própria, mas também com o ensino escolar
organizado para jovens e adultos na modalidade Educação de Jovens e Adultos
0
(EJA).
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Dentro dessa perspectiva, por meio do Decreto n°5.478/2005, o Governo Federal
criou o Programa de Integração da Educação Técnica de Nível Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, o PROEJA.
Cabe destacar que a Educação Profissional é complementar à formação geral,

mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Médio. A oferta da
Educação Profissional Técnica pode acontecer no Ensino Médio, de forma
articulada, num mesmo curso de forma integrada, ou concomitante com ele,
em cursos distintos, podendo acontecer em diferentes estabelecimentos de
ensino ou no mesmo estabelecimento.
De acordo com a LDB nº 9394/1996, a Educação Profissional Técnica de Nível

Médio deve ser compreendida como
“
[...] uma oportunidade para a formação humana integral, tendo como eixo estruturante a integração entre
trabalho, ciência, tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princípio educativo, na pesquisa
como princípio pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvimento socioeconômico, para garantir
ao cidadão trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justiça social.
— (BRASIL, 2013, p. 237)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
As mudanças sociais e no mundo do trabalho demandaram uma reorganização
dos currículos, tanto da Educação Básica como um todo, quanto da Educação
Profissional, pois outras habilidades e competências têm sido demandas, exigindo
dos sujeitos uma maior capacidade de raciocínio, autonomia, criticidade, iniciativa
e empreendedorismo.
Em 2012, a Resolução CNE/CEB 6/2012 definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, articulando-se
com o mundo do trabalho a partir do compromisso de oferta de uma Educação
Profissional mais ampla e politécnica.
0
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
seõçatona reV
Médio apresentam seus princípios norteadores, entre os quais destacamos
articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o
exercício das profissões técnicas; o respeito aos valores estéticos, políticos e éticos
da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e
profissional; a integração entre ciência, tecnologia e cultura como base da
proposta político-pedagógica; a indissociabilidade entre educação e prática social e
o processo de ensino-aprendizagem, a interdisciplinaridade e a flexibilidade como
elos entre a teoria e prática profissional. (BRASIL, 2012)
Em termos de organização curricular, é importante destacar aqui que os

cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio partem de eixos
tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, instituído e
organizado pelo Ministério da Educação ou em uma ou mais ocupações da
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO).
CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS (CNCT)
Futuro educador, é importante relembrarmos que a Política Nacional de Educação

Profissional busca se conectar com as demandas dos setores produtivos e
econômicos ao pensar a oferta dos cursos técnicos profissionalizantes. Assim, no
Brasil, o Ministério da Educação (MEC) criou o Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos (CNCT) visando disciplinar a oferta de cursos técnicos de nível médio,
normatizando as denominações por eles empregadas e auxiliando na escolha
vocacional por parte dos alunos.
O CNCT apresenta-se organizado por eixos tecnológicos nos quais os cursos
técnicos de cada eixo são apresentados. O referido catálogo encontra-se em sua 3ª
edição, classificando os cursos técnicos em 13 eixos tecnológicos (BRASIL, 2016),
como disposto no quadro a seguir.
0
seõçatona reV
Quadro 3.3 | Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio13 eixos tecnológicos/

nº de cursos em cada eixo
1 - Ambiente e saúde - 8 - Produção alimentícia

(29 cursos) (8 cursos)
2 - Controle e processos industriais 9 - Produção cultural e design

3 - Desenvolvimento educacional e 10 - Produção industrial

social (18 cursos)
(11 cursos)
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio13 eixos tecnológicos/
nº de cursos em cada eixo
4 - Gestão e negócios 11 - Recursos naturais
0
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5 - Informação e comunicação 12 – Segurança
6 – Infraestrutura 13 - Turismo, hospitalidade e lazer

7 – Militar _______________________________
(34 cursos)
Fonte: adaptado pela autora (BRASIL, 2016).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Pensando na formação profissional de Jovens e Adultos, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
articulam-se com o Ensino Médio e suas diferentes modalidades, incluindo a
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e com as dimensões do trabalho, da
tecnologia, da ciência e da cultura (Art. 4º - BRASIL, 2012).
Quanto a Educação de Jovens e Adultos, as diretrizes pontuam que, além de elevar

o grau de escolaridade de jovens e adultos, ela deve articular-se à Educação
Profissional e Tecnológica e com o ensino médio, lembrando que sua oferta pode
ocorrer na modalidade de Educação de Jovens e Adultos nos cursos do Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica (PROEJA).
Futuro educador, aqui é importante relembrarmos que em 2014 o Governo

Federal aprovou o novo Plano Nacional de Educação (PNE), decênio 2014-
2024, através da Lei nº 13.005, que entre suas metas prevê o oferecimento de,
no mínimo, 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos Ensinos
Fundamental e Médio, na forma integrada à Educação Profissional.
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POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT)
Para finalizar esta seção, cujo objetivo foi compreender a construção das
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políticas educacionais, bem como sua articulação com a Legislação educacional e
os impactos da Legislação na educação brasileira, apresentaremos a seguir alguns
programas educacionais que integram educação e trabalho, visando atender à
Constituição brasileira que destaca em seu artigo 205 a importância da educação
para o exercício da cidadania e para a qualificação para o trabalho.
Entre as Políticas para a Educação Profissional, apresentamos a seguir o Programa

Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), o Programa Brasil
Profissionalizado e o MEDIOTEC.
Vamos conhecer brevemente os referidos programas?
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E EMPREGO (PRONATEC)
Com a finalidade de ampliar a oferta do ensino profissional, em 2011, o governo

federal criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC) – Lei nº 12.513. Assim, a Política Pública de Educação Profissional e
Tecnológica (EPT) se instituiu no seguinte formato:
- Programa Brasil Profissionalizado;
- Rede e-Tec Brasil;
- Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
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Tecnológica;
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- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem.
- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem.
Recentemente, duas novas iniciativas foram desenvolvidas o Mediotec e o

Pronatec Oferta Voluntária (PORTAL DO MEC).
De forma geral, o PRONATEC é um programa de formação para o trabalho que se

destina prioritariamente a:
“
I - Estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de jovens e adultos;
II - Trabalhadores;
III - Beneficiários dos programas federais de transferência de renda; e
IV - Estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em instituições
privadas na condição de bolsista integral, nos termos do regulamento.
— (BRASIL, 2011, s.p.)
PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO
Outro programa que faz parte das Políticas de Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) é o Programa Brasil Profissionalizado, criado em 2007 pelo Decreto nº
6.302/2007. Esse programa visa fortalecer as redes estaduais de Educação
Profissional e Tecnológica por meio de repasse de recursos do Governo Federal
para os Governos Estaduais a fim de que eles invistam na construção,
modernização, estruturação de laboratórios e até mesmo recursos pedagógicos de
escolas técnicas. O objetivo é integrar o conhecimento do ensino médio à prática
fortalecendo o ensino médio integrado à educação profissional nas redes
estaduais de educação profissional. As ações do Programa Brasil Profissionalizado
são geridas pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec/MEC) e
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
MEDIOTEC
De acordo com o portal do MEC, o MedioTec é uma extensão do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) e tem como objetivo
a oferta de formação técnica e profissional em tempo integral para estudantes do
ensino médio. As vagas são gratuitas custeadas pela Setec/MEC por meio da Bolsa
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Formação e se efetiva por meio de parcerias com as instituições privadas,
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institutos federais e o Sistema S. Nesse sentido, é importante observar a dimensão
da parceria público-privada, que caminha no sentido da privatização da educação,
pois prevê a transferência de recursos para as instituições privadas.
O MedioTec foi lançado juntamente com o Programa de Fomento à Escola em

Tempo Integral, Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e faz parte da iniciativa do
governo federal em reformular a educação de nível médio no Brasil.
Com o Medio Tec, a ideia é que alunos possam ter educação de base e educação
técnica simultaneamente, ou seja, terão dois diplomas ao término do curso. A
formação integrada, portanto, é uma tentativa de viabilizar exclusivamente para
jovens alunos do ensino médio uma dupla certificação através dessa integração
com o Pronatec.
Além disso, os estudantes que fazem o curso técnico por meio do MedioTec farão
estágios em empresas mapeadas, lembrando que o objetivo do MedioTec é
garantir que o estudante do ensino médio, após concluir essa etapa de ensino,
esteja apto a se inserir no mundo do trabalho e possua uma renda. O programa
considera as prospecções de crescimento econômico e social das regiões do país,
proporcionando maior sinergia entre os cursos e as demandas, estabelecendo
nesse sentido as parcerias. (BRASIL, 2017)
Você, futuro educador, pode consultar os referidos programas no portal do

Ministério da Educação.
ASSIMILE
Focando a Educação Profissional, nesta seção abordamos as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, focando inclusive o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a
Educação Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC,
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC),
entre outros. Assim, veja alguns conceitos referentes à Educação
Profissional que poderão ser aprofundados aqui:
0
1. Classificação Brasileira de Ocupações (CBO): instituída por portaria
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ministerial nº 397, de 9 de outubro de 2002, visa identificar as
ocupações existentes no mercado de trabalho. A uniformização
ocasionada pela Classificação Brasileira de Ocupações é de ordem
administrativa e não interfere no cotidiano trabalhista. A
regulamentação da profissão não se dá pela CBO, mas sim por leis
próprias apreciadas pelo Congresso Nacional.
2. A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec): é

responsável por formular, planejar, coordenar, implementar,
monitorar e avaliar políticas públicas de Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), desenvolvidas em regime de colaboração com os
sistemas de ensino e os agentes sociais parceiros. Assim, promove o
fomento à inovação, à expansão e à melhoria da qualidade da
educação profissional e tecnológica, especialmente quanto à
integração com o ensino médio, à oferta em tempo integral e na
modalidade a distância, à certificação profissional de trabalhadores e
ao diálogo com os setores produtivos e sociais. A Setec coordena
nacionalmente a política de EPT e responde pela manutenção,
supervisão e fortalecimento das instituições que compõem a Rede
Profissional, Científica e Tecnológica.
3. Projeto de Vida: é uma metodologia educacional que promove a

reflexão acerca do futuro profissional, levando o aluno a pensar
sobre o caminho entre o “Quem eu sou” e o “Quem eu quero ser”. Por
meio de um processo bem estruturado unindo autoconhecimento,
planejamento e prática, o aluno aprende a se conhecer melhor,
identificar seus potenciais interesses e sonhos e a definir metas e
estratégias para alcançar seus objetivos.
REFLITA
0
Considerando os estudos que abordam a Educação de Jovens e Adultos,
assim como aqueles que abordam a Educação Profissional, nesta seção
seõçatona reV
abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional, focando inclusive o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de
Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional: Programa Brasil
Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros. Partindo desses conteúdos, é
importante nos indagarmos quanto à Educação Profissional no Brasil,
associada à Educação de Jovens e Adultos. Assim:
- Como superar o analfabetismo que marca nossa história de

desigualdades sociais ao mesmo tempo que buscamos uma preparação
para o mundo do trabalho de forma a atender as demandas econômicas
de nosso país evidenciando o foco numa Educação Cidadã?
- A educação técnica integrada ou concomitante ao ensino médio

superam o dualismo educacional que marcou nossa história
educacional?
- A educação profissionalizante junto à Educação de Jovens e Adultos

promove a emancipação e a formação cidadã?
EXEMPLIFICANDO
Nesta seção abordamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Profissional, focando inclusive no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio e as Políticas para a Educação Profissional:
Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de nível Técnico têm como
objetivo possibilitar a elaboração de currículos a partir de competências
profissionais gerais considerando a área de atuação.
0
Para isso, é fundamental um padrão na estrutura dos cursos, mantendo um
perfil único de formação em todo o Brasil para cada curso técnico profissional.
seõçatona reV
Nesse sentido, temos o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e o Catálogo
Brasileiro de Ocupação (CBO) que fazem essa padronização e garantem uma
mesma linha de desenvolvimento de habilidades e competências dentro de um
mesmo curso, independente da região do Brasil onde o curso técnico seja
oferecido.
Assim, os cursos técnicos de educação profissional promovem uma formação

cidadã e a capacitação para o mundo do trabalho como orienta a legislação
brasileira, garantindo o direito à educação de qualidade a todos os brasileiros.
FOCO NA BNCC
Estamos chegando ao final de mais uma unidade da disciplina

“Funcionamento da Educação Brasileira e as Políticas Públicas”, e nesta
0
seção conversamos sobre a Educação Profissional, focando as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, Diretrizes Curriculares
seõçatona reV
Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de
nível médio às disposições do Decreto nº 5.154/2004, o Catálogo Nacional
de Cursos Técnicos de Nível Médio, as Políticas para a Educação
Profissional: Programa Brasil Profissionalizado, MEDIOTEC, Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), entre outros.
Buscamos compreender Política educacional brasileira voltada para a articulação

com o mundo do trabalho, lembrando que, ao longo de nossa história, o Estado
ofereceu diferentes modelos de educação a depender do grupo social ao qual se
destinava o saber.
A formação técnica sempre esteve direcionada aos filhos da classe trabalhadora

com o intuito de garantir-lhes a sobrevivência, ao mesmo tempo que formava mão
de obra visando o desenvolvimento econômico do país. A classe dominante
sempre teve acesso a uma educação mais propedêutica, o que favorecia a
continuidade dos estudos e uma formação com nível superior, formando para
postos de trabalho quais qualificados, enfim, para a ocupação de espaços de
direção da sociedade.
A busca pela desconstrução do dualismo educacional passou a se vislumbrar a

partir da Constituição Federal do Brasil de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/1996, a partir das quais a educação para a cidadania e
para a qualificação para o trabalho passou a ser repensada e encontra-se em
processo de regulamentação.
Em 2017, tivemos aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que, por
sua vez, revela um grande esforço em promover os direitos de aprendizagens a
todos os brasileiros, reafirmando a necessidade de focarmos num currículo mais
igualitário em termos de competências e habilidades, conectando-se com o mundo
0
do trabalho e com as reais necessidades sociais em termos de formação para a
seõçatona reV
vida.
Em termos de qualificação para o trabalho, temos vistos os esforços para incluir

jovens e adultos num processo formativo com significado para vida através do
Proeja, por exemplo, assim como integrando a formação básica com a formação
profissional, como estabelece o Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014,
em processo de implementação.
Os desafios são imensos!
Assim, neste momento, convido você, futuro educador a pensar esse desafio
conosco e a buscar compreender o papel das Políticas Públicas no diálogo
necessário com a sociedade, olhando para o mundo do trabalho, para a educação
das pessoas, mas sobretudo para a vida em sociedade e a busca por um país mais
justo e igualitário.
Conto com você!
Vamos refletir sobre as possibilidades?
Bom estudo!
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
No Brasil, somente na Constituição de 1937 vamos ter expressa uma preocupação
com o ensino profissional, técnico e industrial, focando principalmente o
desenvolvimento econômico brasileiro, já que a industrialização exigia uma mão
de obra qualificada e reforçava a necessidade de um ensino técnico industrial.
Nesse sentido, podemos considerar que a década de 1930 é uma referência para a
Educação Profissional do Brasil, pois foi nesse período que se iniciou a
industrialização em nosso país.
0
seõçatona reV
I. Entre 1942 e 1946, o ensino foi remodelado pela Reforma Capanema, mas
instituiu o dualismo educacional, pois as classes médias não se interessavam
pelo ensino profissionalizante, procurando se manter no ensino secundário,
propedêutico que lhes possibilitava o acesso ao ensino superior.
II. Em 1942, tivermos a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(Senai); em 1946, foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (Senac), o Serviço Social do Comércio (Sesc) e o Serviço Social da
Indústria (Sesi), impulsionando o atendimento em educação profissional no
Brasil.
III. A Lei nº 5.692, de 1971, tornou o currículo do segundo grau técnico-

profissional, assim todos teriam uma única trajetória formativa, contendo a
busca pelo ensino superior, acelerando a formação profissional em cursos
técnicos de forma obrigatória.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
Questão 2
Visando retomar a oferta da Educação Profissional na rede pública estadual por
meio de cursos e programas de forma articulada entre o nível técnico e o nível
médio, em 2004 tivemos o Decreto-Lei nº 5.154, que restabeleceu essa articulação,
trazendo mais flexibilidade à Educação Profissional, tornando possível seu
oferecimento de forma integrada, concomitante ou subsequente.
Considerando o contexto apresentado e focando a importância da articulação
0
entre o ensino técnico e o ensino médio, julgue as afirmativas a seguir em (V)
verdadeiras ou (F) falsas.
seõçatona reV
( ) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) destaca que
a Educação Profissional deve ser articulada com o ensino regular, tanto para
adolescentes na chamada idade própria, quanto na modalidade Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
( ) A Educação Profissional na forma integrada é ofertada aos alunos que estejam

cursando o Ensino Médio, sendo a formação técnica oferecida ao mesmo tempo.
( ) A Educação Profissional na forma concomitante é aquela na qual os cursos são

ofertados separadamente aos que já concluíram o Ensino Fundamental ou estejam
cursando o Ensino Médio, com matrículas distintas para cada curso, podendo até
ocorrer em instituições diferentes.
( ) A Educação Profissional na forma subsequente, por sua vez, é oferecida

somente para os concluintes do Ensino Médio, através do curso superior,
garantindo uma formação completa e legítima.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
e. V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, aprovada em 2012, pela Resolução CNE/CEB 6/2012, a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio apresenta princípios norteadores que se
articulam ao mundo do trabalho a partir do compromisso de sua oferta de forma
0
mais ampla e politécnica. As mudanças sociais e no mundo do trabalho
seõçatona reV
demandaram uma reorganização dos currículos, tanto da Educação Básica como
um todo, quanto da Educação Profissional, pois outras habilidades e competências
têm sido demandas, exigindo dos sujeitos uma maior capacidade de raciocínio,
autonomia, criticidade, iniciativa e empreendedorismo, potencializando a
necessidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional.
Considerando o contexto apresentado acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Profissional, analise as seguintes afirmativas:
I. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional buscam

articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação
para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do
estudante.
II. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional buscam

integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta
político-pedagógica e do desenvolvimento curricular.
III. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional buscam

articulação da Educação Básica com a Educação Profissional e Tecnológica,
na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do
conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio
pedagógico.
a. I apenas
b. III apenas.
c. I e III apenas
d. II e III apenas.
e. I, II e III.
0
REFERÊNCIAS
seõçatona reV
ALMEIDA, A. C.; SUHR, I. R. F. Educação profissional no Brasil: a construção de uma
proposta educativa dual Professional. Revista Intersaberes, vol.7 n.13, p. 81 – 110,
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AZEVEDO, M. A.; TAVARES, A. M. B. N. Educação de Jovens e Adultos e Educação

