Grandezas e Medidas

Grandezas e Medidas
CURRÍCULO LATTES
Professora Genilda de Lourdes Maurício Guimarães
● Especialista em Didática e Metodologia do Ensino.

● Graduada em Licenciatura em Matemática.
● Tempo de atuação como professora no Estado do Paraná de 40 anos.
● Disciplina de Matemática para as turmas de 1º e 2º graus.
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
Professora Vanice Vieira Fernandes
● Especialista em Gestão e Docência no Ensino Superior.

● Especialista em Tecnologias Aplicadas ao EAD.
● Graduada em Licenciatura em Matemática.
● Graduada em Licenciatura em Pedagogia.
● Tutora Pedagógica na UniFCV.
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
● Tempo de atuação na área da educação desde 2013.
#CURRÍCULO LATTES#
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) à disciplina de Grandezas e Medidas, para o curso de

Licenciatura em Matemática. Você já venceu algumas etapas de seu curso e chegou até
aqui, meus parabéns!
O objetivo principal da disciplina é compreender que a Grandeza constitui-se

como um conceito fundamental a ser construído para se entender o processo de medir,
que é uma competência central no currículo do ensino fundamental.
Para compor este material, organizamos uma introdução, seguida de quatro

unidades criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação à presente
discussão, conclusão, referências, leituras complementares, indicações de livros, filmes,
entre outros.
● Unidade I, intitulada “O ensino de grandezas e medidas de acordo com a

Base Nacional Curricular”, com os subtópicos: Políticas Públicas para o
Ensino de Matemática; Base Nacional Curricular - BNCC: etapa do ensino
fundamental - anos iniciais, anos finais e etapa do ensino médio.
● Unidade II, intitulada “Conceito e Classificação de Grandezas e Medidas”,
com os subtópicos: Contexto histórico das noções básicas de unidade de
medidas; Tipos de unidades de medidas e suas transformações.
● Unidade III, intitulada “Práticas Pedagógicas: Resolução de problemas de
medidas envolvendo grandezas comprimento, massa e tempo”, com os
subtópicos: Grandeza comprimento; Grandeza massa; Grandeza tempo.
● Unidade IV, intitulada “Práticas Pedagógicas: Resolução de problemas de
medidas envolvendo grandezas área, capacidade e volume”, com os
subtópicos: Grandeza área; Grandeza capacidade; Grandeza volume.
Lembre-se, caro(a) estudante, que o texto apresentado não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina,
mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises
realizadas acerca das temáticas propostas.
Pensamos que, para além do texto em si, você, estudante, poderá explorar as
sugestões de leitura de Educação Matemática, uma vez que têm se preocupado em
investigar questões relacionadas ao estudo das Grandezas e Medidas, com o objetivo de
evidenciarem o seu papel para o Ensino de Matemática no Ensino Fundamental e Médio.
Bom estudo! Sucesso!
Professora Esp. Genilda de Lourdes Maurício Guimarães
Professora Esp. Vanice Vieira Fernandes
UNIDADE I
O ENSINO DE GRANDEZAS E MEDIDAS DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM

CURRICULAR
Professora Especialista Genilda de Lourdes Maurício Guimarães
Professora Especialista Vanice Vieira Fernandes
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Políticas Públicas para o Ensino de Matemática.
• Base Nacional Curricular - BNCC: etapa do ensino fundamental - anos finais, etapa do
ensino médio.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conhecer as políticas públicas para o Ensino de Matemática.
• Estudar as Grandezas e Medidas na Base Nacional Comum Curricular nas etapas do

ensino fundamental.
INTRODUÇÃO
Prezado(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Grandezas e Medidas. Nesta

primeira unidade, intitulada “O ENSINO DE GRANDEZAS E MEDIDAS DE ACORDO COM
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR”, estudaremos primeiramente sobre políticas
públicas voltadas para o ensino de matemática, em que abordaremos a definição de tal
expressão, um pouco de seu contexto histórico e em quais legislações essas políticas
públicas se respaldam. Posteriormente, trataremos sobre a unidade temática Grandezas
e Medidas voltadas para o ensino fundamental e ensino médio de acordo com a BNCC
(Base Nacional Comum Curricular), ressaltando os objetivos e habilidades a serem
desenvolvidos em cada ano do período escolar.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o
tema de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA
Acadêmico(a) antes de tudo, observe que políticas públicas é uma expressão

composta com duas palavras com significados distintos. Assim, cumpre definirmos o que
é política, o que são políticas públicas e, finalmente, o que significa a expressão
completa.
Política é a ciência da governança de um Estado ou nação e também
uma arte de negociação para compatibilizar interesses. O termo tem
origem no grego politiká, uma derivação de polis que designa aquilo
que é público. O significado de política é muito abrangente e está, em
geral, relacionado com aquilo que diz respeito ao espaço público. Na
ciência política, trata-se da forma de atuação de um governo em
relação a determinados temas sociais e econômicos de interesse
público: política educacional, política de segurança, política salarial,
política habitacional, política ambiental entre outros. Num significado
mais abrangente, o termo pode ser utilizado como um conjunto de
regras ou normas de uma determinada instituição (POLÍTICA, 2016
apud TERRA, 2016, p. 73-74).
Já o significado de políticas públicas, expressão muito usada nas últimas décadas,

principalmente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando o Estado passou a
intervir mais na sociedade para manter a paz e o bem-estar social.
Políticas públicas consistem em ações tomadas pelo Estado que têm

como objetivo atender aos diversos setores da sociedade civil. Essas
políticas são muitas vezes feitas juntamente e com o apoio de ONGs
(Organizações Não Governamentais) ou de empresas privadas. Quanto
aos seus tipos, as políticas públicas podem ser distributivas,
redistributivas e regulatórias, sendo que podem atuar na área
industrial, agrícola, educacional e da assistência social (POLÍTICAS
PÚBLICAS, 2016 apud TERRA, 2016, p. 74).
De acordo com esse conceito, às políticas públicas são ações governamentais

com a missão de atender a certas demandas da sociedade, tendo como objetivo
satisfazer determinados interesses econômicos, políticos, sociais e culturais. Os
responsáveis legais por elaborar e aplicar as políticas públicas são aqueles que detêm o
poder público, no entanto, estes podem aceitar propostas de movimentos sociais e
organizações da sociedade civil, e também fechar parcerias com empresas, sindicatos,
entidades profissionais ou organizações não governamentais (ONGs) para colocar as
medidas em prática. De acordo com as diretrizes, os objetivos e as metas traçadas, o
tipo de intervenção realizada pelo Estado assumirá formas diferentes (TERRA, 2016).
Para tanto, a elaboração das políticas públicas envolve um trabalho complexo de
planejamento; a definição das ações a serem executadas, junto com as devidas
atribuições e competências; a previsão do tempo necessário para a sua implantação (a
curto, médio ou longo prazo); as consequências geradas por tal política; e,
principalmente, a identificação do público-alvo.
No caso brasilerio, as políticas públicas devem estar em sintonia com a

Constituição Federal e com a organização político-administrativa do país, de natureza
federativa. Desde modo, as políticas públicas educacionais, em sentido mais amplo, são
aquelas aplicadas à educação escolar.
Os princípios, as normas e as diretrizes que orientam as políticas públicas

aplicadas à educação no Brasil podem ser encontrados nas Constituições do país, nas
LDBs de 1961, de 1971 e de 1996, nas legislações específicas, nos planos e nos
programas educacionais do governo federal, entre outros.
Acadêmico(a), a Constituição Federal de 1988 amparou a educação como um

direito particular do cidadão, sendo dever do Estado garantir o cumprimento desse
direito. Como afirma o Art. 6º “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação,
o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição
(BRASIL, 1988).
Em 1996 a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) veio para

levar a vista e reforçar a universalização da educação, que a partir daí propiciou grande
avanço no sistema educacional no Brasil, visando que a escola se torne um ambiente de
participação social, valorizando a democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a
formação do cidadão, dando mais essência e significado para os discentes.
O ensino da Matemática, assim como os demais componentes curriculares, é

previsto no Art. 32º, da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN) “I – o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; [...]” (BRASIL, 1996).
Assim, fica claro que a partir da criação da LDBEN/1996 muitas alterações

curriculares foram propostas com o intuito político de organizar os currículos escolares
e promover a aprendizagem no ambiente escolar. Isso fica claro a partir da homologação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental e Médio (2010/2012), o Plano Nacional de Educação (2014), entre
outras normativas até chegarmos a Base Nacional Comum Curricular (2018).
O ensino da matemática necessita da organização de novos contextos de modo

a ampliar as possibilidades de aprendizagem, de desenvolvimento dos alunos,
garantindo uma educação de qualidade para todos, como afirma o Art. 206º, inciso VII
da Constituição Federal de 1988. “O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: VII - garantia de padrão de qualidade” (BRASIL, 1988).
Para tanto, conforme definido na LDBEN, a Base deve nortear os currículos dos
sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. (BRASIL, 1996; BRASIL, 2018).
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera

que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva. (BRASIL, 2018).
Em síntese, podemos observar que no decorrer dos anos, a educação vem se

destacando nas políticas públicas e as tentativas de reformar o sistema educacional no
seu conjunto são muitas, isso devido à necessidade de mudar a crise do sistema
educativo.
SAIBA MAIS
Você sabia que tivemos reformas curriculares na área da Matemática?

Na segunda metade do século XX, temos três marcos fundamentais para
compreendermos o processo de organização e desenvolvimento curricular no Brasil: o
Movimento Matemática Moderna (de 1965 a 1980), as diretrizes que buscavam
contrapor-se ao Movimento Matemática Moderna, lideradas por Secretarias Estaduais
e Municipais do Ensino (de 1980 a 1994) e o projeto nacional de reforma cujo
documento são os Parâmetros Curriculares Nacionais (a partir de 1995).
Para saber mais sobre, indicamos a leitura do artigo EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E

POLÍTICAS PÚBLICAS: CURRÍCULOS, AVALIAÇÃO, LIVROS DIDÁTICOS E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES. 2007. Disponível em:
https://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho_encomendado_gt19_-
_antonio_vicente_-_int.pdf Acesso em: 28 jan. 2022.
Boa leitura!
#SAIBA MAIS#
2 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - BNCC
2.1 Etapa do Ensino Fundamental - Anos Iniciais

Caro(a) acadêmico(a) neste tópico estudaremos a “Base Nacional Comum
Curricular” em especial o tópico sobre Grandezas e Medidas, sendo assim, todo
fragmento inserido aqui será da BNCC (BRASIL, 2018).
No item 4.2.1.1. MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES, o documento
descreve que (BRASIL, 2018, p. 276-297):
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências cotidianas

das crianças com números, formas e espaço, e também as experiências desenvolvidas
na Educação Infantil, para iniciar uma sistematização dessas noções. Nessa fase, as
habilidades matemáticas que os alunos devem desenvolver não podem ficar restritas à
aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro operações”, apesar de sua
importância. No que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à realização dos
algoritmos das operações, a habilidade de efetuar cálculos mentalmente, fazer
estimativas, usar calculadora e, ainda, para decidir quando é apropriado usar um ou
outro procedimento de cálculo.
Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos de conhecimento e

das habilidades considera que as noções matemáticas são retomadas, ampliadas e
aprofundadas ano a ano. No entanto, é fundamental considerar que a leitura dessas
habilidades não seja feita de maneira fragmentada. A compreensão do papel que
determinada habilidade representa no conjunto das aprendizagens demanda a
compreensão de como ela se conecta com habilidades dos anos anteriores, o que leva
à identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida o trabalho para o
desenvolvimento da habilidade em questão serve de base para as aprendizagens
posteriores. Nesse sentido, é fundamental considerar, por exemplo, que a contagem até
100, proposta no 1º ano, não deve ser interpretada como restrição a ampliações
possíveis em cada escola e em cada turma. Afinal, não se pode frear a curiosidade e o
entusiasmo pela aprendizagem, tão comum nessa etapa da escolaridade, e muito menos
os conhecimentos prévios dos alunos.
Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em um contexto,

abstrair e depois aplicá-la em outro contexto envolve capacidades essenciais, como
formular, empregar, interpretar e avaliar – criar, enfim –, e não somente a resolução de
enunciados típicos que são, muitas vezes, meros exercícios e apenas simulam alguma
aprendizagem. Assim, algumas das habilidades formuladas começam por: “resolver e
elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que se pretende
não apenas a resolução do problema, mas também que os alunos reflitam e questionem
o que ocorreria se algum dado do problema fosse alterado ou se alguma condição fosse
acrescida ou retirada. Nessa perspectiva, pretende-se que os alunos também formulem
problemas em outros contextos.
Acadêmico(a), vejamos agora a descrição da unidade temática “Grandezas e

Medidas”, seus objetivos e habilidades para cada ano do ensino fundamental - anos
finais, nos quadros 1, 2, 3 e 4.
Quadro 1 - Matemática 1º ano
Unidade Temática Objetivos Habilidades
- Medidas de comprimento, - Comparar comprimentos, capacidades

massa e capacidade: ou massas, utilizando termos como mais
comparações e unidades de alto, mais baixo, mais comprido, mais
medida não convencionais. curto, mais grosso, mais fino, mais largo,
mais pesado, mais leve, cabe mais, cabe
menos, entre outros, para ordenar
objetos de uso cotidiano.
- Medidas de tempo: unidades de - Relatar em linguagem verbal ou não

medida de tempo, suas relações e verbal sequência de acontecimentos
o uso do calendário. relativos a um dia, utilizando, quando
possível, os horários dos eventos.
- Reconhecer e relacionar períodos do dia,
Grandezas dias da semana e meses do ano,
utilizando calendário, quando necessário.
e
- Produzir a escrita de uma data,
Medidas apresentando o dia, o mês e o ano, e
indicar o dia da semana de uma data,
consultando calendários.
- Sistema monetário brasileiro: - Reconhecer e relacionar valores de
reconhecimento de cédulas e moedas e cédulas do sistema monetário
moedas. brasileiro para resolver situações simples
do cotidiano do estudante.
Fonte: Elaborado com base na BNCC (2018, p. 280-2081).
- Medida de comprimento: - Estimar, medir e comparar

unidades não padronizadas e comprimentos de lados de salas (incluindo
padronizadas (metro, contorno) e de polígonos, utilizando
centímetro e milímetro). unidades de medida não padronizadas e
padronizadas (metro, centímetro e
milímetro) e instrumentos adequados.
- Medida de capacidade e de - Estimar, medir e comparar capacidade e

massa: unidades de medida não massa, utilizando estratégias pessoais e
convencionais e convencionais unidades de medida não padronizadas ou
(litro, mililitro, cm3 , grama e padronizadas (litro, mililitro, grama e
quilograma). quilograma).
Grandezas
- Medidas de tempo: intervalo de - Indicar a duração de intervalos de tempo
e tempo, uso do calendário, leitura entre duas datas, como dias da semana e
de horas em relógios digitais e meses do ano, utilizando calendário, para
Medidas
ordenação de datas. planejamentos e organização de agenda.
- Medir a duração de um intervalo de
tempo por meio de relógio digital e
registrar o horário do início e do fim do
intervalo.
- Sistema monetário brasileiro: - Estabelecer a equivalência de valores

reconhecimento de cédulas e entre moedas e cédulas do sistema
moedas e equivalência de monetário brasileiro para resolver
valores. situações cotidianas.
- Significado de medida e de - Reconhecer que o resultado de uma

unidade de medida. medida depende da unidade de medida
utilizada.
- Escolher a unidade de medida e o
instrumento mais apropriado para
medições de comprimento, tempo e
capacidade.
- Medidas de comprimento - Estimar, medir e comparar