Profissional no Brasil: caminhos e descaminhos no contexto da diversidade.
HOLOS, Ano 31, Vol. 4, 2015, p. 107 – 118. Disponível em: https://bit.ly/3jKl63T.
Acesso em: 15 nov. 2020.
BRASIL. Constituição Federal do Brasil. 1988. Disponível em:

https://bit.ly/3qsFc56. Acesso em: 25 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder

Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Diário Oficial da União, Poder

Legislativo, Brasília, DF, 20 dez. 1961.
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BRASIL. Decreto-Lei nº 2.208, de 17 de abril de 1997. Diário Oficial da União,

Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 abr. 1971.
BRASIL. CNE. CBE. PARECER CNE Nº 16/99 - Aprova as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Aprovado em 5 de
outubro de 1999.
BRASIL. Decreto-Lei nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Diário Oficial da União,

Poder Legislativo, Brasília, DF, 23 jul. 2004.
BRASIL. SETEC. MEC. Lei nº 12.513 - Institui o Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (Pronatec). Brasília, de 26 de outubro de 2011.
Disponível em: https://bit.ly/3ddQAOR. Acesso em 14 de novembro de 2020.
0
BRASIL. MEC. CNE. CBE. RESOLUÇÃO Nº 6/ 2012- Define Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. 20 de setembro de
seõçatona reV
2012.
BRASIL. Lei 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

– PNE e dá outras providências.
BRASIL. MEC, SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. MEC, SEPT. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.

3ªedição, Brasília: MEC, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Básica. A

Educação Infantil Na Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/376Gqve. Acesso em: 25 jan. 2021.
BRASIL. MEC. Lei Federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 - Altera as Leis nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de
fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a
Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral. Disponível em: https://bit.ly/3qhfoJo. Acesso em: 08 nov. 2020.
GHIRALDELLI JR., P. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,

estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
MANFREDI, S. M. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.

PACHECO, E. (Org.). Perspectivas da educação Profissional Técnica de nível
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RAMOS, M. N. Educação profissional: história e legislação. Curitiba, PR: Instituto
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seõçatona reV
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Tecnológicas para Competitividade Industrial, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 77-86, 1º.
sem., 2008.
OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
0
seõçatona reV

Olá! Estamos iniciando a seção 3.3 intitulada “Outras necessidades da Educação
Básica”, da disciplina “Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas
Públicas”, na qual abordaremos algumas diretrizes educacionais direcionadas
àquelas comunidades que historicamente tiveram suas vozes silenciadas ou
negadas, como as populações em situação de itinerância, o público em situação de
privação de liberdade, as comunidades quilombolas e os povos indígenas.
Assim, você, futuro educador será apresentado nesta seção às Diretrizes para o
atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância; às
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação
de privação de liberdade nos estabelecimentos penais ou em cumprimento de
0
medidas socioeducativas; às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
seõçatona reV
Escolar Indígena na Educação Básica e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Por meio dessa breve apresentação é possível constatar que estaremos acessando
as diretrizes pautadas em determinações legais que visam promover o direito à
educação a todos os brasileiros, inclusive àqueles em contextos especiais,
compreendendo que é papel do Estado promover Políticas Educacionais a todos os
cidadãos, como confere a Constituição Federal do Brasil, de 1988.
Como futuro educador, é muito importante conhecer as Diretrizes Educacionais

que regulamentam e normatizam o trabalho pedagógico, de forma a democratizar
o acesso e a permanência ao longo do processo educacional.
Ao longo desta seção estaremos apresentando as especificidades curriculares

destinadas a atender a diversidade cultural e social de nosso país, tendo como
princípio o respeito às diferenças e a valorização da diversidade.
É importante que você assuma a postura de um profissional ético e inclusivo e

busque conhecer as diretrizes com o olhar de um educador que acolhe a
diversidade de forma a promover o acesso e a permanência de todos no processo
educacional.
Realize as leituras indicadas, destaque os princípios que permeiam cada diretriz e

busque conhecer mais sobre a diversidade do povo brasileiro, afinal somos um
país plural e a Educação também deve olhar para todos, em busca de promover os
mesmos direitos olhando para as especificidades construídas historicamente.
Essa postura será fundamental para sua formação como profissional da Educação!
Márcia é professora na EJA – Ensino Fundamental e no bairro onde atua está
acontecendo um grande empreendimento imobiliário. Para trabalhar na
construção civil, a construtora contratou trabalhadores de outra região do Brasil,
muitos dos quais não concluíram a primeira etapa do ensino fundamental.
0
Preocupada com a instrução da equipe contratada, muitos desses trabalhadores
seõçatona reV
foram incentivados a buscar a EJA para dar continuidade em seus estudos.
Contudo, são pessoas em situação de itinerância, pois quando terminam a fase
da construção a qual estão responsáveis, logo são transferidos para outra obra,
não mantendo o vínculo numa só escola.
Considerando a Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),

assim como as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância, é preciso garantir o acesso à educação sem
constrangimento e preconceitos ao público que se encontra em itinerância (por
questões culturais, trabalhistas, sociais).
De acordo com os preceitos legais, vale destacar que “se a pessoa exercitar
profissão em lugares diversos, cada um deles constituirá domicílio para as relações
que lhe corresponderem”.
Assim, a professora Márcia tem um grande desafio: incluir e considerar os

conhecimentos dos trabalhadores em condição de itinerância durante todo o
período em que se mantiverem ligados ao grupo, tornando significativa essa
aprendizagem temporária.
Assim, neste momento, você está convidado a assumir o lugar de Márcia e buscar
estratégias para tornar significativa a aprendizagem desses trabalhadores da
construção civil de forma a promover sua emancipação, instrumentalizando-os
para continuar os estudos em diferentes locais.
Quais estratégias você indicaria?
É importante realizar uma avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da

aprendizagem desse estudante para saber de onde partir?
Como garantir um atendimento educacional que respeite às particularidades
culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de
itinerância?
0
Quais outras questões ou propostas você faria?
seõçatona reV
Conto com você na promoção do direito à educação!
Juntos promoveremos os direitos de aprendizagem a todos os brasileiros!
Vamos em frente!
CONCEITO-CHAVE
Olá! Futuro educador, você já refletiu sobre a importância de pensarmos na
diversidade em termos educacionais?
Vale relembrar que a Constituição Federal brasileira de 1988 é reconhecida

mundialmente como a Constituição Cidadã, considerando a Educação como um
direito de todos. Nesse sentido, os direitos de aprendizagem devem ser
oportunizados a todos os brasileiros e brasileiras, visando uma formação humana
integral, justa e democrática, pautada em princípios éticos, políticos e estéticos,
como determina a legislação educacional, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), bem como normatiza a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).
Assim, devemos considerar que ao nos referirmos à cidadania, nos referimos ao

respeito às diferenças, não com a intenção de acentuar as desigualdades, mas
sim com o objetivo de respeitar e valorizar a diversidade existente em nosso
país.
Como educadores, outro ponto que não podemos deixar de lado em nossas
reflexões é quanto ao papel da Educação em nossa sociedade, resgatando que
dentro das metodologias ativas o protagonismo do aluno deve ser estimulado,
buscando promover suas competências e habilidades e visando sua atuação como
cidadão autônomo e escritor de sua própria história, independentemente de sua
condição social, gênero ou grupo cultural.
OUTRAS NECESSIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pensar nas Diretrizes Educacionais com vistas à inclusão da diversidade no
processo educacional de forma justa, democrática e inclusiva é uma forma de
atender às especificidades dos alunos que chegam à escola, cabendo à educação
0
adequar-se às necessidades dos alunos e não os alunos às características da
seõçatona reV
escola.
Dessa forma, estaremos conversando aqui nesta seção sobre diferentes diretrizes
voltadas às outras necessidades da Educação Básica, focando a diversidade de
demandas que socialmente nos são apresentadas.
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de

oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e
à permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e
valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes
grupos e visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades
culturais e sociais.
Pensando em Políticas Educacionais que respeitam o direito de todos a uma

educação igualitária, as diretrizes educacionais são formuladas representando o
esforço em se promover os direitos educacionais que considerem as
especificidades dos grupos a que se destinam.
CONDIÇÃO DE ITINERÂNCIA
Um desses grupos é representado pelas populações em situação de itinerância.
De acordo com o parecer do CNE/CEB nº 14/2011, podem ser considerados como
vivendo em situação de itinerância ciganos, indígenas, povos nômades,
trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos,
parques de diversão e teatro mambembe que se declarem como itinerantes ou
sejam declarados pelo seu responsável legal como itinerantes.
No Brasil, a partir da segunda metade do século XX, devido a uma fase

desenvolvimentista de nosso país, focando a industrialização, houve um processo
de migração do campo para a cidade, pois era intensa a busca de melhores
condições de vida através do trabalho na cidade. Através desse processo
migratório, outra demanda também se intensificou: a demanda por escolarização.
Entretanto, como sinaliza Paiva (1987), o êxodo rural favoreceu a busca pela escola,
0
promovendo a expansão das vagas, contudo, de forma insuficiente e
desorganizada.
seõçatona reV
A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que
buscam novas oportunidades de trabalho, se submetendo a deslocamentos
constantes como alternativa para uma melhor condição de vida. No entanto, o
deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive com o
afastamento da escola, dificultando até mesmo a continuidade no processo de
escolarização.
Ao estudar a condição de itinerância de trabalhadores rurais, Oliveira (2013) nos

apresenta pesquisadores como Sequeira e Batanero (2010) que também fizeram
essa análise olhando para a situação de alunos itinerantes de origem circense e
destacaram que:
“
A itinerância, enquanto modo de vida peculiar de muitas famílias em várias partes do mundo, remete às formas
residuais de vida de nossos antepassados. Nessa lógica se integram os ciganos, os circenses, os trabalhadores
sazonais, entre outros, que preenchem a tipificação “clássica” habitual de vida itinerante, relacionada ao modo
de vida que necessitava se deslocar constantemente, em busca de condições mais favoráveis.
— (SEQUEIRA; BATANERO, 2010 apud OLIVEIRA, 2013, p. 443)
De forma geral, vemos que o contexto de itinerância afeta o percurso na Educação

Básica de crianças, adolescentes e adultos pertencentes aos grupos sociais em
situação de itinerância: ciganos, trabalhadores do campo, povos nômades,
trabalhadores itinerantes, acampados, artistas, demais trabalhadores em circos,
parques de diversão e teatro mambembe.
Em termos legais, aqui cabe resgatar que a Constituição Federal de 1988 pontua
que é dever do Estado a oferta da educação a todos e responsabilidade das
famílias a matricula de seus filhos em estabelecimentos de ensino, como uma
garantia de seus direitos.
0
Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990,
seõçatona reV
regulamenta que.
“
Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. A inércia
ou omissão destes em relação à regularização da matrícula escolar dos seus filhos configura infração
administrativa, sujeita à multa de três a vinte salários mínimos – ECA, art. 249.
— (BRASIL, 1990, s.p)
Vale destacar que nem na Constituição Federal, nem no Estatuto da Criança e

do Adolescente, tampouco na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
existe a exigência para a matrícula escolar de tempo de permanência ou de
residência do estudante em determinada localidade. Assim, a legislação não
impede que uma pessoa em situação de itinerância frequente a escola, pois o
direito à educação é de todos, independente de sua condição de vida.
Em 2012, foi aprovada a Resolução nº 3, de 16 de maio, que define diretrizes

para o atendimento de educação escolar para populações em situação de
itinerância, que destaca em seu Artigo 1º que:
“
Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter garantido o direito à matrícula
em escola pública, gratuita, com qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e de crença. (s.p)
É o caso do estudante circense, cuja as condições culturais o impede de frequentar

regularmente uma escola. Entretanto, seu direito à educação deve ser protegido e
garantido, respeitando-se sua especificidade, lembrando que inclusive o Estatuto
da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) reforça a necessidade dessa proteção e
garantia, quando pontua que:
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão,
“
aos seus direitos fundamentais.
Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do
0
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças,
dos espaços e objetos pessoais.
— (BRASIL, 1990, s.p.)
seõçatona reV
Nesse sentido, as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para
populações em situação de itinerância, estabelecidas pela Resolução nº 3/ 2012
(BRASIL, 2012), determinam que:
“
Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças, adolescentes e jovens em situação de
itinerância os sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes.
Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos ou privados de Educação Básica
deverão assegurar a matrícula de estudante em situação de itinerância sem a imposição de qualquer forma de
embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito fundamental, mediante
auto declaração ou declaração do responsável.
§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a autodeclaração.
As Diretrizes voltadas ao público itinerante ainda especificam que as instituições de

ensino devem olhar a situação de cada aluno, avaliá-lo de forma a não causar
constrangimento e inclui-los em salas onde seu perfil etário seja respeitado, assim
como suas particularidades socioculturais, adequando os programas educacionais
para que seu direito à educação seja garantido. Essas orientações podem ser
constatadas nos artigos 4º e 9º das diretrizes, conforme podemos conferir a seguir:
Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no ato da matrícula, de certificado, memorial e/ou relatório da
instituição de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos seus pares de
“
idade, mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem, realizado pela instituição de ensino
que o recebe.
0
Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e orientações especiais destinados à
escolarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de itinerância.
seõçatona reV
§ 1º Os programas e/ou ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes deverão ser elaborados e
implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados (responsáveis pelos estudantes,
os próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às particularidades socioculturais, políticas e
econômicas dos referidos atores sociais.
§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais deverá garantir o