(unidades não convencionais e comprimentos, utilizando unidades de
convencionais): registro, medida não padronizadas e padronizadas
instrumentos de medida, mais usuais (metro, centímetro e
estimativas e comparações. milímetro) e diversos instrumentos de
medida.
- Medidas de capacidade e de - Estimar e medir capacidade e massa,

massa (unidades não utilizando unidades de medida não
convencionais e convencionais): padronizadas e padronizadas mais usuais
registro, estimativas e (litro, mililitro, quilograma, grama e
comparações. miligrama), reconhecendo-as em leitura
de rótulos e embalagens, entre outros.
Grandezas
- Comparação de áreas por - Comparar, visualmente ou por
e superposição. superposição, áreas de faces de objetos,
de figuras planas ou de desenhos.
Medidas
- Medidas de tempo: leitura de - Ler e registrar medidas e intervalos de

horas em relógios digitais e tempo, utilizando relógios (analógico e
analógicos, duração de eventos e digital) para informar os horários de início
reconhecimento de relações e término de realização de uma atividade
entre unidades de medida de e sua duração.
tempo.
- Ler horas em relógios digitais e em
relógios analógicos e reconhecer a
relação entre hora e minutos e entre
minuto e segundos.
- Sistema monetário brasileiro: - Resolver e elaborar problemas que
estabelecimento de equivalências envolvam a comparação e a equivalência
de um mesmo valor na utilização de valores monetários do sistema
de diferentes cédulas e moedas. brasileiro em situações de compra, venda
e troca.
- Medidas de comprimento, - Medir e estimar comprimentos

massa e capacidade: estimativas, (incluindo perímetros), massas e
utilização de instrumentos de capacidades, utilizando unidades de
medida e de unidades de medida medida padronizadas mais usuais,
convencionais mais usuais. valorizando e respeitando a cultura local.
- Áreas de figuras construídas em - Medir, comparar e estimar área de

malhas quadriculadas. figuras planas desenhadas em malha
quadriculada, pela contagem dos
quadradinhos ou de metades de
quadradinho, reconhecendo que duas
figuras com formatos diferentes podem
ter a mesma medida de área.
- Medidas de tempo: leitura de - Ler e registrar medidas e intervalos de

horas em relógios digitais e tempo em horas, minutos e segundos em
analógicos, duração de eventos e situações relacionadas ao seu cotidiano,
Grandezas relações entre unidades de como informar os horários de início e
e medida de tempo. término de realização de uma tarefa e sua
duração.
Medidas
- Medidas de temperatura em - Reconhecer temperatura como
grau Celsius: construção de grandeza e o grau Celsius como unidade
gráficos para indicar a variação da de medida a ela associada e utilizá-lo em
temperatura (mínima e máxima) comparações de temperaturas em
medida em um dado dia ou em diferentes regiões do Brasil ou no exterior
uma semana. ou, ainda, em discussões que envolvam
problemas relacionados ao aquecimento
global. - Registrar as temperaturas
máxima e mínima diárias, em locais do
seu cotidiano, e elaborar gráficos de
colunas com as variações diárias da
temperatura, utilizando, inclusive,
planilhas eletrônicas.
- Problemas utilizando o sistema - Resolver e elaborar problemas que

monetário brasileiro. envolvam situações de compra e venda e
formas de pagamento, utilizando termos
como troco e desconto, enfatizando o
consumo ético, consciente e responsável.
- Medidas de comprimento, área, - Resolver e elaborar problemas

massa, tempo, temperatura e envolvendo medidas das grandezas
capacidade: utilização de comprimento, área, massa, tempo,
unidades convencionais e temperatura e capacidade, recorrendo a
relações entre as unidades de transformações entre as unidades mais
medida mais usuais. usuais em contextos socioculturais.
- Áreas e perímetros de figuras - Concluir, por meio de investigações, que

poligonais: algumas relações. figuras de perímetros iguais podem ter
áreas diferentes e que, também, figuras
que têm a mesma área podem ter
perímetros diferentes.
- Noção de volume. - Reconhecer volume como grandeza

associada a sólidos geométricos e medir
volumes por meio de empilhamento de
cubos, utilizando, preferencialmente,
Grandezas objetos concretos.
e
Medidas
Em resumo, nos anos iniciais o ponto principal é que os alunos tenham clareza
de que medir e comparar uma grandeza com uma unidade e expressar o resultado dessa
observação por meio de um número. Além disso, se espera que os estudantes sejam
capacitados para resolver problemas envolvendo grandezas como comprimento, massa,
tempo, temperatura, área, capacidade e volume, sem uso de fórmulas, fazendo a
transformação entre unidades de medida padronizadas usuais e sabendo identificar
quando a situação exige esse procedimento (NOVA ESCOLA, 2022).
2.2 Etapa do Ensino Fundamental - Anos Finais
Caro(a) acadêmico(a), neste tópico estudaremos a “Base Nacional Comum

Curricular” em especial o tópico sobre Grandezas e Medidas, sendo assim, todo
fragmento inserido aqui será da BNCC (BRASIL, 2018).
As medidas quantificam grandezas do mundo físico e são fundamentais para a

compreensão da realidade. Assim, a unidade temática Grandezas e Medidas, ao propor
o estudo das medidas e das relações entre elas – ou seja, das relações métricas –,
favorece a integração da Matemática a outras áreas de conhecimento, como Ciências
(densidade, grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elétrica etc.) ou Geografia
(coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas de mapas e guias etc.). Essa
unidade temática contribui ainda para a consolidação e ampliação da noção de número,
a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento algébrico (BRASIL,
2018).
No item 4.2.1.2. MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES (BRASIL, 2018, p.
298-299), o documento descreve que:
Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino Fundamental –

Anos Finais, é imprescindível levar em conta as experiências e os conhecimentos
matemáticos já vivenciados pelos alunos, criando situações nas quais possam fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relações entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas. Essas
situações precisam articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando ao
desenvolvimento das ideias fundamentais da matemática, como equivalência, ordem,
proporcionalidade, variação e interdependência.
A aprendizagem em Matemática no Ensino Fundamental – Anos Finais também

está intrinsecamente relacionada à apreensão de significados dos objetos matemáticos.
Esses significados resultam das conexões que os alunos estabelecem entre os objetos e
seu cotidiano, entre eles e os diferentes temas matemáticos e, por fim, entre eles e os
demais componentes curriculares. Nessa fase, precisa ser destacada a importância da
comunicação em linguagem matemática com o uso da linguagem simbólica, da
representação e da argumentação.
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas quadriculadas,

ábacos, jogos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâmica, é
importante incluir a história da Matemática como recurso que pode despertar interesse
e representar um contexto significativo para aprender e ensinar Matemática.
Entretanto, esses recursos e materiais precisam estar integrados a situações que
propiciem a reflexão, contribuindo para a sistematização e a formalização dos conceitos
matemáticos.
Nessa fase final do Ensino Fundamental, é importante iniciar os alunos,

gradativamente, na compreensão, análise e avaliação da argumentação matemática.
Isso envolve a leitura de textos matemáticos e o desenvolvimento do senso crítico em
relação à argumentação neles utilizada.
Acadêmico(a), vejamos agora a descrição da unidade temática “Grandezas e
Medidas”, seus objetivos e habilidades para cada ano do ensino fundamental - anos
finais, nos quadros 6, 7, 8 e 9.
Quadro 6- Matemática 6º ano
- Problemas sobre medidas - Resolver e elaborar problemas que

envolvendo grandezas como envolvam as grandezas comprimento,
comprimento, massa, tempo, massa, tempo, temperatura, área
temperatura, área, capacidade e (triângulos e retângulos), capacidade e
volume. volume (sólidos formados por blocos
retangulares), sem uso de fórmulas,
inseridos, sempre que possível, em
contextos oriundos de situações reais
e/ou relacionadas às outras áreas do
conhecimento.
- Ângulos: noção, usos e medida. - Reconhecer a abertura do ângulo como

grandeza associada às figuras
geométricas.
- Resolver problemas que envolvam a
noção de ângulo em diferentes contextos
e em situações reais, como ângulo de
visão.
- Determinar medidas da abertura de
ângulos, por meio de transferidor e/ou
tecnologias digitais.
- Plantas baixas e vistas aéreas. - Interpretar, descrever e desenhar

Grandezas
plantas baixas simples de residências e
e vistas aéreas.
Medidas
- Perímetro de um quadrado - Analisar e descrever mudanças que
como grandeza proporcional à ocorrem no perímetro e na área de um
medida do lado. quadrado ao se ampliarem ou reduzirem,
igualmente, as medidas de seus lados,
para compreender que o perímetro é
proporcional à medida do lado, o que não
ocorre com a área.

- Problemas envolvendo - Resolver e elaborar problemas que

medições. envolvam medidas de grandezas inseridos
em contextos oriundos de situações
cotidianas ou de outras áreas do
conhecimento, reconhecendo que toda
medida empírica é aproximada.
- Cálculo de volume de blocos - Resolver e elaborar problemas de cálculo

retangulares, utilizando de medida do volume de blocos
unidades de medida retangulares, envolvendo as unidades
convencionais mais usuais. usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e
centímetro cúbico).
- Equivalência de área de figuras - Estabelecer expressões de cálculo de

Grandezas planas: cálculo de áreas de área de triângulos e de quadriláteros.
figuras que podem ser
e - Resolver e elaborar problemas de cálculo
decompostas por outras, cujas
áreas podem ser facilmente de medida de área de figuras planas que
Medidas
determinadas como triângulos e podem ser decompostas por quadrados,
quadriláteros. retângulos e/ou triângulos, utilizando a
equivalência entre áreas.
- Medida do comprimento da - Estabelecer o número como a razão

circunferência. entre a medida de uma circunferência e
seu diâmetro, para compreender e
resolver problemas, inclusive os de
natureza histórica.

- Área de figuras planas - Resolver e elaborar problemas que
envolvam medidas de área de figuras
- Área do círculo e comprimento
geométricas, utilizando expressões de
de sua circunferência cálculo de área (quadriláteros, triângulos e
círculos), em situações como determinar
medida de terrenos.
- Volume de bloco retangular. - Reconhecer a relação entre um litro e um

Grandezas decímetro cúbico e a relação entre litro e
- Medidas de capacidade. metro cúbico, para resolver problemas de
e
cálculo de capacidade de recipientes.
Medidas
- Resolver e elaborar problemas que
envolvam o cálculo do volume de
recipiente cujo formato é o de um bloco
retangular.
- Unidades de medida para medir - Reconhecer e empregar unidades

distâncias muito grandes e muito usadas para expressar medidas muito
pequenas. grandes ou muito pequenas, tais como
distância entre planetas e sistemas
- Unidades de medida utilizadas na solares, tamanho de vírus ou de células,
informática capacidade de armazenamento de
computadores, entre outros.
Grandezas - Volume de prismas e cilindros - Resolver e elaborar problemas que
envolvam medidas de volumes de
e
prismas e de cilindros retos, inclusive com
Medidas uso de expressões de cálculo, em
situações cotidianas.
Em síntese, nos anos finais os alunos devem ser preparados para relacionar
comprimento, área, volume e abertura de ângulo com figuras geométricas e para
resolver problemas usando unidades de medida padronizadas. É fundamental que os
alunos compreendam que uma mesma medida pode ser expressa por valores diferentes
e que quando usamos medidas padrão (centímetros ou metros, por exemplo) existe
uma relação de proporção entre elas. O terceiro ponto importante é a relação de
medidas entre grandezas diferentes, como capacidade (medida em unidades cúbicas) e
volume (medida em litros). Ao estabelecer todas essas relações, os alunos devem ser
capazes de extrapolar os conceitos aprendidos para medidas não geométricas, como de
tempo e temperatura, além de quaisquer outras que os alunos possam entrar em
contato, como watts, bytes, decibéis entre outros. As expressões de cálculo de áreas de
quadriláteros, triângulos e círculos, e de volumes de prismas e cilindros, são outros
conteúdos que o professor precisa desenvolver com a turma nessa fase do ensino. A
unidade também abre espaço para o trabalho com a linguagem computacional, a partir
do estudo de medidas de capacidade de armazenamento de computadores como
grandeza (a exemplo dos quilobytes, megabytes entre outros) (NOVA ESCOLA, 2022).
2.3 Etapa do Ensino Médio
A Base apresenta para a Educação Básica, incluindo o Ensino Médio, um currículo

com foco nas competências e nas habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. O
conceito de competências adotado pelo documento é o mesmo que foi inserido na
LDBEN em seu Artigo 35º, que discute as finalidades gerais do Ensino Médio (BRASIL,
1996).
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do
Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
(BRASIL, 1996).
Assim, ao adotar esse enfoque, a Base recomenda que as decisões pedagógicas

devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências.
Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”

(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL,
2018, p. 13).
O foco no desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos
estados e municípios brasileiros e, diferentes países, na construção de seus currículos.
Na BNCC, são definidas competências específicas para cada área do conhecimento, que
também orientam a construção dos itinerários formativos relativos a essas áreas. Elas
estão articuladas às competências específicas de área para o Ensino Fundamental, com
as adequações necessárias ao atendimento das especificidades de formação dos
estudantes do Ensino Médio.
A BNCC propõe para a área de Matemática e suas Tecnologias a ampliação e o

aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas durante todo o Ensino
Fundamental, enquanto que “[…] no Ensino Médio, o foco é a construção de uma visão
integrada da Matemática, aplicada à realidade” do aluno (BRASIL, 2018, p. 528). Nesse
cenário, quando a realidade é a referência, é preciso levar em consideração as vivências
cotidianas dos estudantes nesse nível de ensino, envolvidos em diferentes graus dados
por suas condições socioeconômicas, pelos avanços tecnológicos, pelas exigências do
mercado de trabalho, pela potencialidade das mídias sociais, entre outros.
Assim, caro(a) acadêmico(a) dando continuidade ao tópico estudaremos a “Base

Nacional Comum Curricular” em especial o tópico sobre Grandezas e Medidas, sendo
assim, todo fragmento inserido aqui será da BNCC (BRASIL, 2018).
No item 5.2 A ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS, o documento

descreve que (BRASIL, 2018, p. 298-299):
A BNCC da área de Matemática e suas Tecnologias propõe a consolidação, a

ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino
Fundamental. Para tanto, propõe colocar em jogo, de modo mais inter-relacionado, os
conhecimentos já explorados na etapa anterior, a fim de possibilitar que os estudantes
construam uma visão mais integrada da Matemática, ainda na perspectiva de sua
aplicação à realidade.
Na BNCC de Matemática do Ensino Fundamental, as habilidades estão

organizadas segundo unidades de conhecimento da própria área (Números, Álgebra,
Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística).
Atenção! Acadêmico(a), abordaremos apenas o trecho que descreve sobre o
tema que estamos estudando.
No que se refere a Grandezas e Medidas, os estudantes constroem e ampliam a

noção de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, e obtêm expressões para o
cálculo da medida da área de superfícies planas e da medida do volume de alguns sólidos
geométricos.
Outro ponto enfatizado no Ensino Fundamental é o desenvolvimento do

pensamento proporcional. Isso pode ser feito pela exploração de situações que
oportunizem a representação, em um sistema de coordenadas cartesianas, da variação
de grandezas, além da análise e caracterização do comportamento dessa variação
(diretamente proporcional, inversamente proporcional ou não proporcional).
As aprendizagens previstas para o Ensino Médio são fundamentais para que o

letramento matemático dos estudantes se torne ainda mais denso e eficiente, tendo em
vista que eles irão aprofundar e ampliar as habilidades propostas para o Ensino
Fundamental e terão mais ferramentas para compreender a realidade e propor as ações
de intervenção especificadas para essa etapa.
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais

da Educação Básica e com as da área de Matemática do Ensino Fundamental, no Ensino
Médio, a área de Matemática e suas Tecnologias deve garantir aos estudantes o
desenvolvimento de competências específicas. Relacionadas a cada uma delas, são
indicadas, posteriormente, habilidades a serem alcançadas nessa etapa.
As competências não têm uma ordem preestabelecida. Elas formam um todo

conectado, de modo que o desenvolvimento de uma requer, em determinadas
situações, a mobilização de outras. Cabe observar que essas competências consideram
que, além da cognição, os estudantes devem desenvolver atitudes de autoestima, de
perseverança na busca de soluções e de respeito ao trabalho e às opiniões dos colegas,
mantendo predisposição para realizar ações em grupo.
A BNCC traz como a terceira competência específica a utilização de “estratégias,

conceitos e procedimentos matemáticos, em seus campos” da Aritmética, Álgebra,
Grandezas e Medidas, Geometria, Probabilidade e Estatística, “para interpretar,
construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando a
plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente” (BRASIL, 2018, p. 523).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao término de nossa primeira unidade intitulada “O Ensino de Grandezas e

Medidas de Acordo com a Base Nacional Comum Curricular”, no decorrer de tal unidade
estudamos um pouco sobre as Políticas Públicas voltadas para o ensino da matemática,
enfatizamos sua importância para melhoria e garantia de um ensino de qualidade.
Posteriormente, estudamos a unidade temática Grandezas e Medidas de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), destacando a importância de termos ciência dos objetivos e
habilidades a serem desenvolvidos pelos educandos. Vale ressaltar que a Base Nacional Comum
Curricular, como o nome já diz, tem o intuito de tornar comum e padronizar o currículo escolar a
ser trabalhado com os alunos em todo território brasileiro, visando uma educação mais
democrática.
Ademais, apresentamos os estudos da unidade temática Grandezas e Medidas na etapa

do ensino fundamental - anos iniciais e anos finais, assim como no ensino médio, ou seja, o
processo de estudos da temática no decorrer de toda educação básica.
Esperamos que os conteúdos trabalhados tenham proporcionado a aquisição de novos

conhecimentos e que eles te incentivem a procura de mais conhecimentos. Aguardamos você,
acadêmico (a) em nossa próxima unidade.
Abraços!
LEITURA COMPLEMENTAR
Acadêmico(a), visando complementar seu estudo acerca do ensino de grandezas e

medidas de acordo com a base nacional comum curricular, consulte as fontes indicadas a seguir:
● BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ . Acesso em: 23 mar. 2022.
● VEIGA, Ilma Passos Alencastro; SILVA, Edileuza Fernandes da Silva (Org.). Ensino
Fundamental: da LDB à BNCC. Campinas, SP: Papirus, 2018.
● SILVA, Lucenildo Elias da. Educação Matemática e a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC): um desafio para a educação básica. Revista Humanidades e Inovação, Palmas-O,
v. 6, n. 6, p. 52-61, maio 2019. Mensal. Disponível em:
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/1325. Acesso
em: 23 mar. 2022.
LIVRO
• Título
BNCC no chão da sala de aula
• Autor
Paulo Henrique de Souza
• Editora
Conhecimento Editora
• Sinopse
Essa obra nasce para auxiliar gestores e professores em reflexões e ações interessantes com foco
na ação pedagógica. A BNCC objetiva a promoção da equidade por meio de uma formação
integral do cidadão. A integralidade da educação trata do desenvolvimento intelectual, social,
físico, emocional e cultural, compreendidos como fundamentais para a excelência na construção
dos saberes. Esse livro, mostra que as aprendizagens essenciais, foram estabelecidas por meio de
dez competências gerais que nortearão o trabalho das escolas e dos professores em todos os
anos e componentes curriculares.
FILME/VÍDEO
• Título
O Homem que viu o infinito
• Ano
2016
• Sinopse
Uma verdadeira história de amizade que mudou a matemática para sempre. Em 1913,
Ramanujan, um gênio da matemática autodidata da Índia viaja para a o Colégio Trinity,
na Universidade de Cambridge, onde ele se aproxima do seu mentor, o excêntrico
professor Godfrey Harold Hardy, o filme mostra o conflito entre a razão (matemática) e
a crença de que suas teorias eram de origem divina.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2018. Disponível

em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf Acesso em: 10 jan. 2022.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.
NOVA ESCOLA. Conheça os principais pontos em cada unidade temática de

matemática: Grandezas e medidas, Números, Álgebra, Geometria, Probabilidade e
estatística: entenda o que é esperado para cada um desses eixos. 2022. Disponível em:
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/34/conheca-os-principais-pontos-em-cada-
unidade-tematica-de-matematica Acesso em: 10 jan. 2022.
TERRA, M. de L. E. (Org.). Políticas públicas e educação. São Paulo: Pearson Education

do Brasil, 2016.
UNIDADE II
CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DE GRANDEZAS E MEDIDAS
Professora Especialista Genilda de Lourdes Maurício Guimarães

Plano de Estudo:
• Contexto histórico das noções básicas de unidade de medidas;
• Tipos de unidades de medidas e suas transformações.
• Conceituar e contextualizar o processo histórico das noções básicas de unidade de

medidas;
• Compreender os tipos de unidades de medidas e suas transformações.

INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Grandezas e Medidas. Nesta

segunda unidade, intitulada “CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DE GRANDEZAS E
MEDIDAS”, estudaremos a respeito do contexto histórico envolvendo essa temática,
que foi desenvolvido pela necessidade das civilizações em medir/contar o que acarretou
a padronização das unidade de medidas. Posteriormente trabalharemos sobre alguns
tipos de unidades de medidas e suas transformações, são elas: medidas de
comprimento, medidas de massa, medidas de tempo, medidas de volume, medidas de
temperatura e medidas de superfícies. Mais do que saber medir, é preciso que saibamos
a aplicabilidade de tais medições, para que dessa forma possamos ensinar nossos alunos
de um modo contextualizado e significativo.
Boa leitura!
1 CONTEXTO HISTÓRICO DAS NOÇÕES BÁSICAS DE UNIDADE DE MEDIDAS
1.1 Noções básicas de unidades de medidas
Na história das civilizações, os povos sempre tiveram a necessidade de trocar

algo uns com os outros. A troca de produtos ou o comércio (compra e venda) de
produtos não pode ser desenvolvida sem as unidades de medidas. Isso significa que,
sem pesos e medidas precisos, nenhum negócio poderia ser realizado, a menos que cada
pessoa tivesse a certeza de que a outra estava sendo justa e honesta.
As primeiras unidades de medida utilizadas foram baseadas em partes do corpo

humano, por exemplo, utilizar as mãos como unidade de comprimento ou, ainda, utilizar
o antebraço ou o tamanho dos dedos das mãos para medir algo. Assim, é muito comum
as crianças aprenderem diferentes medidas e medições utilizando o próprio corpo e
comparar suas medidas às das demais crianças.
O peso era medido a partir da utilização de sementes, grãos e pedras, já o tempo

era medido com base nos períodos de sol e lua e na variação das estrelas. Contudo,
notou-se que esses pesos e medidas não eram sempre os mesmos, ou seja, não eram
uniformes, por exemplo, sementes, pedras e as mãos das pessoas eram tamanhos
diferentes. Assim, à medida que as civilizações foram se desenvolvendo, tornou-se
necessário padronizar os pesos e as medidas para garantir que as pessoas não seriam
enganadas ou, ainda, para se assegurar de que o peso de um produto não iria variar
muito de uma compra para outra. A medida-padrão seria um valor a que todas as
medidas deveriam corresponder, por exemplo, a quantidade de feijão em meio quilo
deve ser a mesma independentemente de quem está medindo e da localidade na qual
essa mediação está sendo realizada.
No início da implantação de medidas padronizadas (ou medidas oficiais), havia

funcionários para verificar se todos estavam cumprindo o padrão de medidas. Com a
expansão do comércio entre países, surgiu a necessidade de um sistema internacional
de medidas, que chamamos de sistema métrico. Uma exceção ao sistema métrico são
os Estados Unidos, que adotam o “sistema imperial” de medidas.
SAIBA MAIS
O Sistema Internacional de Unidades (Système Internationale d’Unités ou SI)

define as sete grandezas básicas.
Quadro 1 - As setes grandezas básicas
Magnitude Nome Símbolo
Distância metro m
Massa quilograma kg
Tempo segundo s
Intensidade de corrente elétrica ampere A
Temperatura termodinâmica kelvin K
Quantidade de substância mol mol
Intensidade luminosa candeia cd
Fonte: Bonafini ( 2016, p. 89).
SAIBA MAIS
Antes de introduzir as definições conceituais de diferentes unidades de medidas,

é preciso saber que o desenvolvimento da compreensão de conceitos e relações de
medidas nos estudantes é gradual e passa da aprendizagem experiencial e física para a
aprendizagem teórica e inferencial. Assim, no ensino fundamental, os alunos aprendem
a calcular, medir e registrar o comprimindo, a altura, a distância entre objetos, a área, a
capacidade de determinados recipientes, a massa, entre outras habilidades. Isso ocorre,
muitas vezes, com os alunos utilizando medidas não padrão, por exemplo, o tamanho
da palma da mão, e, também, fazendo uso de unidades-padrão. Dessa forma, os alunos
têm a oportunidade de comparar e descrever a ordem de grandeza de diferentes
objetos utilizando atributos medidos em unidades fora e dentro do padrão.
Atividades em sala de aula podem começar com os alunos construindo

ferramentas de medição. O professor pode deixá-los selecionar e justificar suas escolhas
com relação às possíveis unidades de medidas. Isso vai ajudá-los a investigar as relações
entre o tamanho do objeto e as unidades escolhidas, o número de unidades necessárias
para medir um objeto e a determinar as relações entre unidades, por exemplo, horas,
dias, semanas ou centímetros e metros entre outros.
Nas séries posteriores, os estudantes já estarão aptos a estimar, medir e
comparar atributos de diferentes objetos. Nessa fase, eles já são capazes de descrever
algo utilizando atributos medidos. Medidas de volume, área, superfície, tempo e
temperatura já podem ser introduzidos. O professor deve enfatizar a precisão das
medições e a utilização de expressões matemáticas que regem volumes, perímetros,
áreas entre outros.
À medida em que os alunos vão aprofundando seus conhecimentos com relação

às diferentes unidades de medida, é possível explorar diferentes formas que
apresentam a mesma área ou o mesmo volume. Pode-se perguntar, por exemplo: “quais
são as dimensões possíveis de uma caixa retangular cujo perímetro é de 48 cm?” ou,
ainda, “qual é o menor comprimento de cerca necessário para contornar uma área
retangular de 72 cm?”. Problemas como esses oferecem aos estudantes a oportunidade
de integrar conhecimentos de medição e álgebra. Problemas de medição são, muitas
vezes, situados em contextos da vida real. Sendo assim, o aprendizado de unidades de
medidas pode ser beneficiado a partir da implementação das tendências em educação
matemática. Você, acadêmico(a) pode, por exemplo, utilizar a abordagem da resolução
de problemas para que os alunos desenvolvam as noções de medição e as unidades de
medida. Além disso, aprender sobre medições permite aos alunos desenvolver os
conceitos e a linguagem necessária para descrever objetos do cotidiano.
EXEMPLO
Por que medimos?
Medimos porque temos a necessidade de:
● Fazer previsões: quanto tempo gastamos em uma viagem de ida e volta? 40

litros de combustível serão suficientes para fazer uma viagem de 350 km?
● Relacionar e comparar medidas: para fazer essa escada você pode optar por 4
degraus de 15 cm de altura e 25 cm de largura ou por 5 degraus de 12 cm de
altura e 20 cm de largura.
● Controlar experiências: o desempenho do atleta melhorou quando comeu 80
gramas de carboidratos a mais, em cada refeição, durante os últimos 30 dias.
Fonte: Brasil (2007, p. 12).
Para saber mais acesse o vídeo abaixo:
Fonte: Por que medimos as coisas? Bate-papo: educação. 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=tIf_QOeKsBU Acesso em: 23 jan. 2022.
#EXEMPLO#
2 TIPOS DE UNIDADES DE MEDIDAS E SUAS TRANSFORMAÇÕES

As unidades de medida são modelos estabelecidos para medir diferentes
grandezas, como, por exemplo: comprimento, massa, tempo, volume, temperatura e
superfície.
2.1 Medidas de comprimento
As medidas de comprimento nos ajudam a medir quão longo ou alto é um objeto

ou quão distante um objeto está de determinado ponto de referência, por exemplo, o
lápis da Figura 1 tem 16 centímetros.
Figura 1 - Medição de um lápis
Fonte: Bonafini (2016, p. 103).
As unidades de medidas mais comuns são os milímetros (mm), centímetros (cm),

metros (m) e quilômetros (km). Para pequenas unidades de comprimento utilizamos os
milímetros. Por causa disso, temos:
● 1 cm = 10 mm;
● 1 m = 100 cm ou 1.000 mm;
● 1 km = 1.000 m ou 1.000.000 mm.
Figura 2 - Conversão das unidades de comprimento
2.1.1 Sistema métrico decimal, metro e os múltiplos do metro
O metro (m) é a unidade fundamental de comprimento do Sistema Internacional

de Unidades (SI). Ele tem múltiplos e submúltiplos, como a massa, que em breve,
acadêmico(a) iremos conhecer. Um múltiplo do metro muito utilizado em nosso dia a
dia é o quilômetro (km). Outros submúltiplos do metro são o centímetro (cm) e o
milímetro (mm).
Quadro 2 - Múltiplos e submúltiplos do metro
Múltiplos Unidade Submúltiplos