respeito às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação de
itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não discriminatório, na forma da lei.
— (BRASIL, 2012, s.p.)
As diretrizes ainda destacam que cada sistema de ensino deverá regulamentar seu
funcionamento, visando atender às normativas postas pela Resolução nº3/ 2012,
de forma a não causar prejuízo ao educando itinerante e garantindo que ele
prossiga nos estudos com condições para sua conclusão. Assim,
“
Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto a sua obrigação de garantir não só a
matrícula, mas, também, a permanência e, quando for o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes em
situação de itinerância, bem como a elaboração e disponibilização do memorial.
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, deverão definir normas complementares
para o ingresso, permanência e conclusão de estudos de crianças, adolescentes e jovens em situação de
itinerância, com base na presente resolução.
— (BRASIL, 2012, s.p)
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA
E você, futuro educador, já ouviu falar em Pedagogia da Alternância? Essa é uma
forma organizacional e metodológica utilizada com a população camponesa, ou
seja, ao trabalhador rural, que muitas vezes precisa trabalhar na lavoura em
determinadas épocas do ano, necessitando que a escola o acolha através da
adequação de seu calendário escolar, por meio da organização de ciclos da
alternância entre a escola e a lida no campo.
Siqueira (2015) destaca que a Pedagogia da Alternância surgiu na França, nos anos
1930, como forma de atender à necessidade da população camponesa; assim
buscaram desenvolver alternativas que possibilitassem a permanência dos alunos
na escola, correlacionando os saberes do cotidiano aos saberes científicos.
0
Vale destacar aqui que a LDB nº 9394/1996 considera essa forma de organização,
seõçatona reV
normatizando-a legalmente, possibilitando que essa adequação aconteça, como
propõe as Diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações
em situação de itinerância (BRASIL, 2012).
EDUCAÇÃO EM CONTEXTO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Considerando as diferentes demandas que ocorrem no sistema educacional,
devemos acrescentar às outras necessidades da Educação Básica a inclusão dos
sujeitos em contexto de privação de liberdade, por exemplo.
Você, futuro educador, sabe como se organiza a educação de jovens e adultos em

situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais?
Antes de adentrarmos nas Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para

jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais, regulamentada em 2010, por meio da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010),
devemos destacar que desde o século XX o índice de violência urbana vem
crescendo de forma descontrolada, ocasionando um aumento na população
carcerária, ou seja, do sistema prisional brasileiro.
Contudo, como a própria Constituição Federal do Brasil de 1988 pontua, a

educação é um direito humano subjetivo, como vemos nos artigos a seguir:
“
Art. 205: “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e a sua qualificação para o trabalho”. No artigo 208, estabelece-se o dever do Estado na garantia do
Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurando, inclusive, “sua oferta gratuita para todos os que a ele
não tiveram acesso na idade própria”.
— (BRASIL, 2013, p. 317)
Dessa forma, jovens e adultos em situação de privação de liberdade possuem o
direito à educação, portanto, o acesso a esse direito deve ser assegurado na
perspectiva de garantir-lhes integridade física, psicológica e moral.
0
A Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade não é benefício; pelo
seõçatona reV
contrário, é direito humano subjetivo e deve possibilitar a reinserção social do
apenado, garantindo a sua cidadania. Nesse contexto, vemos que um dos
principais objetivos das instituições de tratamento desses jovens e adultos é a
promoção de sua educação visando sua reinserção social e seu
desenvolvimento saudável.
Assim, vemos o quanto é preciso repensar a função social da escola e superar

aquela concepção pautada apenas no conteudismo, sendo necessária a
valorização de outros saberes promovidos via educação, como aqueles provindos
da socialização saudável.
“
A escola seja para crianças, jovens e adultos, inclusive em ambientes de privação de liberdade, nesta
concepção, deve ser concebida como um espaço de encontro e socialização ao mundo livre em que o saber é
apenas um dos elementos para a sua constituição. É preciso romper com a concepção tradicional e reducionista
de escola, cujo objetivo central está na aquisição de conteúdos pragmáticos e muitas vezes descontextualizados
do ambiente em que se vive, principalmente do mundo moderno.
— (BRASIL, 2013, p. 320)
Somente em 2010 tivemos aprovada as Diretrizes Nacionais para a oferta de

educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais. Como pontua as Diretrizes Nacionais para a Educação
Básica (BRASIL, 2013):
“
A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e políticos. Suspensão, por tempo determinado, do
direito do interno ir e vir livremente, de acordo com a sua vontade, mas não implica, contudo, a suspensão dos
seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à integridade física, psicológica e moral, ao
desenvolvimento pessoal e social, espaço onde se insere a prática educacional.
— (BRASIL, 2013, p.320)
Quanto à oferta da Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos penais, o
artigo 3º da Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), especifica que:
“
– Estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação profissional,
0
fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao
atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos profissionais que
seõçatona reV
trabalham nesses espaços;
– Promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de
liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime
prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as peculiaridades de gênero,
raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;
– Poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos
estabelecimentos penais;
– Desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional, articulando-as,
também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;
– Contemplará o atendimento em todos os turnos;
– Será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da população
carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).
— (BRASIL, 2013, p. 334)
De forma geral, as diretrizes voltadas ao público privado de liberdade

destacam que quando se fala em direito à Educação no sistema prisional, não
se almeja a reprodução da escola tradicional, pois o que se requer é o olhar
para as necessidades do sujeito privado de liberdade, visando sua
valorização a partir da promoção de aprendizagens que fortifiquem suas
habilidades e competências, visando sua reinserção social.
Quando a BNCC (BRASIL, 2017) normatiza que todos devem ter os mesmos direitos
de aprendizagens visando a promoção de sua cidadania, essa normativa se aplica a
todos que estão vivenciando os programas educativos em ambientes prisionais. O
foco deve estar na política de reinserção social, em consonância com os princípios
éticos, estéticos e políticos que pautam as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
Segundo a Resolução nº 2 (BRASIL, 2010), a fim de promover a reinserção de jovens
e adultos em instituições prisionais, é preciso planejar a articulação entre educação
formal e não formal, inclusive sua qualificação profissional, de forma a consolidar
seu direito à cidadania. Assim,
0
“
seõçatona reV
Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá contemplar, além das atividades
de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o trabalho, inclusive na
modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em Resoluções deste Conselho sobre a EJA.
— (BRASIL, 2010, s.p)
DIVERSIDADE CULTURAL NO ENSINO BÁSICO NO BRASIL

São vários os desafios da Educação Básica no Brasil, pois quando falamos em
formação cidadã devemos considerar que os aspectos sociais e culturais do povo
brasileiro são vistos em suas especificidades. Dentro dessa perspectiva, vale
recuperar que o Brasil é um país multicultural, portanto, o povo brasileiro traz
nas veias diferentes origens: indígenas, europeias, africanas e asiáticas, e o
processo educacional deve considerar a diversidade como um dos princípios
educacionais.
DIREITO À EDUCAÇÃO: INDÍGENAS
Ao falarmos em diversidade, é fundamental olharmos para os indígenas como

parte do povo brasileiro, ou seja, com direito à educação, contudo, os processos
educacionais devem valorizar suas línguas e saberes tradicionais.
Portanto, não podemos deixar de considerar as demandas e especificidades

apresentadas pelos povos indígenas em termos de educação, as quais revelam a
importância da aprovação da Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012, por meio
da qual se definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica.
Somente com a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que os indígenas

passaram a ter seus direitos reconhecidos, pressionando as Políticas Educacionais
a possibilitarem a oferta da Educação de forma diferenciada, respeitando as
especificidades das diversas comunidades indígenas.
A LDB estabelece, nas disposições gerais, que a responsabilidade de fomento para
o desenvolvimento de programas para oferta de educação bilíngue e
intercultural cabe ao sistema de ensino da União com a colaboração das
agências federais (Art. 78).
0
Conforme normatiza o artigo 78 da LDB, os povos indígenas requerem a oferta de
seõçatona reV
educação escolar bilíngue e intercultural, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências. (BRASIL, 1996, s.p.).
Embora a Constituição Federal e a legislação educacional reconheçam a

importância do respeito e reconhecimento das culturas indígenas, somente em
2012 foi aprovada a Resolução nº 5, do Conselho de Educação Básica, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica.
A referida resolução se pauta em princípios da igualdade social, da diferença, da

especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação
Escolar Indígena.
Considerando a organização e o funcionamento da escola indígena, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica
estabelecem que:
“
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I – A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos e,
portanto, a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam
por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – A importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do português para o ensino
ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da
realidade sociolinguística de cada povo;
III – A organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV – A exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas oriundos da
respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa da comunidade
interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.
— (BRASIL, 2012b, s.p)
Visando atender plenamente a cultura das diversas comunidades indígenas
existentes no território brasileiro, as diretrizes curriculares nacionais para a
educação escolar indígenas na Educação Básica ressaltam a importância de as
propostas pedagógicas serem construídas junto com a comunidade à que se
0
destinam por profissionais da educação que sejam originários da comunidade
seõçatona reV
indígena a qual se direcionam, com o objetivo de preservar a identidade do grupo,
seus saberes, sua língua, sua memória.
O artigo 19 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena

na Educação Básica pontuam que:
“
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa seja
conduzida por professores indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas respectivas
comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são importantes interlocutores nos processos
de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas comunidades com os da
sociedade em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo a sistematização e organização de
novos saberes e práticas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente sobre as práticas políticas
pedagógicas da Educação Escolar Indígena, buscando criar estratégias para promover a interação dos
diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado, os
conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro, os
conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem importância crescente nos
contextos escolares indígenas.
— (BRASIL, 2012b)
Vemos que são muitos os desafios que ainda se aplicam à educação indígena no
Brasil.
O próprio Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005, de 25 de junho de

2014), através da Meta 7 – “fomentar a qualidade da educação básica em todas as
etapas e modalidades”, pontua a necessidade de se desenvolver proposta
pedagógicas que olhem para a especificidade das comunidades indígenas,
indicando que esse contexto ainda não se consolidou no Brasil, compondo uma
meta a ser alcançada, como podemos ver na descrição da estratégia 27:
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar para as escolas do
campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais
“
correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas
socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais
didáticos específicos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência.
— (BRASIL, 2014, s.p.)
0
seõçatona reV
A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os
conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e
perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos produzidos pela
humanidade, visando seu fortalecimento.
Você, futuro educador, considera que a formação do profissional da educação

indígena favorecerá a manutenção de sua cultura?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação

Básica destacam a importância de se formar professores e gestores indígenas,
indicando que eles garantirão a especificidade cultural do grupo ao qual
pertencem, consolidando sua cultura por meio de uma Educação que olha para as
necessidades reais do grupo.
“
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das
prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação Escolar
Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.
— (BRASIL, 2013, p.411)
Enfim, a escola indígena é um local de diálogo, marcado pela língua nativa e a

língua nacional do Brasil, ou seja, a Língua Portuguesa, bem como a defesa da
identidade das comunidades indígenas, incluindo os direitos de aprendizagens que
todo o cidadão brasileiro tem direito, como normatiza a BNCC (BRASIL, 2017).
DIREITO À EDUCAÇÃO: QUILOMBOLAS

Mas, e quando pensamos nas comunidades quilombolas? Você, futuro educador,
sabe o que são Quilombos?
De acordo com Brasil (2013),

Entende-se por quilombos:
I - Os grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações
“
territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão
histórica;
II - Comunidades rurais e urbanas que:
0
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade da
terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que permitam
seõçatona reV
perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento,
tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária comum, entre outros.
— (BRASIL, 2013, p. 479)
Outro ponto que precisamos refletir é quanto à Educação Quilombola. Como tem
sido a educação escolar nessas comunidades?
Pensando nas especificidades das comunidades quilombolas, a Educação precisa

considerar suas demandas, posto que o direito à Educação é abrangente e deve
compreender o direito à identidade de grupo, assim a diversidade precisa ser
considerada como um valor.
Vale destacar que,
“
[...] o território quilombola se constitui como um agrupamento de pessoas que se reconhecem com a
mesma ascendência étnica, que passam por numerosos processos de mudanças culturais como formas de
adaptação resultantes do processo histórico, mas se mantêm, fortalecem-se e redimensionam as suas redes de
solidariedade. A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele dado pelos grandes proprietários. Ela
representa o sustento e é, ao mesmo tempo, um resgate da memória dos antepassados, onde realizam
tradições, criam e recriam valores, lutam para garantir o direito de ser diferente sem ser desigual. Portanto,
a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de trabalho e de propriedade individual, uma vez
que está relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma dimensão coletiva.
— (BRASIL, 2013, p. 438)
Portanto, para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um princípio

fundamental, pois relaciona-se à busca pela manutenção de suas referências
ancestrais e ao seu direito de ser diferente sem ser desigual. Nesse contexto, a
Educação Escolar Quilombola deve fundamenta-se na memória coletiva, nas
línguas reminiscentes, nas práticas culturais, nas tradições orais e demais
acervos que conformam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de
todo o país.
As orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(BRASIL, 2013) referem-se à educação escolar quilombola, pontuando que:
“
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
0
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e
formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional
seõçatona reV
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira. Na estruturação e no funcionamento das
escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
— (BRASIL. 2013, p. 42)
Entretanto, inserir nos currículos escolares a história e a cultura afro-brasileiras e

africana, abordando o contexto quilombola nas discussões, tem sido um desafio
no Brasil, revelando as lacunas existentes em nosso Sistema Educacional e
apontam para a necessidade de normatizações que regulamentem o acolhimento
a História afro-brasileira.
Somente em 2012 o Ministério da Educação do Brasil em conjunto com o Conselho

Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica definiram as Diretrizes
Curriculares para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, por
meio da resolução nº 8 (BRASIL, 2012c).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na

Educação Básica estabelecem como “povos e comunidades tradicionais os
grupos culturalmente diferenciados e possuem formas próprias de
organização social, que usam seu território e os recursos naturais como
condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e
econômica”. (BRASIL, 2010, p.435)
Nesse sentido são considerados territórios tradicionais os espaços utilizados de

forma permanente pelos quilombolas visando a sua reprodução cultural, social e
econômica, preservando sua identidade afro-brasileira por meio do
desenvolvimento sustentável, ou seja, com o uso equilibrado dos recursos
naturais.
A partir da Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012c), a educação escolar quilombola
passa a ser normatizada e fica estabelecida como diretriz que sua organização
deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão na memória
coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais, nos festejos,
0
usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das
seõçatona reV
comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua territorialidade. Nessa
perspectiva, são objetivos da educação escolar quilombola:
“
Art. 6º.
I - Orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando garantir a
Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as
suas especificidades;
III - Assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas,
bem como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de
conhecimento tecnológico;
IV - Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que atendem
estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e
suas lideranças;
V - Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - Zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilombolas rurais e
urbanas, respeitando a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - Subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública e
privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é
imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade brasileira.
— (BRASIL, 2013, p. 480)
Enfim, o currículo da Educação Escolar Quilombola deve se pautar nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
garantindo “ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil, o protagonismo do
movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico de lutas”. Também deverão abordar
a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional,
fortalecendo a identidade étnico-racial, a história e cultura afro-brasileira e africana, a cultura e a linguagem e a
liberdade religiosa de matriz africana ou não, como eixos norteadores do currículo na Educação Básica. (BRASIL,
2013, p. 489)
Vale destacar que ainda hoje muitas comunidades quilombolas ainda não
possuem escolas situadas em seu território, entretanto, como estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica, a especificidade étnico-racial e cultural de cada comunidade deve ser
considerada nas escolas quilombolas e nas que recebem alunos quilombolas.
Ainda são muitos os desafios da Educação Básica no Brasil, mas é preciso olhar
0
cada contexto dentro de suas demandas buscando atender o direito de todos.
seõçatona reV
ASSIMILE
I. Leis étnico-raciais: Entre a legislação brasileira que aborda as

questões étnico-raciais estão a Lei nº 10.639/2003, que aborda a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e
africanas nas escolas públicas e privadas do ensino fundamental e
médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004, que aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a
Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações
dos entes federados ante a implementação da lei. Essas políticas
compõem um conjunto de dispositivos legais considerados como
indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da
diversidade cultural e da concretização de uma educação das
relações étnico-raciais nas escolas. O Plano Nacional das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana foi
aprovado em 2009 (BRASIL, 2009).
II. Multiculturalismo: ou pluralismo cultural, é um termo que descreve

a existência de muitas culturas numa região, cidade ou país, com no
mínimo uma predominante. O Canadá é um exemplo de país
multiculturalista, sendo o inglês a língua oficial de parte do país e a
língua francesa oficial na outra parte.
A política multiculturalista visa resistir à homogeneidade cultural,
principalmente quando essa homogeneidade é considerada única e
legítima, submetendo outras culturas a particularismos e
dependência. Sociedades pluriculturais coexistiram em todas as
épocas, e hoje, estima-se que apenas 10 a 15% dos países sejam
etnicamente homogêneos.
III. Ressocialização: Oferecer reeducação a um indivíduo é uma forma
0
de reintegrá-lo à sociedade, dando-lhe condições para que ele
consiga se reavaliar e não voltar mais a realizar o mesmo crime.
seõçatona reV
Assim, a ressocialização propicia a dignidade e o tratamento
humanizado, mantendo a honra e a autoestima do detento.
Encaminhar o sujeito para um aconselhamento psicológico e para
projetos de profissionalização incentiva que condenados tenham
seus direitos básicos respeitados.
REFLITA
- A avaliação de alunos itinerantes deve ser pautada em seus

conhecimentos e, a partir desse diagnóstico, ser organizado um plano de
estudos. Esse procedimento não seria indicado para todos os alunos da
Educação Básica?
- Quando propomos uma educação diferenciada para comunidades

indígenas e quilombolas, por exemplo, estamos respeitando a
diversidade cultural ou estamos oferecendo um tratamento desigual em
termos de educação?
EXEMPLIFICANDO
Entre as comunidades itinerantes encontramos os artistas circenses.