Principal
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro
km hm dam m dm cm mm
1.000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre Conversão de unidades de medida e comprimento, acesse o

vídeo. Nele temos uma tabela com os múltiplos e os submúltiplos da unidade de base
de comprimento que é o metro, faço uma breve explicação utilizando a tabela, os
múltiplos e submúltiplos multiplicando ou dividindo por 10, em seguida, apresento
alguns exemplos utilizando o deslocamento da vírgula para indicar a conversão pedida
no exemplo, comparando com os múltiplos e submúltiplos da tabela tendo como
unidade de base de comprimento o metro (m).
https://www.youtube.com/watch?v=_ANQ-xSIhs4
Fonte: Conversão de Unidades de Medidas de Comprimento - Professora Angela. 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_ANQ-xSIhs4 Acesso em: 23 jan. 2022.
#SAIBA MAIS#
Assim, ao converter de uma unidade para outra imediatamente inferior,

devemos fazer uma multiplicação por 10, por exemplo, 1 m = 10 dm.
Para fazer a conversão de uma unidade para outra imediatamente superior,

devemos dividir por 10, por exemplo, 1 dam = 0,1 hm.
Então, para converter de uma unidade para qualquer outra, basta multiplicar ou
dividir sucessivamente até chegar à unidade que se está buscando. Por exemplo:
● 1 m = 100 cm;
● 1 cm = 10 mm;
● 1 m = 0,001 km;
● 1 decâmetro = 0,1 hm;
● 1 hectômetro = 10.000 cm;
● 1 centímetro = 0,0001 hm.
Uma sugestão para que as crianças internalizem o conceito de metro e medidas

é a construção do metro de cartolina (BRASIL, 2007), para isso, os alunos já devem
conhecer os conceitos e relações existentes entre o metro, o centímetro e o decímetro.
Essas relações também podem ser construídas concretamente, marcado, em uma tira
de cartolina, 100 centímetros para formar 1 metro ou 10 centímetros para formar 1
decímetro, notando que no metro cabem 10 decímetros.
Para o conceito de quilômetro é importante que o aluno entenda sua relação

com o metro e quando o quilômetro deve ser utilizado.
Como os comprimentos fazem parte de um sistema decimal, é importante

ressaltar que a conversão de unidades está associada à multiplicação ou à divisão por
10. Em outras palavras, as unidades valem 10 vezes a ordem dos décimos, que vale 10
vezes a ordem dos centésimos e que, por sua vez, a ordem dos milhares vale 1.000 vezes
a ordem das unidades.
Por isso, acadêmico(a) dizemos que essas unidades - metro, decímetro,

centímetro, quilômetro - fazem parte de um sistema de medidas denominado sistema
métrico decimal. Sugere-se, então, que o sistema métrico decimal seja trabalhado em
sala de aula em conjunto com os números escritos na forma decimal. Isso facilitará a
compreensão de medidas como 1,53 metros, por exemplo. As diferenças entre
representações também podem ser exploradas, por exemplo, determinado estudante
pode escrever sua altura como 1,53 metros, 153 centímetros, 1 metro, 5 decímetros e
3 centímetros, 1 metro e 53 centímetros ou, ainda, 15 decímetros e 3 centímetros.
Tarefas de conversão de unidades utilizando o sistema decimal podem auxiliar

os alunos a entender melhor o significado da vírgula em um número quando este está
representando o comprimento de um objeto.
No Sistema Imperial ou Sistema Usual de medidas, o comprimento pode ser
medido em:
● 1 pe (ft) = 12 polegadas;
● 1 jarda (yd) = 3 pés = 36 polegadas;
● 1 milha (mi) = 1.760 jardas = 5.280 pés = 63.360 polegadas.
Lembre-se que 1 polegada equivale a 2,54 centímetros.
2.1.2 Leitura das medidas de comprimento
Para fazer a leitura de uma medida de comprimento, segundo (BONAFINI, 2016,

p. 106) devemos:
a) construir o quadro de unidades conforme segue;

b) inserir, primeiro, os três algarismos à esquerda da vírgula na unidade de medida
indicada e, depois, os números após a vírgula.
Por exemplo:
1. Leia a seguinte medida: 87,78 m
8 7, 7 8
Lê-se 87 metros e 78 decímetros.

2. Leia a seguinte medida: 0,007
0, 0 0 7
Lê-se 7 milímetros.
2.1.3 Perímetro
O perímetro é a medida do comprimento do contorno de um objeto

bidimensional. Se esse objeto for uma figura geométrica, o perímetro é a soma de todos
os lados dessa figura geométrica. Se esse objeto for círculo, o perímetro de um círculo é
chamado de circunferência.
Para calcular o perímetro de uma circunferência utilizamos a fórmula: 𝐶 = 2𝜋𝑟,

ou seja, comprimento de uma circunferência é dado por 2 vezes 𝜋 vezes o raio (𝑟) da
circunferência.
O diâmetro (𝑑), por sua vez, é o dobro do raio, ou seja, 𝑑 = 2𝑟. Então, o
comprimento de uma circunferência pode também ser escrito por 𝐶 = 𝜋𝑑.
Veja, na figura 3, a localização das medidas:
Figura 3 - Localização das medidas na circunferência

Um polígono tem perímetro igual à soma do comprimento de seus lados. Veja as

figuras 4 e 5:
Figura 4 - Perímetro de figuras geométricas e comprimento de circunferência
Continuação da figura na próxima página.

Fonte: Bonafini (2016, p. 107-108).
Figura 5 - Perímetro das principais figuras planas
Continuação da figura na próxima página.

Fonte: Bonafini (2016, p. 108-109).
2.2 Medidas de massa
Acadêmico(a), vamos começar distinguindo os conceitos de massa e peso,

conforme (BONAFINI, 2016, p. 91):
● Massa é a quantidade de matéria apresentada por um corpo ou objeto.

● Peso é a força que a gravidade exerce sobre um objeto, podendo, por isso, variar
de lugar para lugar.
Na linguagem cotidiana, os termos massa e peso são utilizados livremente, quase
sempre de maneira imprecisa, como se significasse a mesma coisa. Porém, é importante
que o professor diferencie esses dois conceitos e utilize o termo massa, e não peso.
Para auxiliar os alunos a entender a diferença entre massa e peso, é importante

lembrar que peso é a força com que um corpo é atraído pela gravidade para o centro da
Terra, por exemplo, se estivéssemos na lua, nosso peso mudaria, pois a força da
gravidade lá é mais fraca que na Terra. Entretanto, a massa de nosso corpo
permaneceria a mesma, porque ainda somos feitos da mesma quantidade de matéria.
Agora, imagine-se em um espaço longe de qualquer campo gravitacional e com

a bola de boliche em suas mãos: você solta a bola e ela simplesmente flutua em sua
frente. Isso acontece porque sem gravidade não há peso.
Quadro 3 - Comparando massa e peso
Massa Peso
A massa é uma propriedade da matéria. A massa O peso depende do efeito da gravidade. Ele varia
de um objeto é a mesma em todos os lugares de acordo com a localização.
A massa nunca pode ser zero. O peso pode ser zero se nenhuma gravidade age
sobre um objeto, como no espaço.
A massa não se altera de acordo com a localização O peso aumenta ou diminui diante de maior ou
menor gravidade.
A massa é uma quantidade escalar; tem O peso é uma grandeza vetorial; tem magnitude e
magnitude. está dirigido para o centro da Terra ou outro poço
da gravidade.
A massa pode ser medida com uma balança O peso é medido utilizando-se uma balança de
simples. mola.
Normalmente a massa é medida em gramas e O peso, muitas vezes, é medido em newtons ou

quilogramas. em uma unidade de força.