Quando um circo chega numa cidade é importante orientar que as crianças
sejam matriculadas na escola mais próxima do local onde estão fixados em
determinado momento.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) orienta que as

crianças e os adolescentes devem ser protegidos, pois a educação é um
direito que não pode ser negligenciado. Além disso, a própria LDB nº 9394/
1996 determina que a Educação Básica é obrigatória a partir dos 4 anos de
idade e que não existe nenhuma norma que impeça a matricula de uma
pessoa em situação de itinerância, a qual deve ser acolhida pelo sistema
educacional sem discriminação e preconceito.
0
Cabe à escola verificar os conhecimentos dos alunos itinerantes e montar
um plano de estudo que os acolha e promova conhecimentos, sempre os
seõçatona reV
ajustando em turmas em que eles se identifiquem em termos etários, para
que não haja constrangimentos.
Assim, uma criança de 9 anos, por exemplo, deve ser matriculada numa
turma com seu mesmo perfil etário e seus conhecimentos averiguados, ou
através de seu memorial (documento escolar), ou através da verificação
diagnóstica de seus saberes a partir dos quais seu plano de estudo se dará
de forma acolhedora.
Lembre-se: a educação é um direito de todos!
Enfim, estamos encerrando esta seção e esperamos que você, futuro educador,
tenha compreendido mais sobre a diversidade do povo brasileiro e o quanto suas
especificidades devem ser tratadas pela Política Educacional Nacional. Essa, por
sua vez, se traduz em diretrizes que buscam regulamentar as ações, considerando
o princípio Constitucional de que todos temos os mesmos direitos, entre os quais
se situa o direito à Educação.
Aqui, buscamos conhecer um pouco sobre as demandas especiais da Educação

Básica, e para isso nos amparamos nas Diretrizes para o atendimento de
educação escolar para populações em situação de itinerância, nas Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.
Reconhecer a importância do multiculturalismo é uma forma de promover a
igualdade de direitos da população brasileira, considerando aspectos históricos e
culturais que devem ser assimilados no processo educacional de forma a
atender às necessidades dos diferentes grupos que compõem nosso país.
0
Vemos a partir das Diretrizes aqui apresentadas o quanto é importante adotar
seõçatona reV
Políticas Educacionais que superem a desigualdade e respeitem a diversidade
como um princípio ético e educacional. É preciso olhar para a diversidade e
respeitar as diretrizes educacionais que valorizam os diferentes saberes,
tradições e o patrimônio cultural de comunidades itinerantes, de jovens e adultos
privados de liberdade, de indígenas e quilombolas.
FOCO NA BNCC
Nesse momento, você, futuro educador, deve retomar que a BNCC (BRASIL,
2017) destaca entre as competências que deverão ser desenvolvidas no
decorrer da Educação Básica a valorização das diversas manifestações
artísticas e culturais existentes tanto mundialmente, quanto em contexto
mais próximos e que representam as marcas de nosso povo. Assim, a BNCC
estabelece como fundamental que os alunos conheçam, compreendam e
reconheçam a importância das mais diversas manifestações artísticas e
culturais existentes em nosso país.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Quando falamos em diversidade educacional nos remetemos à necessidade de
oportunizar a todos os alunos o direito à educação, ou seja, o direito ao acesso e
permanência na escola, com igualdade de condições, respeitando as diferenças e
valorizando as diversas formas de vida, catalisando as vivências dos diferentes
grupos visando promover Políticas Curriculares que acolham as multiplicidades
culturais e sociais.

I. A condição de itinerância é uma prática vivenciada por muitas famílias que
buscam novas oportunidades de trabalho, que se submetem a
deslocamentos constantes como alternativa para uma melhor condição de
vida. Contudo, o deslocamento culmina com a mudança de escola e inclusive
0
com o afastamento da escola, até mesmo dificultando a continuidade no
seõçatona reV
processo de escolarização.
II. A promoção da reinserção de jovens e adultos em instituições prisionais se

consolida pela articulação entre educação formal e não formal, inclusive sua
qualificação profissional, de forma a consolidar seu direito à cidadania.
III. A escola indígena é um espaço cultural que tem como objetivo acolher os
conhecimentos indígenas, manter a memória do grupo, valorizando-a e
perpetuando-a em interlocução com os conhecimentos científicos
produzidos pela humanidade, visando seu fortalecimento.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
III apenas.
Questão 2
A Constituição Federal e a legislação educacional reconhecem a importância do
respeito e reconhecimento das culturas indígenas por meio da aprovação da
Resolução nº 5/ 2012, a qual define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena na Educação Básica. As diretrizes se pautam nos
princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da
interculturalidade, fundamentos da Educação Escolar Indígena.
Considerando o contexto apresentado e a importância das diretrizes para a
organização e o funcionamento da escola indígena, julgue as afirmativas a seguir
em (V) verdadeiras ou (F) falsas.
0
( ) A centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus
processos formativos é foco da organização educacional indígena, prezando pela
seõçatona reV
localização das escolas em terras habitadas por suas comunidades.
( ) As línguas indígenas e os registros linguísticos específicos do português para o

ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas são
estratégias que visam à preservação da realidade sociolinguística de cada povo.
( ) As escolas indígenas requerem que o atendimento às comunidades indígenas

sejam realizados exclusivamente por professores indígenas oriundos da respectiva
comunidade, visando preservar sua identidade.
( ) As escolas indígenas não requerem de uma organização escolar específica, pois

a diferenciação pode ser compreendida como um tratamento desigual ou mesmo
com prioridades, rompendo com o princípio da igualdade de direitos.
a. V – V – F – F.
b. F – F – V – V.
c. V – V – F – V.
d. V – V – V – F.
V – F – V – V.
Questão 3
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
na Educação Básica, Resolução nº 8/2012 (BRASIL, 2012), a educação escolar
quilombola deve compreender que as instituições educacionais se fundamentarão
na memória coletiva, nas línguas reminiscentes, nos acervos e repertórios orais,
nos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio
cultural das comunidades quilombolas de todo o país, respeitando sua
territorialidade.
0
seõçatona reV
I. As Diretrizes visam assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as
práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades
quilombolas.
II. As Diretrizes visam assegurar que o modelo de organização e gestão das

escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses
territórios considerem o direito de consulta e a participação da comunidade
e suas lideranças.
III. As Diretrizes visam subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas

as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida como parte
integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro.
a. I, II e III.
b. II e III apenas.
c. I e III apenas.
d. I apenas.
e. III apenas.
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seõçatona reV
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o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância.
BRASIL. MEC. CEB. Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012b. Define Diretrizes
0
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
seõçatona reV
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seõçatona reV
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ZANIN, N. Z.; SILVA, I. M. M.; CRISTOFOLI, M. S. Espaços Escolares Indígenas no

Brasil. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 43, n. 1, p. 201-222, jan./mar. 2018.
POLÍTICAS E LEGISLAÇÃO PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
0
Eliane de Siqueira
seõçatona reV
CONVITE AO ESTUDO
V ocê já parou para pensar na importância do processo formativo dos

professores?
O sistema educacional, historicamente constituído, continua passando por

diversas modificações. A sociedade muda e, assim, a escola busca aproximar-se
cada vez mais dessa realidade e conquistar os alunos, engajando-os na construção
de suas aprendizagens.
Para o alcance desse objetivo, deposita-se nas mãos dos professores a
responsabilidade de agir, intervir, planejar, executar, mediar, resgatar e outras
infinitas atribuições para serem compartilhadas com você nesse momento.
0
Pensando nessa dinâmica e em todos os elementos que permeiam os processos
educativos, esperamos que com os estudos apresentados aqui, você possa
seõçatona reV
compreender a importância da construção de uma legislação educacional e uma
política educacional, identificando seus impactos em todo sistema, incluindo os
mais diversos contextos escolares.
Nessa reflexão, temos ainda a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tratando
não apenas das aprendizagens dos alunos como da formação de professores.
Sendo assim, perceber as possibilidades e os desdobramentos desse documento
fará parte dos nossos estudos.
É importante compreender esse processo como algo contínuo. Em sua formação

inicial, o professor tem contato com as ferramentas que poderá usar em sua
prática, porém, não é um processo que se finda com a conclusão de um curso
superior, por exemplo. É na formação continuada, no dia a dia dos espaços
escolares e demais ações que estão ao seu entorno, com as quais interage
constantemente, que se torna possível aperfeiçoar práticas e processos de ensino
e aprendizagem.
Compreender a dinâmica de um processo formativo, reconhecendo suas

necessidades e buscando flexibilizar-se diante do contexto que está inserido faz
toda diferença.
Por todas as características apresentadas é que buscaremos aprofundar seus

conhecimentos, possibilitando que possa diferenciar legislações e políticas
públicas, responsáveis pela estruturação da educação brasileira e, além disso,
perceber de que forma esses documentos normativos impactam as práticas
educativas.
E muitas pessoas ainda acham que é fácil ser professor, não é mesmo?
Valorizar sua formação inicial e continuada, reconhecendo-se como agente de
transformação faz com que suas aprendizagens também sejam potencializadas.
Escutamos o tempo todo sobre a importância de pensarmos e planejarmos para
0
que os alunos construam suas aprendizagens. Agora chegou o momento de
olharmos para as nossas aprendizagens, aquelas mediadas por tantas normas e
seõçatona reV
que precisam ser materializadas na sala de aula. Vamos lá?

Você estava desenvolvendo sua aula, tudo caminhava conforme o planejamento
semanal, mas, de forma repentina, a escola foi acionada para atender uma
demanda emergencial e seu planejamento foi totalmente comprometido.
O que fazer?
Será que as informações sobre como agir diante de imprevistos estão em um livro
de pedagogia? Alguma teoria ou concepção pedagógica pode te auxiliar nesse
momento?
A escola não é uma célula isolada. Ela se conecta de maneira intensa com tudo que
está à sua volta, aproximando-se do contexto social, dando sentido, buscando
significados e se fazendo presente a todo momento.
Sendo assim, uma das palavras mais presentes em seu repertório deve ser
flexibilidade. Seja de tempos, espaços, planejamento, tudo precisa ser revisitado o
tempo todo para atender às especificidades das turmas e do momento.
Alguns ajustes são inevitáveis e devem fundamentar-se no cumprimento de

normas legalmente instituídas. Não podemos, por exemplo, na interrupção de um
dia letivo não propor uma forma de reposição. A legislação estabelece a carga
horária e os dias letivos que devem ser cumpridos, e isso só pode ser alterado a
partir de orientações governamentais.
Como forma de regular algumas ações, temos Políticas Públicas Educacionais e

Legislações que, entre outras questões, visam assegurar os direitos dos estudantes
em todo território brasileiro.
Embora normatize e impacte diretamente as ações escolares, traz também
orientações para que o professor pense sua formação e, com isso, tanto a
formação inicial como a continuada ofertam importantes reflexões para que, em
situações como essa que acabamos de apresentar, o professor tenha repertório
0
para agir com tranquilidade e seguir com as ações planejadas.
seõçatona reV
Não é uma tarefa simples e não temos uma receita pronta para esse agir docente.
O que temos são propostas regulamentadas por documentos oficiais.
São muitos os documentos norteadores que subsidiam essas ações, tendo em

vista a importância de uma formação de qualidade para que todos os envolvidos
na educação possam ser contemplados. Desde a formação inicial até a formação
continuada, o que temos é a necessidade de um processo constante que favoreça
a ampliação do repertório desse profissional para agir de maneira adequada e
flexível diante de todas as demandas que permeiam a ação educativa.
A proposta, neste momento, é te transportar diretamente para os espaços

escolares. Você é um estudante que quer participar do programa governamental
de iniciação à docência que objetiva a inserção do professor em práticas escolares,
contextualizando seu processo formativo com a realidade das escolas. Para isso,
precisa organizar um projeto que possa ser colocado em prática em uma escola.
Porém, para desafiar você nessa construção, te apresentamos três situações
hipotéticas:
I. A escola está próxima a uma área de proteção ambiental.
II. A comunidade escolar é muito participativa, porém a escola não gosta muito
desse envolvimento.
III. A gestão escolar é focada no cumprimento de conteúdo, no entanto foi

advertida pela Secretaria de Educação que esse paradigma precisa ser
modificado para aumentar o Ideb da escola.
Diante dessas proposições, você precisa pensar na organização de um projeto para

aproximar-se da realidade das escolas e contribuir com a formação dos
estudantes. Para isso, você pode escolher uma das três situações para priorizar ou
integrá-las no seu projeto.
Lembre-se que quando um projeto é aprovado, as ações e etapas estabelecidas

precisam ser colocadas em prática, alcançando os objetivos que foram planejados
0
e conseguindo, com isso, construir aprendizagens que possam ser úteis para a vida
em sociedade.
seõçatona reV
Esse é o momento de pensar na articulação dos três saberes que apresentamos
em nosso estudo: o saber da disciplina, o saber pedagógico e o saber da
experiência.
Na elaboração é importante que você perceba a diferença que essa transposição

faz para a construção de aprendizagens.
Vamos lá?
Conhecer, analisar, comparar e refletir sobre esses documentos são algumas ações
necessárias para que você perceba a importância de ter uma formação de
qualidade, contínua e capaz de construir importantes aprendizagens, não só para
você como também para todos os estudantes.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL DE FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES
Para iniciarmos nossas reflexões sobre o assunto, é importante que você
compreenda os caminhos possíveis para a formação do professor. Mesmo com
mudanças que aperfeiçoaram e modificaram algumas possibilidades desse
processo formativo, tivemos caminhos que constituem historicamente esse
processo.
E por que falar em formação de professores? Só a licenciatura não é suficiente

para o exercício da profissão?
Se pensarmos na habilitação para lecionar a resposta é sim, mas, se pensarmos nas
necessidades para o exercício de uma prática com qualidade e contextualizada, a resposta
com certeza é não. Temos muitas e constantes mudanças que fazem com que a formação
do professor para ampliação do seu repertório tenha de ser constante.
0
A formação inicial inclui o magistério, o curso de pedagogia e as licenciaturas
seõçatona reV
específicas.
O magistério foi um caminho muito utilizado na década de 1990. Tínhamos alguns

projetos incentivados pelo governo, destinados especificamente para a formação
de professores. Podemos citar como exemplo o Centro Específico de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Ministrado em tempo integral em um
período de 4 anos, conferia aos estudantes a certificação do Ensino Médio e do
magistério. O profissional estaria habilitado para atuar na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental, anos iniciais, do 1º ao 5º ano.
A partir de 1996 com a aprovação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),

tendo como um de seus objetivos a melhoria da qualidade do ensino, os cursos de
magistério foram progressivamente substituídos pelos cursos de Pedagogia e
licenciaturas, obtidos no Ensino Superior.
O curso de Pedagogia habilita o profissional para atuar no mesmo segmento que o

magistério, desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental, considerando o
intervalo do 1º ao 5º ano e, podendo atuar também como gestor nas unidades de
ensino e seguir carreira na supervisão escolar, habilitação não conferida para
quem cursa apenas o magistério.
As licenciaturas direcionam a formação inicial dos especialistas de área. Temos

como exemplos os cursos de Ciências Biológicas, Letras, Matemática, História,
Educação Física, entre outros. No caso dos profissionais de Educação Física e Artes,
a atuação envolve toda Educação Básica. Nas outras áreas, o foco está no Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos.
ASSIMILE
Você pode encontrar algumas nomenclaturas diferentes para designar a
formação inicial de professores. Podemos citar como exemplos:
Programa Especial de Formação de Docente: formação complementar
0
para quem já possui uma graduação em outra área e queira atuar como
professor.
seõçatona reV
Pedagogia para licenciados: refere-se ao curso de complementação
pedagógica. É destinado àqueles que já possuem uma licenciatura. O
professor cursou, por exemplo, Ciências Biológicas, atua no ensino
fundamental II e complementa seus estudos com a pedagogia para
atuar também nos segmentos que a pedagogia habilita.
Enquanto formação inicial temos as informações acumuladas formalmente e que

compõe o que chamamos de “saber da disciplina”. A transposição didática feita
para tornar tudo isso ensinável faz parte do “saber pedagógico” e a junção desses
dois forma o que se chama “saber da experiência”, que são todos os saberes que o
profissional acumula ao longo de sua jornada profissional, favorecendo o processo
de ensino e aprendizagem.
Vejamos um exemplo de como tudo isso se articula.
No curso de pedagogia, os estudantes recebem informações diversas sobre

práticas de ensino e metodologias que podem ser colocadas em prática na escola,
vivenciando algumas propostas com seus grupos e professores. No entanto,
desenvolver tudo isso com crianças muda tudo, e é na transposição didática que
temos o saber da disciplina, mediado pela ação docente sendo colocada em
prática. As escolhas dos recursos, das estratégias que atendam às especificidades
da sua turma e das demais ações que favorecem o compartilhamento das
informações fazem parte do saber pedagógico. Com o passar do tempo, o
professor adquire experiência, competências são ampliadas para lidar com
diversas situações e caracterizamos então o saber da experiência (Figura 4.1).
Figura 4.1 | Saberes da prática docente

0
seõçatona reV
Fonte: Elaborada pela autora.
Complementar à formação inicial, o educador é constantemente desafiado a

diversificar suas práticas, interagir com o mundo moderno e todos os recursos
relacionados às mudanças, que incluem o uso das tecnologias educacionais, por
exemplo. Estar em constante formação é uma forma de sanar essas necessidades,
entrando em cena o que chamamos de formação continuada, processo que deve
acontecer de maneira permanente para melhoria da qualidade dos processos
educativos, discutindo novos contextos, ferramentas, propostas, interações,
ressignificando a prática docente.
Como forma de garantir essa formação, algumas propostas governamentais

são elaboradas, assegurando esse direito do professor, caracterizando sua
formação continuada, o que aprofundaremos em outros estudos.
Para finalizar, é importante considerarmos a relação que essas Políticas Públicas

possuem com as metas presentes no Plano Nacional de Educação (PNE).
Como exemplo podemos citar a meta 15, que traz a necessidade de todos os
professores da educação básica terem formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, ou a
meta 16, que objetiva formar 50% dos professores da educação básica em nível de
pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a todos uma formação continuada em
sua área de atuação. Tudo isso buscando incansavelmente a melhoria da educação
em todo território nacional.
0
FOCO NA BNCC
Depois, já no exercício da profissão, outros cursos devem ser
seõçatona reV
desenvolvidos, ampliando a formação desse profissional, de seus saberes e
práticas, possibilitando lidar com os desafios presentes nos espaços
escolares de forma mais significativa. Esse é um dos motivos que nos faz
sempre pensar em formações do professor.
À medida que as demandas sociais mudam, novas ações e propostas

passam a fazer parte dos espaços escolares. O documento BNC-formação,
por exemplo, está organizado para atender à formação por competências e
às habilidades propostas pela BNCC para os estudantes da educação básica
e, com isso, os professores também são inseridos com formações pautadas
nesses mesmos princípios.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

(PIBID)
O PIBID é uma Política Nacional de formação de professores, promovida pelo
Ministério da Educação, cujo objetivo é proporcionar aos alunos, ainda em
formação nas licenciaturas, uma aproximação do cotidiano das escolas públicas.
De acordo com informações publicadas pelo Ministério da Educação, entre os

objetivos temos “proporcionar aos discentes na primeira metade do curso de
licenciatura uma aproximação prática com o cotidiano das escolas públicas de
educação básica e com o contexto em que elas estão inseridas” (MEC-PIBID, 2020).
Os alunos das mais diversas licenciaturas recebem uma bolsa de estudos para
desenvolverem os estágios nas escolas públicas. A proposta favorece a relação
entre teoria e prática em prol da melhoria da educação. Segundo as informações
do programa disponíveis no site oficial do Ministério da Educação:
O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao
estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se comprometam com o exercício do magistério na rede
“
pública. O objetivo é antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa
iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os
sistemas estaduais e municipais.
— (MEC-PIBID, 2020)
0
seõçatona reV
Temos quatro modalidades de participação, cada uma recebendo um valor
específico de bolsa de estudos e com atribuições que se diferem:
Iniciação à docência: é destinada aos estudantes das licenciaturas.
Professor supervisor: enquadram-se os professores das escolas abrangidas

pelo projeto que se comprometem a supervisionar os bolsistas que estão na
iniciação à docência.
Coordenador de área: destinado aos professores da licenciatura que

coordenam os subprojetos.
Coordenação institucional: professor da licenciatura que coordena o PIBID na

instituição de ensino superior.
Para participação, as Instituições de Ensino Superior (IES) elaboram os projetos de

iniciação à docência. Na época de publicação dos editais, esses projetos são
apresentados à CAPES (Coordenação de Pessoal de Nível Superior) e, caso sejam
aprovados, os estudantes são encaminhados para as escolas, colocando em
prática suas ações e interagindo de forma prática com tudo que acontece nos
espaços escolares.
FOCO NA BNCC
O Programa de Residência Pedagógica integra a Política Nacional de

Formação de Professores. Na proposta, temos a formação de professores
relacionada às disciplinas presentes na BNCC. A proposta tem como
objetivo, aperfeiçoar a formação dos professores de forma prática,
inserindo o estudante das licenciaturas no dia a dia da escola pública.
Aproximar-se do que acontece no dia a dia da escola é uma forma de
ampliar o repertório desse profissional, possibilitando que, no exercício
efetivo de sua profissão, algumas situações não sejam mais realidade. Além
disso, considerando todo planejamento escolar a partir da BNCC, temos
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uma possibilidade de potencializar a formação desse professor,
seõçatona reV
materializando as orientações dos documentos nos espaços escolares.
DIRETRIZES CURRICULARES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação de professores, além das especificidades e possibilidades que
apresentamos anteriormente, também é regida por diretrizes específicas,
favorecendo o desenvolvimento e a organização de propostas que sejam comuns
para todos os profissionais do país.
A partir do Parecer nº 22 de 2019, no qual já temos as orientações para a formação

inicial alinhadas à BNCC, outros documentos norteadores foram organizados,
tendo como objetivo principal a busca pela melhoria dos índices de aprendizagem
no país. Entre eles temos:
Decreto nº 8.752, de 2016, que institui a Política Nacional de Formação dos

Profissionais da Educação Básica. De acordo com o Art. 1º temos:
“
Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, com a finalidade de
fixar seus princípios e objetivos, e de organizar seus programas e ações, em regime de colaboração entre os
sistemas de ensino e em consonância com o Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2016).
Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica (BNCC-Formação). De acordo com a Resolução, as
aprendizagens essenciais previstas na BNCC e que devem ser ofertadas aos
estudantes da Educação Básica, garantindo seus direitos de aprendizagem e
seu pleno desenvolvimento, requerem o estabelecimento das pertinentes
competências profissionais dos professores. Isso significa que a perspectiva de
formação dos professores deve seguir o que temos estabelecidos para os
estudantes.
Trabalhar para desenvolvimento de competências e habilidades é diferente de
0
organizar uma proposta para transmissão de uma lista de conteúdo, cumpridas
em intervalos de tempo preestabelecidos.
seõçatona reV
FOCO NA BNCC
Não se esqueça de que a BNCC traz as 10 competências gerais que

permeiam todas as áreas do conhecimento e que devem ser trabalhadas
progressivamente ao longo de toda Educação Básica. Além disso, cada
componente curricular possui um conjunto de competências específicas
que auxiliam no planejamento do professor.
Os programas de formação são compostos por descritores e diretrizes que

articulam aprendizagem, conteúdo e ensino, resultando em três dimensões
principais: a primeira refere-se aos processos cognitivos nos quais temos as
aprendizagens explicitadas. A segunda, ao conteúdo específico das diferentes
áreas do conhecimento, e a terceira dimensão, refere-se às estratégias
metodológicas que podem ser usadas como recurso para a construção das
aprendizagens (Figura 4.2).
Figura 4.2 | Dimensões consideradas na formação de professores
Fonte: Elaborada pela autora.

Para que essas ações possam ser contempladas na prática docente, o
documento BNCC-formação estabelece as competências gerais para a
formação inicial dos professores alinhadas à BNCC da Educação Básica. Essas
0
competências incluem: compreender conhecimentos historicamente
construídos, incentivar manifestações culturais e artísticas, pesquisar,
seõçatona reV
investigar, entre outras.
Além das competências gerais, temos as competências específicas relacionadas a

três dimensões que são: conhecimento profissional, prática profissional e
engajamento profissional.
“
Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de modo
interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas:
I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
§ 1º As competências específicas da dimensão do conhecimento profissional são as seguintes:
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas educacionais (BRASIL, 2019).
Vale lembrar que todos os documentos e referenciais organizados para formação

docente são usados na organização e no planejamento de cursos diversos para
formação de professores.
REFLITA
Qual a importância da formação de professores em consonância com a

BNCC da Educação Básica?
Desde a homologação da LDB temos explicitada a importância da formação

de todos os profissionais que atuam na educação. Os espaços escolares são
dinâmicos e isso não é novidade para ninguém. Sendo assim, as
características de cada etapa devem ser consideradas, potencializando as
práticas desses profissionais. Os cursos de formação inicial oferecem as
ferramentas básicas para o exercício da profissão, no entanto, ressignificar
essas práticas é um movimento constante que não descarta as experiências
anteriores, mas sim, possibilitam a ampliação desse repertório para que
seja possível atuar e interagir com diferentes contextos.
0
seõçatona reV
Além desses documentos que acabamos de lhe apresentar, diretrizes específicas
são utilizadas para a organização dos projetos de curso ministrados no Ensino
Superior. O Ministério da Educação estabelece as normas que devem ser seguidas
em todo o território nacional para a ofertas desses cursos, incluindo carga horária
mínima, estágios, atividades complementares, entre outras regulamentações,
ficando a cargo das instituições de ensino a organização do currículo com as
disciplinas que fazem compõe a parte diversificada.
INCENTIVO À FORMAÇÃO NAS LICENCIATURAS

Muitas são as propostas de incentivo à formação nas licenciaturas. Os programas e
projetos governamentais refletem a busca constante pela melhoria da educação,
alinhando as propostas formativas com as necessidades das redes de ensino.
Além disso, deve-se considerar que todas as mudanças, que não deixam de fora o
que acontece na escola, precisam de profissionais que se reinventam todos os
dias.
Se pensarmos em um contexto de pandemia, por exemplo, a necessidade emergencial de

atuação no contexto remoto, sem perder de vista o que temos estabelecido como
aprendizagens essenciais, fez com que todos os profissionais da educação modificassem
suas ações e continuassem mediando os estudantes.
Alguns dados estatísticos mostram que, a partir das exigências apresentadas pela
LDB no que se refere à formação de professores, a busca pelas licenciaturas
aumentou de maneira significativa. Passado um tempo, essa procura diminuiu e
intervenções foram necessárias para que esse cenário pudesse ser revertido.
EXEMPLIFICANDO
O governo mantém alguns programas que possuem entre os seus
objetivos, incentivar à formação nas licenciaturas. Entre os programas de
incentivo podemos citar:
0
Programa Universidade para todos (PROUNI): foi criado em 2005 e atua,
ofertando bolsas de estudos para os estudantes.
seõçatona reV
Universidade Aberta do Brasil (UAB): objetiva a formação de professores
da educação básica, com cursos sendo ofertados na modalidade EaD.
Fundo de Financiamento do Estudante do Ensino Superior (FIES),

programa do MEC em parceria com o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE): tem como proposta o
financiamento dos cursos de graduação para estudantes que
comprovam baixa renda.
Embora, em alguns casos, não sejam destinados exclusivamente para a

formação de professores, são importantes estratégias para auxiliar os
profissionais no seu processo formativo.
Além dos incentivos governamentais, as instituições de ensino superior têm

autonomia para organizar ações internas, servindo como atrativo para os egressos
buscarem as licenciaturas formação.
O PIBID, mencionado anteriormente, é um dos principais programas utilizados

com esse objetivo. Considera-se também a busca constante para aproximar os
profissionais do que acontece no dia a dia das escolas.
“
O Pibid trouxe mudanças significativas para a escola e para o próprio professor. Vejo que hoje a professora x se
preocupa muito mais com os alunos e o processo pedagógico. Aliás, não só com isso. A professora mudou de
atitude diante dos problemas da escola. Hoje ela se posiciona de outra forma.
— (I Encontro Estadual do Pibid de MS, 2009).
Esse envolvimento é usado como estratégia, pois ao mesmo tempo que incentiva
os estudantes a concluírem a graduação, busca melhoria da qualidade das práticas
educacionais.
Como pudemos perceber, muitos documentos são utilizados para regulamentar a
formação inicial dos professores. Desde normas específicas até orientações para
aproximar esses profissionais dos diferentes contextos sociais, a busca constante
pela qualidade da educação continua sendo o objetivo maior. Entre as propostas
0
temos a BNCC-formação, em que as competências e habilidades que são foco do
seõçatona reV
trabalho pedagógico na Educação Básica são também usadas na formação dos
professores. Como incentivo para a busca das licenciaturas como formação inicial,
destaca-se o PIBID, no qual as práticas escolares são internalizadas e fortalecem os
vínculos desse profissional com tudo que fará parte de sua trajetória.
É válido lembrar que a articulação entre a educação básica e o ensino superior

deve ser atrativa para além de conteúdo, atitudes e procedimentos que não se
findam no curso, mas sim possibilitam um caminho recheado de possibilidades
para a construção de aprendizagens significativas dos alunos.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
A formação inicial de professores, tendo como referências diversos documentos
normativos, busca aproximar-se do contexto escolar, envolvendo-se com situações
específicas presentes no entorno e, com isso, construindo aprendizagens que
façam sentido para a vida dos estudantes. Esse processo não é simples e não
possui uma receita pronta, disponível em livros ou apostilas.
Diante do exposto, analise as sentenças abaixo:
I. A formação inicial promove a construção do saber da disciplina.
II. A partir da experiência profissional e do tempo de profissão, esse saber da

disciplina é totalmente modificado.
III. A saber pedagógico é que possibilita a transposição didática eficaz para a

construção das aprendizagens.
Considerando as três sentenças, estão corretas apenas:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
0
e. Apenas a sentença I está correta.
seõçatona reV
Questão 2
O PIBID, programa governamental de iniciação à docência, oferta bolsas de estudo
para os estudantes da licenciatura e seus professores, responsáveis pela
elaboração e coordenação dos projetos. Os alunos das licenciaturas têm a
oportunidade de estagiar de forma prática, compreendendo a dinâmica dos
espaços escolares.
Entre os objetivos do PIBID podemos citar:
a. Aproximar os estudantes das licenciaturas do contexto escolar.
b. Compreender a elaboração de projetos.
c. Auxiliar os professores com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
d. Desenvolver aulas de reforço.
e. Atender todas as demandas presentes nos espaços escolares.
Questão 3
De acordo com o documento do Ministério da Educação:
“
“A BNCC deve, não apenas fundamentar a concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos
currículos e das propostas pedagógicas das instituições escolares, como também deve contribuir para a
coordenação nacional do devido alinhamento das políticas e ações educacionais, especialmente a política para
formação inicial e continuada de professores. Assim, é imperativo inserir o tema da formação profissional para
a docência no contexto de mudança que a implementação da BNCC desencadeia na Educação Básica” (BRASIL,
2019, p.2).
Sendo assim, podemos afirmar que:
I. A BNCC formação objetiva potencializar a prática docente a partir de

competências e habilidades.
II. Assim como temos na BNCC para a Educação Básica, a BNCC formação
aproxima os professores das propostas presentes no material.
III. A BNCC formação é organizada para auxiliar os professores na elaboração dos
0
currículos, selecionando os conteúdos que são adequados para cada etapa.
seõçatona reV
Referência: BRASIL. 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional
Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica
(Relatório). Disponível em: https://bit.ly/3qhzOll. Acesso em: 10 nov. 2020.
Estão corretas as sentenças:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2014. Lei nº 13.005. Institui o Plano Nacional de Educação. Disponível
em: https://bit.ly/3aeTJMb. Acesso em: 10 nov. 2020.
BRASIL. 2016. Decreto nº 8752. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica. Disponível em: https://bit.ly/2ZaWS9B. Acesso
em: 10 nov. 2020.
BRASIL. 2019. Parecer nº 22. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum
para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Disponível em: https://bit.ly/3rMMb9p. Acesso em: 10 nov. 2020.
MEC. Pibid- Apresentação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pibid. Acesso

em: 10 nov. 2020.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL. Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid/UEMS. Iniciação à docência: fortalecendo
compromisso entre universidade e escolas de educação básica. Dourados: UEMS,
2009.
0
seõçatona reV
POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
0
Eliane de Siqueira
seõçatona reV

Todos sabemos que a educação é um processo dinâmico e que sofre inúmeras
interferências todos os dias. Demandas emergenciais aparecem, mudança de
rotas, replanejamentos e uma busca constante para aproximar as práticas
escolares do contexto dos estudantes.
Sendo tudo tão flexível, é inconcebível pensarmos na formação do professor como

algo engessado e que se finda com a conclusão de sua licenciatura.
É necessário considerar a formação continuada em diversos momentos e, dada
sua importância, programas organizados pelo governo buscam investir nesse
processo, considerando-o essencial para a melhoria da qualidade da educação.
0
Para professores alfabetizadores, cursos específicos que potencializam essa
prática. Se temos as tecnologias como necessidade, formação específica para o uso
seõçatona reV
dessas ferramentas e assim, muitas propostas ficam à disposição dos professores.
Além das propostas oficialmente disponíveis, outros cursos podem ser realizados
para aprofundar aprendizagens, conhecer novas metodologias, experimentar
situações de aprendizagem que possam despertar ainda mais o interesse dos
alunos. Uma busca individual com investimento em sua carreira é necessária para
muitas ações, principalmente se considerarmos a contemporaneidade e todas as
transformações sociais que impactam diretamente na escola.
É necessário considerar que alguns conceitos, historicamente construídos, se

mantém, representando eixos estruturais para toda educação, compõe sua
história e fazem parte da formação inicial do professor. Porém, se pensarmos, por
exemplo, nas práticas alfabetizadoras, tínhamos as cartilhas sendo utilizadas em
todas as escolas. Considerava-se a decodificação como aprendizagem central e a
memorização das famílias silábicas compunham as ações do professor.
Com a perspectiva do letramento sendo implantada, tivemos uma mudança

significativa, e ela não esteve presente na formação do professor. Nesse sentido, a
formação continuada oferta as aprendizagens essenciais para que as práticas
sejam desenvolvidas a partir da relação com o contexto, com as palavras do dia a
dia das crianças em uma concepção construtivista.
Esse é apenas um exemplo que evidencia a necessidade de uma formação

permanente e continuada, capaz de ressignificar as práticas pedagógicas para as
aprendizagens dos alunos.
Conforme apresentado em nosso estudo nesta unidade, são muitas demandas que
exigem do professor uma atualização constante. O saber da disciplina, adquirido
ao longo da formação inicial, não é suficiente para acompanhar todas as mudanças
e aproximar-se dos contextos. Temos então a necessidade de buscar a formação
continuada como forma de aperfeiçoar as práticas pedagógicas a fim de
desenvolver competências e habilidades favoráveis à construção de aprendizagens
significativas.
0
Pensando nessas questões, seu primeiro passo na resolução dessa situação-
seõçatona reV
problema é pensar na seguinte competência:
“
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as
formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e
realizar diferentes projetos autorais.
— (BRASIL, 2017 p. 87)
Ela está inserida na BNCC como uma das dez competências gerais e, sendo assim,
permeia todas as áreas do conhecimento.
Além disso, a BNCC também enfatiza:
“
o incremento da consideração das práticas da cultura digital e das culturas juvenis, por meio do
aprofundamento da análise de suas práticas e produções culturais em circulação, de uma maior incorporação
de critérios técnicos e estéticos na análise e autoria das produções e vivências mais intensas de processos de
produção colaborativos.
— (BRASIL, 2017 p. 500).
De que forma o trabalho do professor possibilita o desenvolvimento dessa

competência? Como inserir e potencializar a cultura digital no dia a dia dos
estudantes?
Para responder a essa pergunta você deve pensar nas possibilidades de ação nos
espaços escolares, considerar a formação inicial e continuada do professor e
explicar, por meio de uma atividade pedagógica, como essa aprendizagem pode
ser construída.
Sua missão será a partir da habilidade apresentada a seguir:
Identificar a ação cognitiva.
Selecionar o objeto de conhecimento que será trabalhado.

Elaborar uma experiência de aprendizagem que inclua a cultura digital na
prática dos alunos.
Habilidade: (EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e
0
desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos
serviços.
seõçatona reV
Considere o impacto do desenvolvimento tecnológico na vida das pessoas,
trazendo elementos do dia a dia para investigação na situação de aprendizagem
que você vai propor.
Lembre-se que a cultura digital está presente de diversas formas, seja nos espaços
formais ou não formais. A diferença é que, muitas vezes, ela favorece o acesso à
informação e, com o seu uso, precisamos potencializar a construção do
conhecimento.
Para isso, como apresentamos anteriormente, a transposição didática, o

planejamento intencional e demais intervenções feitas são essenciais.
A informação muda e com ela a busca pelo conhecimento deve ser constante. Isso
fortalece não apenas sua formação pessoal como também possibilita que as
crianças sejam beneficiadas, construindo aprendizagens sempre significativas e
contextualizadas com situações reais.
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICA PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES
A formação inicial dos professores é marcada pelos cursos de licenciatura ou
magistério, enquanto o que chamamos de formação permanente ou continuada
ocorre em diversos momentos, objetivando aperfeiçoar práticas e processos
escolares em busca da melhoria da qualidade da educação.
Como forma de nortear essas ações, algumas políticas e legislações são

organizadas, tendo em vista a importância de uma formação de qualidade para
que todos os envolvidos na educação possam ser contemplados.
Desde a formação inicial até a formação continuada, o que temos é a necessidade
de um processo constante que favoreça a ampliação do repertório desse
profissional.
0
E por que essa necessidade?
seõçatona reV
Se pensarmos na formação inicial como requisitos mínimos para lecionar, apenas a
conclusão de um curso superior seria suficiente. No entanto, se pensarmos nas
necessidades para o exercício de uma prática com qualidade e contextualizada,
chegaremos à conclusão de que a aprendizagem do professor é contínua. Temos
muitas e constantes mudanças que fazem com que a formação do professor para
ampliação do seu repertório adquira essa característica cíclica e de ressignificação
a todo momento.
REFLITA
Todos os profissionais estão preparados para atender demandas

emergenciais? Será que a formação continuada é sempre planejada com
tempo adequado para ser experimentada na prática?
Se pensarmos que muitas vezes somos pegos de surpresa, chegaremos à

conclusão de que aprendizagens são necessárias a todo momento, nem
sempre planejadas e testadas no decorrer de várias situações.
Como exemplo, podemos pensar no contexto remoto que precisou ser

mobilizado em função da pandemia causada pelo Corona vírus. As escolas
interromperam seu fluxo normal de atividades e tudo precisou ser
adaptado, improvisado e colocado em prática com o processo acontecendo.
Práticas foram experimentadas e testadas no real. Muitos profissionais
buscaram cursos EaD para que novos recursos fossem conhecidos e
favorecessem as aprendizagens dos alunos.
Mesmo que em alguns momentos ela não seja planejada, pelo exemplo
temos evidenciada sua necessidade em todos os momentos.
O educador é constantemente desafiado a diversificar suas práticas, interagir com
o mundo moderno e todos os recursos relacionados às mudanças, que incluem o
uso das tecnologias educacionais. Estar em constante formação é uma forma de
sanar com essas necessidades, sem esgotá-las, tendo em vista sua ciclicidade.
0
Entre as propostas organizadas pelo Ministério da Educação para contemplar a
seõçatona reV
necessidade de formação continuada dos professores, temos o PDE, plano de
desenvolvimento escolar. Uma proposta de política pública criada como forma de
contribuir com a construção de um Sistema Nacional de Educação, previsto desde
a LDB.
De acordo com informações do próprio Ministério da Educação,
“
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) é uma ferramenta gerencial que auxilia a escola a realizar
melhor o seu trabalho: focalizar sua energia, assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos
objetivos e avaliar e adequar sua direção em resposta a um ambiente em constante mudança (MEC, s/a).
Seus eixos atuam com avaliação, financiamento, gestão democrática e formação e

valorização de professores e profissionais da educação.
O PDE, no que diz respeito à formação de professores, possui como ações

governamentais os programas de formação de profissionais da educação e a
parceria com universidades públicas. O ponto de partida é o diagnóstico que
acontece por meio do PDE interativo, fóruns e planos estratégicos para atingir a
formação específica em cada Estado.
“
Um dos principais pontos do PDE é a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação. A
questão é urgente, estratégica e reclama resposta nacional. Nesse sentido, o PDE promove o desdobramento
de iniciativas fulcrais levadas a termo recentemente, quais sejam: a distinção dada aos profissionais da
educação, única categoria profissional com piso salarial nacional constitucionalmente assegurado, e o
comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas
públicos de educação básica (a Universidade Aberta do Brasil7 – UAB – e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência – PIBID) .
As ações buscam também alcançar algumas metas previstas no Plano Nacional de

Educação. Como exemplo, podemos citar a meta 15: todos os professores da
educação básica terem formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam, ou ainda a meta 16, que
objetiva formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-
graduação lato e stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área
de atuação. Tudo isso para buscar incansavelmente a melhoria da educação em
todo território nacional.
0
seõçatona reV
ASSIMILE
O documento do Ministério da Educação que trata das ações do PDE está

organizado em três tópicos: o primeiro destina-se a tratar as razões e os
princípios do PDE. O segundo temos o PDE como programa de ação e o
terceiro traz um debate sobre o Sistema Nacional de Educação. Você pode
acessar o documento na íntegra a partir do link https://bit.ly/3pfJjQO. Vale a
pena conhecer a proposta.
À medida que as demandas sociais mudam, novas ações e propostas passam a

fazer parte dos espaços escolares.
O documento BNC formação, por exemplo, está organizado para atender à

formação por competências e habilidades propostas pela BNCC para os
estudantes da educação básica e, com isso, os professores também são
inseridos com formações pautadas nesses mesmos princípios. Em sua
organização, temos três competências que são potencializadas na formação e
incluem: conhecimento profissional, prática profissional e o engajamento
profissional, essenciais para uma atuação profissional engajada e significativa.
Acompanhe outros exemplos no quadro 4.1:
Quadro 4.1 | Exemplos de Política Públicas para formação de professores

PIBID Donec Refere-se a um programa de bolsas de iniciação
Programa à docência. Neste programa, alunos de cursos
Institucional de presenciais recebem uma bolsa de estudos desde que
0
Bolsas de Iniciação à realizem o estágio em escolas públicas se
Docência comprometendo a atuar nelas depois de formados.
seõçatona reV
Com isso, o programa consegue criar vínculos dos
futuros professores com as escolas públicas.
PROEB O Proeb tem como proposta ofertar a formação

Mestrados continuada para professores da rede pública em busca
Profissionais para da melhoria da educação. Os cursos contam com o
Qualificação de apoio da CAPES e acontecem no âmbito da
Professores da Universidade Aberta do Brasil.
Educação Básica
PNAIC O objetivo desta proposta é auxiliar os professores que

Pacto Nacional para atuam no ciclo de alfabetização, possibilitando que as
alfabetização na práticas planejadas possam fortalecer os processos de
idade certa alfabetização, que devem ser concluídos até o 2º ano
do ensino fundamental. O foco, neste caso, é o
processo de alfabetização.
Pacto Nacional para o Usando como eixo estruturante “Os sujeitos do Ensino
fortalecimento do Médio e a Formação Humana Integral”, o objetivo é
Ensino Médio promover a melhoria da qualidade do Ensino Médio
com a reflexão sobre práticas escolares e, além disso,
garantir espaços de discussão e formação dos
profissionais atuantes nessa etapa.
EXEMPLIFICANDO
Além das políticas apresentadas anteriormente, temos algumas
possibilidades de formação continuada mais específicas. Como exemplo,
podemos citar o PNEM. Você já ouviu falar?
0
É uma política voltada para a formação de profissionais que queiram
aperfeiçoar suas práticas educacionais relacionadas aos museus.
seõçatona reV
Da mesma forma que citamos essa, enquanto Política Pública mais
específica, temos cursos complementares que podem incluir estratégias de
metodologias ativas, propostas de educação ambiental, educação
matemática, entre outros exemplos.
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA
De acordo com o artigo 62 da LDB temos:
“
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos
cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
— (BRASIL, 1996).
Como forma de atender essa necessidade, muitas parcerias são firmadas, e entre
elas temos o Plano Nacional de Formação dos Professores (PARFOR), criado em
2007 a partir de uma parceria entre União, Estados, Municípios e Instituições de
Ensino Superior, com o objetivo de garantir a formação de professores que atuam
na Educação Básica das escolas públicas e não possuem licenciatura.
As propostas de cursos ofertados na modalidade presencial e EaD consolidam uma Política

Pública que garante a formação desses profissionais instituída no Decreto nº 6.755, de
2009, revogado pelo Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, que possui, entre os seus
princípios, o compromisso dos profissionais com o aprendizado dos estudantes, a garantia
do padrão de qualidade, articular teoria e prática, perceber-se como agente fundamental
do processo de ensino e aprendizagem, articulação entre os processo de formação com o
qual se envolver e, além disso, a promoção continuada da melhorias da gestão
educacional.
A proposta pode ser organizada em três eixos principais:
Primeira licenciatura.
Segunda licenciatura.
0
Bacharéis que buscam atuar no magistério.
seõçatona reV
Além das três situações apresentadas, temos também a oferta de cursos especiais
emergenciais de primeira licenciatura e cursos especiais de formação pedagógica.
No que diz respeito à formação pedagógica, os cursos são destinados a intérpretes
de libras que não são licenciados e estejam atuando na rede pública.
FOCO NA BNCC
O Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016, traz entre seus objetivos “VII -

assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, científicos, pedagógicos e
específicos pertinentes à área de atuação profissional, inclusive da gestão
educacional e escolar, por meio da revisão periódica das diretrizes
curriculares dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do aluno”, sendo assim, a BNCC-formação é organizada como
uma das formas de atender esse objetivo, possibilitando que os
professores atuem em consonância com as competências e habilidades
necessárias às aprendizagens dos estudantes.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO POR MEIO DA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA
A LDB reforça a importância do uso das tecnologias educacionais para a formação
de professores. Sabe-se da importância dessa modalidade ser desenvolvida de
forma contextualizada, baseada em situações reais, aproximando o profissional do
seu campo de atuação. Além disso, não se pode mais conceber propostas
pedagógicas que não façam uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e
isso interfere diretamente na atuação docente.
A partir da regulamentação do PARFOR (Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica), que entre as possibilidades tem a oferta de
cursos na modalidade EaD – Educação a Distância, muitas discussões passam a
compor o cenário educacional.
0
Desde a LDB de 1996 temos a EaD instituída como modalidade de ensino, o que
seõçatona reV
fez com que a procura pelos cursos aumentasse significativamente, principalmente
as licenciaturas. Isso se deve, em grande parte, ao fato da mesma legislação
estabelecer que a Década da Educação deveria ter como objetivo principal garantir
a formação e a capacitação de todos os professores que não tinham, até então,
habilitação para esta atuação obtida no ensino superior.
Isso resultou em uma grande corrida em busca desses cursos, potencializando a

EaD e as licenciaturas.
A partir dessa demanda e como forma de garantir essa formação, o MEC em

parceira com a Associação Nacional de Dirigentes de Instituições de Ensino
Superior (ANDIFES) e empresas estatais criaram a Universidade Aberta do Brasil
(UAB) pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006.
ASSIMILE
Entre as ações propostas pelo PARFOR, tivemos também a criação do Plano

Decenal da Educação (PDE), vinculado ao Plano de Aceleração do
Crescimento (PAC), cujas ações estão voltadas para a formação e
valorização dos professores que atuam na Educação Básica.
É nesse cenário de necessidades, planos e políticas públicas que temos o Decreto

nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, definindo a EaD como
“
Modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
— (BRASIL, 2005).
Seu uso na formação de professores se fortaleceu no âmbito da UAB, tanto para a
formação continuada como para a formação inicial.
A busca não apenas do saber da disciplina como também de práticas
0
transformadoras faz com que a procura por essa modalidade seja cada vez maior,
aproximando, entre outras questões, o professor do uso das tecnologias de
seõçatona reV
informação e comunicação percebidas como recursos digitais favoráveis à
interação e contextualização de várias práticas.
EXEMPLIFICANDO
Você sabia que a EaD possui diferentes gerações?
Muitas pessoas ainda a associam com o uso que temos na

contemporaneidade, mas essa história é bem mais antiga.
1ª geração - fase da correspondência.
2ª geração - fase do rádio e da TV,
3ª geração - fase das universidades abertas.
4ª geração - fase das teleconferências.
5ª geração - fase do computador e da internet.
A partir do exposto, temos de considerar que a EaD não é tão recente

assim. Os primeiros cursos eram feitos por correspondência e atraíam um
grande número de estudantes. Em seguida, aparatos como rádio e TV
passaram a compor as aulas que ganharam força com as teleaulas e o
Telecurso 2000. Os alunos recebiam suas apostilas, assistiam as aulas pela
TV ou em polos existentes nas escolas participantes do projeto e tinham
uma data específica para fazer suas provas e serem certificados.
Como forma de ampliar esse acesso, incluindo a formação de professores

com as Universidades Abertas, chegamos finalmente no modelo de EaD
que conhecemos atualmente.
A identidade do professor se constrói pelas experiências acumuladas desde a
formação inicial e amplia-se com a formação continuada, aproximando-o das
necessidades dos estudantes, e, no caso que acabamos de apresentar, são
mediadas pelo uso dos recursos digitais.
0
seõçatona reV
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DAS TDIC NAS
ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA
E por falar em tecnologias da informação e comunicação, elas não apenas
precisam ser experimentadas na formação do profissional da educação como
também utilizadas por esse profissional em suas ações pedagógicas.
A tecnologia é uma aliada no desenvolvimento do processo de ensino e

aprendizagem, porém, por si só não consegue construir o conhecimento, fazendo
com que a mediação docente seja essencial.
A expansão da internet e o favorecimento da conectividade contribuem para que a

informação, rapidamente esteja na palma de nossas mãos. Com um simples clique, nos
comunicamos com o mundo, visitamos museus, exposições, parques e temos acesso a
uma rede imensa de informações.
Mas então temos muito conhecimento a partir dessa conexão?
A resposta é não. Tudo isso só se torna conhecimento quando conseguimos

transpor essas informações para situações do nosso dia a dia, resolvendo
problemas reais e usando desses saberes para interagir com o que está à nossa
volta.
É nesse sentido que a sociedade da informação e do conhecimento precisam

também se conectar.
FOCO NA BNCC
A BNCC traz, entre as competências gerais, a cultura e o letramento digital.

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
“
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)
Sendo assim, o professor precisa buscar o engajamento dos estudantes
0
para o desenvolvimento dessa competência. Isso é melhor desenvolvido
quando o professor também internaliza essas práticas em sua formação.
seõçatona reV
A sociedade do conhecimento é mediada pelo uso que faço da informação, que
podem ser transformadas em competências e habilidades e, nesse caminho, a
ação do professor é um diferencial.
A literatura traz um contexto histórico que mostra a mudança de nomenclatura,

aproximando-se dos diferentes momentos e recursos presentes na sociedade. Por
muito tempo, o termo TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) foi suficiente
para nomear recursos utilizados na educação e que não estão apenas relacionados
ao uso do computador. A partir do momento que o conceito se amplia, temos a
ideia digital sendo inserida, como o uso da lousa digital, que é uma TDIC
(Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) e não uma TIC apenas.
Temos, então (Figura 4.3):
Figura 4.3 | Diferença entre TIC e TDIC
Vejamos a principal diferença a partir do que temos apresentado na imagem:
As TICs se referem ao uso de ferramentas tecnológicas como forma de facilitar

a comunicação, a transmissão da informação, por exemplo, se tornou possível
com o uso da TV, dos vídeos e até mesmo do rádio. Quando pensadas no
contexto educacional, são consideradas um recurso didático-pedagógico
mediado pelo professor, favoráveis à construção de aprendizagens.
0
As TDICs são mídias diversas que fazem uso da tecnologia digital a partir da
lógica binária presente em vários equipamentos, como os smartphones e os
seõçatona reV
computadores.
A grande mudança acontece a partir da década de 1960, que marcou a

revolução tecnológica e inclui o digital, aos poucos, na vida das pessoas.
As TDICs estão incorporadas nas TICs, e devem ser pensadas a partir do

princípio da inclusão, favorecendo as aprendizagens dos estudantes,
motivando-os, possibilitando o protagonismo, a criação e o engajamento em
seus projetos individuais e coletivos.
Temos, então, as TDICs compreendidas como um conjunto de equipamentos e

aplicações tecnológicas que geralmente utilizam a internet e diferenciam-se das
TIC pela presença do digital.
REFLITA
Falar em tecnologia não é considerar apenas os aparatos tecnológicos que

são usados, e sim, o uso que fazemos deles. Sendo assim, podemos citar
como exemplo a criação da prensa, que foi uma grande tecnologia pela
inovação que trouxe na época com o seu uso. O digital amplia esse uso. Por
isso a diferença entre o que é uma TIC e o que temos como TDIC.
Atualmente, na Base Nacional Comum Curricular, a inclusão digital aparece como

competência a ser desenvolvida, sendo assim, profissionais da educação precisam
de formação que os instrumentalize a lidar com todas as possibilidades e
novidades desse cenário.
Temos alguns conflitos que inclui pensar em alunos como nativos digitais e
professores que não fazem uso de nenhum recurso ativo de aprendizagem que
seja mediado pela tecnologia.
0
Como forma de aproximar as diferentes gerações presentes nos espaços
escolares, a resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui
seõçatona reV
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, orienta no Art.
2º, inciso VI, “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores”.
Temos, então, mais uma vez, a formação inicial e continuada dos professores
fazendo toda diferença para que os professores façam uso de diferentes recursos
em suas aulas, não apenas para mudar a forma de transmitir a informação, mas
sim para inovar nas ações que favorecem as aprendizagens dos alunos.
Temos também políticas públicas e legislações que tratam da formação inicial e

continuada de professores objetivando instrumentalizá-los com diferentes
estratégias pedagógicas, ferramentas e possibilidades que incluem o uso das
tecnologias digitais.
Compreendendo a importância disso para a melhoria da qualidade da educação,

diferentes programas do governo buscam a formação continuada dos professores,
que incluem a inserção das TDICs.
A formação inicial apresenta as questões básicas essenciais para a atuação

docente, mas não favorece uma atualização que, apenas no ofício da profissão,
se mostra necessária. São muitas demandas e especificidades que exigem do
professor uma aprendizagem contínua e o compromisso com sua formação
permanente. Dessa forma, políticas públicas, programas e projetos
governamentais são elaborados, contribuindo com esse processo que objetiva,
entre outras coisas, a melhoria da qualidade da educação.
Vale lembrar que todos os documentos trazem um processo reflexivo que
possibilite ao professor, analisar sua trajetória, sua prática e suas ações em prol da
aprendizagem dos estudantes. Dada a diversidade que temos em todo território
brasileiro, algumas especificidades precisam ser consideradas e é por esse motivo
0
que temos ações norteadoras e não limitadoras dessas construções. Além disso, os
seõçatona reV
aparatos tecnológicos e o acesso a todos os recursos digitais não é uniforme.
Sabemos das dificuldades existentes em algumas regiões e a transposição para os
espaços escolares nem sempre é tão simples como pensamos.
O importante, em todas as situações, é perceber-se enquanto responsável por

suas construções e buscar, sempre que necessário, a continuidade de suas
aprendizagens.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Os cursos de formação continuada, organizados para que os professores possam
aprofundar suas práticas, têm entre os seus objetivos melhorar a qualidade da
educação em todo território nacional. Sendo assim, eles podem, em momento
diversos, favorecer diferentes habilidades.
A partir do exposto, analise as sentenças a seguir que trazem alguns exemplos de

programas para formação docente:
I. O PNAIC, Pacto Nacional para Alfabetização na Idade Certa, destina-se a

aprimorar as práticas alfabetizadoras dos professores que atuam no ciclo e na
alfabetização.
II. O PARFOR, Plano Nacional de Formação dos Professores, busca, entre outras
ações, garantir a formação dos professores em nível superior.
III. O PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, inclui bolsas

complementares, ofertadas aos professores da rede pública em exercício nas
classes de Educação Infantil.
Estão corretas apenas as sentenças:

a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
0
d. I, II e III.
seõçatona reV
Questão 2
A formação continuada dos professores busca ampliar o repertório desses
profissionais, aproximando-os dos contextos e instrumentalizando-os para atender
às demandas que mudam o tempo todo nos espaços escolares. Sendo assim,
analise as sentenças a seguir considerando (V) para verdadeiras e (F) para falsas:
( ) A formação continuada dos professores pode acontecer em projetos do

governo como também pode partir de uma necessidade específica do professor.
( ) Existem muitas situações informais, com importantes trocas de saberes que

favorecem a ampliação do repertório docente.
( ) A formação continuada dos professores só é válida quando acontece amparada

por algum programa governamental.
( ) O professor que cumpre corretamente as propostas de sua formação inicial,

não precisa se preocupar com sua formação continuada.
A sequência correta é:
a. V, V, V, F
b. F, F, V, F
c. V, V, F, F
d. F, F, V, V
e. V, F, V, F
Questão 3
A EaD revolucionou a educação e ampliou de forma muito significativa o acesso ao
ensino superior. Dada a flexibilidade e a possibilidade de adequar tempos e
espaços, possibilitou que muitos profissionais complementassem seus estudos
nessa modalidade. A LDB ao considerá-la uma modalidade de ensino e as Políticas
0
Públicas para formação continuada de professores, a fortaleceram ainda mais.
seõçatona reV
No entanto, ainda temos como desafios o uso adequado das TIC e TDICs como
ferramentas que mediam a construção das aprendizagens.
Podemos, então, afirmar que:
I. As TICs e TDICs não são fins que determinam as aprendizagens, mas sim meios
que auxiliam suas construções.
II. O professor, usuário em sua formação desses recursos, tem sua prática
favorecida por compreender a importância da mediação para que as práticas
façam sentido.
III. A diferença principal entre as TICs e TDICs é a inclusão do aspecto digital.

Temos então propostas de cursos EaD que fazem uso das duas ferramentas.
Estão corretas apenas:
a. I e II.
b. I e III.
c. II e III.
d. I, II e III.
e. Apenas a sentença III está correta.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 1996. Lei nº 9694, de 20 de dezembro de 1996. Dispões sobre as
Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: https://bit.ly/3rK6F2H. Acesso em:
15 nov. 2020.
BRASIL. 2005. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o
artigo 80 da LDB. Disponível em: https://bit.ly/3tSggpZ. Acesso em: 16 nov. 2020.
BRASIL. 2016. Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política
0
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Disponível
em: https://bit.ly/2Zb4xof. Acesso em: 16 nov. 2020.
seõçatona reV
BRASIL. 2017. Base Nacional Comum Curricular. Disponível
em: https://bit.ly/3ajTbF7. Acesso em: 16 nov. 2020.
PARFOR. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica.

Disponível em: https://bit.ly/3b4bn4s. Acesso em: 14 nov. 2020.
MEC. Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica.

Disponível em: https://bit.ly/2Zd5wEE. Acesso em: 14 nov. 2020.
MEC. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação. Disponível

em: https://bit.ly/2Z8BaDc. Acesso em: 14 nov. 2020.
VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
0
Eliane de Siqueira
seõçatona reV

Nossa unidade de estudo tem como foco refletir sobre a formação de professores,
porém, com ênfase à valorização profissional.
Desde o Plano Nacional de Educação até Políticas Públicas executadas por

municípios, temos a prática docente como elemento central de muitas ações.
Mesmo considerando a escola como um coletivo onde muitas ações são
executadas, a essência da qualidade da educação recai sobre o que acontece na
sala de aula e, assim, o professor fica sempre em evidência.
Como forma de alinhar esses procedimentos, temos algumas propostas que

incluem o plano de carreira docente, as políticas de resultados, a avaliação do
desempenho docente e até mesmo alguns subsídios que são utilizados pelas redes
como forma de estimular essa formação, a partir da qual acredita-se que os
resultados dos alunos são potencializados.
É por esses e outros motivos que o protagonismo do professor é essencial. É o
0
professor que vivencia diariamente com suas turmas as demandas da profissão.
Reconhece os desafios, planeja estratégias para superá-las e tem o processo
seõçatona reV
educativo nas suas mãos.
Mas será que todos os profissionais da educação têm clareza dessa

responsabilidade? Será que reconhecem a importância de investir em sua
formação para que outros benefícios possam ser angariados?
São reflexões importantes para os futuros profissionais que devem perceber não
só seus direitos, mas também todos os deveres que fazem parte de suas
atribuições.
Você foi selecionado para uma entrevista, concorrendo à vaga de docente. Como
etapa eliminatória, era necessário a organização de um portfólio com sua trajetória
profissional e informações que trouxessem algum diferencial para a contratação.
Nesse momento, muitas dúvidas surgem e nem sempre conseguimos organizar as

informações que realmente são essenciais.
Sendo assim, a proposta é que, a partir das ideias apresentadas nesta unidade e
de tudo que compõe a formação do professor, inicial e continuada, você crie uma
lista com tudo que colocaria em seu portifólio.
Veja alguns itens que você pode ampliar a partir dos nossos estudos.
Formação inicial.
Formação complementar.
Proposta de trabalho (de que forma a prática articula-se com a BNCC).
Imagens de trabalhos que tenha desenvolvido.
Registro com a participação ativa em algum projeto.

Essas são apenas algumas ideias que podem compor seu portfólio e estão
relacionadas com alguns aspectos que apresentamos em nossos estudos.
Vamos experimentar?
0
Para essa construção, sugerimos o uso de algum aplicativo ou recurso digital,
seõçatona reV
como o “leitura interativa”, por exemplo, no qual você pode compor um livro e
importar as informações em pdf. Isso demonstra a articulação com os impactos
que as tecnologias de informação e comunicação trazem para os espaços
escolares.
Percebeu o tamanho da responsabilidade que temos?
A avaliação docente não deve ser compreendida como um mecanismo de

fiscalização e punição. Sempre pensamos na importância das intervenções para
que os alunos possam avançar em suas construções. Isso também é importante
para o desenvolvimento do professor. Pense que tudo que temos à nossa volta, a
simples reprodução de práticas, culturalmente construídas, já não são mais, em
alguns casos, suficiente para aprendizagens.
CONCEITO-CHAVE
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E REMUNERAÇÃO DOCENTE

O Plano Nacional da Educação (PNE) estabelece, essencialmente, as metas que
devem ser alcançadas pela educação em um intervalo decenal. A partir dessas
metas e suas respectivas estratégias, temos todas as ações governamentais e
escolares sendo planejadas e executadas.
Mesmo que algumas metas sofram mudança a cada reelaboração do PNE, os

princípios fundamentais de sua organização continuam sendo pautados na
universalização da educação fundamental e a erradicação do analfabetismo.
Estes princípios são compreendidos como essenciais para a melhoria da qualidade

da educação.
Temos então (Figura 4.4):

Figura 4.4 | Plano Nacional de Educação - Histórico
0
seõçatona reV
O primeiro PNE foi elaborado em 2001 a partir da Lei nº 10.172, de 9 de janeiro.
Entre os principais objetivos, temos a elevação do nível de escolaridade da

população e a melhoria da qualidade de ensino em todo país. Nessa elaboração,
295 metas foram estabelecidas e estas podiam ter seus desdobramentos no
âmbito municipal e estadual como forma de aproximar-se das especificidades e
necessidades locais.
Três eixos eram usados em sua organização:
Educação como direito individual.
Educação como fator de desenvolvimento econômico e social.
Educação como meio de combate à pobreza.
De 2011 a 2014, não tínhamos um PNE aprovado. Mesmo com as discussões

realizadas na Conferência Nacional de Educação (CONAE), em 2010, sinalizando a
reformulação do PNE, não tivemos sua aprovação. A vigência que deveria então ser
até 2020, retardou sua implantação que ocorreu apenas 3 anos depois.
Tivemos então, em 2014, o decênio 2014-2024 propondo novas metas e ampliando

as discussões anteriores.
A Lei nº 13.005/2014 na qual o PNE foi instituído, traz a organização de seus

tópicos incluindo diretrizes, monitoramento, avaliação, articulação do trabalho
entre governos, entre outras questões que incluem ainda, a participação da
sociedade.
São 20 metas e 253 estratégias sendo propostas e consideradas estruturantes
para uma educação de qualidade.
0
Nesse momento, o foco dos estudos será a formação de professores, mais
especificamente a análise do que o PNE traz sobre a remuneração docente.
seõçatona reV
ASSIMILE
O plano decenal de educação para todos, também com prazo de 10 anos

(1993-2003), foi definido durante a Conferência Mundial de Educação para
Todos, ocorrida em 1990, na Tailândia.
Difere-se do PNE, esteja atento.
Embora o objetivo e a aceitação do governo federal tenham a melhoria da

qualidade da educação como foco, os objetivos revelam uma preocupação
mundial com a educação, um pacto firmado por todos os países, um
compromisso com a educação.
As metas 15 a 18 são relacionadas à valorização dos profissionais da educação.

Elas estão agrupadas nas diretrizes que levam o mesmo nome. Observe como
estão distribuídas estas e as demais metas do PNE (Quadro 4.2).
Quadro 4.2 | Distribuição das metas do PNE

Metas Metas de redução das Metas para Metas para
estruturantes desigualdades e valorização dos o Ensino
valorização da profissionais da Superior
diversidade educação
0
seõçatona reV
1 4 15 12
2 8 16 13
3 17 14
5 18
6
7
9
10
11
Fonte: elaborado pela autora com base no PNE (2014-2024).
Agora que você já conheceu essa organização e a distribuição das metas,

acompanhe no quadro 4.3 as metas que compõe nosso objeto de estudo.
Quadro 4.3 | Metas para valorização dos profissionais da educação
Meta Descrição
Meta Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito

15 Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que
tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em
que atuam.
Meta Descrição
Meta Formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos

16 professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE,
0
e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação
seõçatona reV
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de

17 educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as)
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto
ano de vigência deste PNE.
Meta Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira

18 para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos
os sistemas de ensino, e para o plano de Carreira dos(as) profissionais
da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do
art. 206 da Constituição Federal.
Fonte: elaborado pela autora com base no PNE (2014-2024).
A meta 15 tem relação com as firmadas para garantir a formação de professores

em nível superior, exigência que está presente desde a LDB.
Todas as metas e estratégias são acompanhadas por indicadores e índices, que,

neste caso, refere-se ao indicador de adequação da formação docente da
Educação Básica.
O que isso significa?
Que para avaliação do alcance ou não da meta, considera-se a formação dos

professores nas mesmas disciplinas que lecionam, bacharelados e
complementação pedagógica e, no caso da atuação na Educação Infantil,
pedagogia.
Temos então, na meta 15 o indicador: “Proporção de docências com professores
que possuem formação superior compatível com a área de conhecimento que
lecionam” (PNE, 2014-2024).
0
A meta 16 tem como objetivo formar em nível de pós-graduação, os professores da
Educação Básica e ofertar a formação continuada em sua área de atuação.
seõçatona reV
Nesse mesmo sentido, o indicador 16 é subdividido em 16A e 16B: “16A -
Percentual de professores da educação básica com pós graduação lato sensu ou
stricto sensu; 16B - Percentual de professores que realizaram cursos de formação
continuada” (PNE, 2014-2024).
Toda proposta da meta 16 tem como foco a formação continuada e permanente

do professor para que a qualidade se torne real e toda formação possa refletir em
aprendizagens dos estudantes.
A meta 17 traz a valorização dos profissionais como eixo central do

desenvolvimento educacional do país. Isso não significa que as demais metas não
tenham essa intencionalidade, tendo em vista que, ao garantir a formação dos
professores, essa questão aparece implícita.
Reconhecer essa necessidade traz a importância de pensar em carreiras, salários,

condições de trabalho, entre outras questões que servem como guias/orientação
para que estados e municípios possam organizar suas ações.
ASSIMILE
Você já ouviu falar na formação em serviço?
Como forma de atender às metas do PNE e à Lei do Piso, que estabelece o

piso salarial dos docentes, algumas redes de ensino organizam propostas
de formação continuada dos professores. Aqueles que optam pela
ampliação da jornada de trabalho se comprometem com o
desenvolvimento dos cursos, postagens de atividades e demais ações
propostas, recebendo um valor complementar ao salário pela formação.
Neste caso, se alguma atividade não for cumprida, ocorre o desconto das
horas de formação que não foram realizadas.
Por fim, a meta 18 traz a proposta de implementação do piso salarial profissional
0
nacional (PSPN), conquista instituída pela Lei nº 11.738 de 2008, também
seõçatona reV
conhecida como Lei do Piso, que regulamenta o piso salarial nacional para os
profissionais da educação pública.
Vale lembrar que algumas metas são integradas e que o acompanhamento é

constante para que intervenções sejam planejadas e se concretizem de fato com a
valorização profissional.
É por esse motivo que outras propostas precisam ser executadas, como o próprio
plano de carreira que ainda será apresentado em nossos estudos.
POLÍTICA DE RESULTADOS E AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE

A avaliação docente é uma forma de buscar, mais uma vez, a qualidade na
educação.
Embora seja uma estratégia que divide opiniões, é uma forma de avaliar o
desempenho dos professores e o impacto que as políticas públicas possuem na
prática desses profissionais e consequentemente na aprendizagem de seus alunos.
Tendo instituído o plano de carreira, que apresentaremos a seguir, um fator

determinante para esses profissionais é a política de resultados, que inclui
avalições sistematizadas do desempenho dos alunos, da instituição, dos
conhecimentos e das competências dos professores e do seu desempenho.
O procedimento objetiva a produção de indicadores individuais que possam medir

qualitativamente esse profissional, articulando os resultados com as demais
questões que norteiam as ações escolares.
A avaliação do desempenho docente deve ser compreendida como um

instrumento de desenvolvimento profissional e fornecer a informação necessária
para o que se pretende, no caso em discussão, dados que evidenciem o
desempenho docente.
Pensar no desenvolvimento de competências inclui pensar na forma que esse profissional

gerencia seu processo formativo, continuado e complementar à formação inicial.
0
A partir de pesquisas feitas pelo INEP/MEC, comparando propostas que foram implantadas
em outros países, alguns fatores foram selecionados para que uma matriz de referência
seõçatona reV
pudesse ser organizada.
Embora essa proposta tenha como objetivo inicial o uso para ingresso na carreira
docente, ela indica características consideradas necessárias para que o profissional
seja um bom professor.
Outros estudos mostram ainda a avaliação do desempenho docente como

ferramenta de gestão.
O que isso representa? Representa a busca pela melhoria da prática pedagógica.

Todos engajados para melhoria dos índices da educação do país.
REFLITA
Alguns discursos sinalizam que apenas pela valorização do professor é que

conseguiremos reverter os resultados do Brasil em PISA.
O que isso significa?
Os dados de PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Alunos)

referem-se a uma avaliação do desempenho escolar dos alunos. Ele
representa um ranking da educação, comparando os resultados obtidos no
mundo todo.
Segundo dados de 2019, o Brasil é o 57º país, estando muito abaixo da

média dos demais.
Entre as intervenções necessárias para melhorar esses índices, está a

valorização dos profissionais da educação.
A avalição do desempenho dos professores possibilita a produção de indicadores
individuais correlacionados a outras propostas para que o desempenho do
professor seja mensurado.
0
Não se esqueça de que todas as ações, investimentos e políticas públicas que vão
desde as propostas pedagógicas até a remuneração e a avaliação desses
seõçatona reV
profissionais têm como meta a melhoria da qualidade da educação.
Algumas redes, a partir do desempenho obtido no IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica), que direta ou indiretamente também avalia
o trabalho docente, oferecem uma gratificação aos professores. A nomenclatura
varia de rede. Temos, por exemplo, o bônus e o 14º salários fazendo parte dessas
propostas.
PLANO DE CARREIRA DOCENTE

De acordo com o Ministério da Educação, o plano de carreira docente tem como
objetivo principal não apenas o aumento salarial progressivo, mas assim a
proposta de organizar a vida funcional do professor – uma conquista que tem
ainda outras garantias sendo consideradas.
Podemos citar como exemplos:
Formação inicial e continuada.
Processo de escolha para diretores de escola.
Número máximo de alunos por sala.
Sistema de avaliação.
Progressão funcional.
De acordo com o MEC, o plano de carreira docente deve considerar em sua

organização esses itens citados.
Acredita-se que com a organização do plano de carreira os profissionais sejam

atraídos para o magistério, ofertando novas possibilidades aos estudantes.
FOCO NA BNCC
Muitos documentos normativos trazem a importância da formação de

profissionais qualificados para atuarem no magistério. Entre eles, temos a
BNC, formação que se alinha às demais ações já instituídas.
0
Suas propostas formativas objetivam aproximar os profissionais dos
seõçatona reV
contextos e conceitos que precisam ser trabalhados com os alunos ao
longo da Educação Básica. Se temos na BNCC a ideia de trabalhar com
competências e habilidades, os professores são formados para
potencializar esse trabalho e garantir as aprendizagens dos estudantes
como direito.
Vale lembrar que plano de carreira comtempla o que temos proposta na meta 18
do PNE. Como objetivo temos:
“
Até 2016, criar planos de carreira para os professores da Educação Básica e Superior pública de todos os
sistemas de ensino, usando como referência o piso salarial nacional profissional, definido na Constituição
(Observatório do PNE, 2014-2024)
O mesmo documento estabelece como desafios a organização de planos que

sejam atraentes e possibilitem ao professor planejar seu futuro, incluindo a busca
pelo seu aperfeiçoamento.
Pensando na proposta do PNE para o plano de carreira, as estratégias para o

alcance da meta incluem pensar em:
18.1 - Estabilidade
18.2 - Estágio probatório
18.3 - Concurso
18.4 - Qualificação profissional
18.5 - Censo
18.6 - Especificidades socioculturais
18.7 - Prioridade de repasses

18.8 - Comissões permanentes
Com estratégias estabelecidas, os sistemas e as redes de ensino mobilizam ações

em busca do cumprimento da meta.
0
O DOCENTE COMO PROTAGONISTA NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
seõçatona reV
A identidade docente constitui-se a partir de uma construção que é histórica. Além
disso, propostas político-educacionais foram progressivamente interferindo nessas
construções e, dessa forma, o papel desse profissional foi sendo cada vez mais
fortalecido.
Quando falamos do protagonismo docente nas Políticas Públicas, estamos nos

referindo à possibilidade de discutir propostas, efetivando as necessidades da
classe docente.
Nada mais adequado do que as pessoas que vivenciam o processo diariamente

para favorecer a efetividade das propostas.
EXEMPLIFICANDO
Da mesma forma que temos diversos estudos que reforçam a importância

do protagonismo dos alunos para a construção de aprendizagens, temos o
protagonismo do professor igualmente importante.
O professor reflete constantemente sobre tudo que está a sua volta, age,
interage, ensina e também aprende em um processo construtivo, que
rompe com todos os paradigmas transmissivos e reprodutivistas.
Pensar no professor como protagonistas dessas construções é olhar para quem de

fato vive diariamente a educação. O mesmo deve ser pensado para o professor
cuja função é uma construção social e histórica que influencia muitas propostas
políticas educacionais que não devem ser pensadas apenas como medida paliativa
e sim como efetivas possibilidades de mudança.
Uma política pública que beneficie a atuação do professor como protagonista
deve possibilitar que ele tenha voz e vez. Além disso, para ser eficaz, deve
trazer para a discussões problemas reais e soluções que possam contemplar
0
todos, afinal estamos falando de uma escola pública de qualidade. Essa
capacidade protagonista é adquirida no decorrer do exercício da profissão.
seõçatona reV
Busca-se, assim, a reflexão constante sobre a prática, ressignificando suas
ações para além da sala de aula. A vontade de agir, de construir, de fazer
diferente, de buscar recursos e informações que possam contribuir com as
aprendizagens dos educandos também faz parte desse protagonismo e da
postura ativa que se espera dos profissionais da educação.
Tudo que apresentamos até aqui demonstra a importância da formação docente e,

ao mesmo tempo, o quanto buscar o aprofundamento de suas ações os valoriza
profissionalmente. No professor temos muitos holofotes e a esperança para
mudar a qualidade educacional do nosso país. É necessário pensar e se posicionar
diante de tudo isso, reconhecendo seu valor e, além disso, compreendendo a
importância de agir ativamente para angariar direitos e cumprir com maestria seus
deveres, sendo gestor de sua formação.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
As propostas de valorização dos profissionais da educação têm como foco principal
a melhoria da qualidade da educação em todo território nacional. Sendo assim,
ações articuladas precisam ser propostas considerando espaços, tempos, equipe,
desempenho dos alunos, formação de professores, entre outras questões.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. A formação de professores interfere no desempenho escolar e nas aprendizagens dos alunos.
b. Apenas a formação inicial do professor tem impacto direto no que acontece nos espaços escolares.
c. Somente quando o professor investe em cursos de especialização consegue impactar o que acontece na
escola.
d. O desempenho escolar está focado, exclusivamente nas ações dos alunos.
e. Apenas a gestão escolar tem o controle dos processos avaliativos e, por isso, precisa liderar práticas
interativas.
0
Questão 2
O PNE, nas suas metas 15, 16, 17 e 18, trata da valorização dos profissionais da
seõçatona reV
educação. Entre as metas, temos a necessidade de instituir plano de carreira,
melhoria das condições de trabalho e garantir a formação dos profissionais da
educação. A partir do exposto, analise as sentenças a seguir:
I. As metas estão articuladas a estratégias que são organizadas por estados e

municípios.
II. As metas e estratégias, mesmo as que se referem à valorização dos

profissionais da educação, têm como foco a melhoria da qualidade da
educação.
III. Quando se fala em plano de carreira temos apenas a questão salarial sendo
discutida para motivar os profissionais da educação.
Estão corretas:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e III, apenas.
d. I, II e III.
Questão 3
Analise a seguinte situação:
Em uma escola, durante a reunião pedagógica, uma professora apresentou aos

colegas um folder com cursos de formação gratuitos. Além disso, levou aos colegas
a importância da participação em um GT (Grupo de trabalho) que discutiria o plano
de carreira do município.
Alguns professores concordaram, mas outros acharam desnecessário o
envolvimento.
Pelo exposto, podemos afirmar que:
0
a. Os professores não precisam se envolver se outra representante já estiver engajada.
seõçatona reV
b. Os cursos não devem ser gratuitos pois não são válidos como formação continuada.
c. A professora compreende a importância de ser protagonista de políticas públicas e de investir em sua

formação.
d. A escola é que precisa ter a iniciativa para que as ações sejam válidas.
e. A gestão escolar é que deve mediar essas discussões para que os grupo todo seja beneficiado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. 2015. Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível
em: https://bit.ly/3ah6WnY. Acesso em: 25 nov. 2020.
OBSERVATÓRIO DO PNE. Plano de Carreira Docente. Disponível

em https://bit.ly/2Z8HXN6. Acesso em: 25 nov. 2020.

Funcionamento Da Educação Brasileira e Políticas Públicas

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