2.2.1 Quilograma e os múltiplos do grama
A massa é medida em gramas (𝑔), quilogramas (𝑘𝑔) e toneladas (𝑡). Essas

medidas são conhecidas como unidades métricas de massa.
● 1 kg = 1.000 g.
● 1 tonelada = 1.000 kg.
A unidade fundamental de massa é o 𝑞𝑢𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (𝑘𝑔). O protótipo

internacional do quilograma encontra-se guardado no Bureau Internacional de Poids et
Mesures (BIPM), em Sèvres (França). Todos os padrões de massa existentes são
baseados nesse artefato. Você já deve ter observado que, apesar de o quilograma ser a
unidade fundamental de massa, na prática e no dia a dia utilizamos o grama como
unidade cotidiana de massa.
SAIBA MAIS
Você conhece a história do quilograma?
Quando abrimos um livro de receitas ou compramos qualquer coisa no

supermercado, sabemos quanto devemos usar para cada prato ou quanto daquela
comida estamos comprando. Isso é medido em gramas e quilogramas.
Essas medidas têm uma história que não é apenas complexa, mas
profundamente política e ligada ao exponencial aumento do comércio no século 19.
Uma história que mistura ciência, comércio e religião, entre outras variáveis, que
resultou muitas vezes em revoltas populares e insatisfações.
Por muito tempo, o metro e o quilograma foram acusados de serem sistemas de

pesos e medidas ligados ao ateísmo, à adoração do diabo estragando os desígnios de
Deus.
O quilograma, assim como o metro, nasceu dos questionamentos sobre as

medidas tradicionais e despadronizadas durante o Iluminismo, na França do século 18.
Para filósofos e cientistas da época, a profusão de pesos e medidas usadas então por
diferentes países ou mesmo regiões da França, atrapalhavam o comércio, a ciência e,
em última instância, a vida cotidiana das pessoas.
Para continuar lendo acesso a fonte abaixo.
Boa leitura!
Fonte: MONTELEONE, J. A história do quilograma, essa medida revolucionária. Brasil de Fato. Ago. 2020.
Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2020/08/07/a-historia-do-quilograma-essa-medida-
revolucionaria Acesso em: 24 jan. 2022.
#SAIBA MAIS#
2.2.2 Múltiplos e submúltiplos do grama
Os múltiplos da medida grama são chamados de 𝑑𝑒𝑐𝑎𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (𝑑𝑎𝑔),

ℎ𝑒𝑐𝑡𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (ℎ𝑔) e 𝑞𝑢𝑖𝑙𝑜𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (𝑘𝑔). Já os submúltiplos são chamados de
𝑑𝑒𝑐𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (𝑑𝑔), 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (𝑐𝑔) e 𝑚𝑖𝑙𝑖𝑔𝑟𝑎𝑚𝑎 (𝑚𝑔). Veja o Quadro 4 a seguir:
Quadro 4 - Múltiplos e submúltiplos do grama

Principal
quilôograma hectograma decagrama grama decigrama centigrama miligrama
kg hg dag g dg cg mg
1.000 g 100 g 10 g 1g 0,1g 0,01 0,001 g
O uso do grama é comum em diversas situações, por exemplo, quando

compramos frutas, legumes, carnes ou grãos, como lentilha, ervilha e feijão.
Quando os objetos são maiores, geralmente utilizamos o quilograma como

unidade de massa. Isso se aplica à massa do nosso corpo, sacos de cimento, pedras,
areia entre outros. Já em situações nas quais os objetos são muito grandes, como carros,
trens, navios ou aviões, utilizamos a toneladas (𝑡), ou seja, um múltiplo do quilograma.
Portanto, uma tonelada é igual a 1.00 quilogramas (𝑘𝑔) ou 1.000.000 de gramas (𝑔).
2.2.3 Transformação de unidades de massa
Acadêmico(a), você pode utilizar o esquema da Figura 6 para efetuar conversões.

Assim, é importante saber que:
● 1 quilograma (kg) = 1.000 gramas (g);

● 1 hectograma (hg) = 100 gramas (g);
● 1 decagrama (dg) = 10 gramas (g);
● 1 grama (g) = 0,1 decagramas (dag);
● 1 grama (g) = 10 decigramas (dg).
Figura 6 - Transformação de unidades de massa
Note que para as unidades de medidas de massa, cada unidade de massa é 10

vezes maior que a unidade imediatamente à sua direita e cada unidade de massa é 0,1
(um décimo) da unidade imediatamente à sua esquerda. Para realizar a conversão de
medidas de massa, devemos observar essa relação de multiplicidade entre as unidades
de medidas.
EXEMPLO
1. Murilo e Guilherme estão competindo para ver quem tem mais areia acumulada. Na
última medição, Murilo afirmou que já tinha 10.394 decigramas de areia, e Guilherme
disse ter 3.751 decagramas de areia. Quem acumulou mais areia?
Esse problema pode ser resolvido de diversas maneiras. Uma delas é converter ambas
as grandezas para uma unidade-padrão e, em seguida, comparar as quantidades
acumuladas por Murilo e Guilherme. Vejamos o que acontece quando convertemos
essas quantidades para quilogramas:
Para o valor acumulado de Murilo, temos
1 quilograma (kg) ---------------------------------- 10.000 decigramas (dg)
X ------------------------------------------------------- 10.394 decigramas (dg)

x=10.394/10.000=1,0394 kg
Para o valor acumulado de Guilherme, temos:
1 quilograma (kg) ---------------------------------- 100 decagramas (dag)
X ------------------------------------------------------- 3.751 decigramas (dag)
x=3.751/100=37,51 kg
Comparando, temos que 37,51 kg > 1,0394 kg. Assim, Guilherme possui a maior
quantidade de areia acumulada, vencendo a competição.
2. Elisa ganhou 9 barras de chocolate, uma de cada tia, e cada barra tem 301 gramas de
chocolate. Quantos quilogramas de chocolate Elisa possui?
Para iniciar a resolução desse problema, o aluno deverá somar as barras de chocolate e,
em seguida, efetuar a conversão para quilos.
Daniel tem 301 + 301 + 301 + 301 + 301 + 301 + 301 + 301 + 301 = 2.709 gramas de
chocolate.
(lembre-se de que seus alunos também podem efetuar essa conta multiplicando 301 x
9 = 2.709).
Para converter 2.709 gramas em quilos, é preciso saber que:
1 quilograma (kg) = 1.000 gramas (g)
X quilogramas (kg) = 2.709 gramas (g)
x=2.709/1.000=2,709 kg
Fonte: a autora (2022).
#EXEMPLO#
Além do quilograma e suas derivações, a massa também pode ser medida em
unidades imperiais, ou seja, 𝑜𝑛ç𝑎 (𝑜𝑧) e 𝑙𝑖𝑏𝑟𝑎 (𝑙𝑏):
● 1 libra = 16 onças;
● 1 onça = 28,3495 gramas;
● 1 libra = 0,453592 quilogramas.
Vejamos, a seguir, alguns exemplos utilizando o sistema imperial (ou sistema

usual) de medidas de massa:
EXEMPLO
1. O gato de Sofia pesa 7 libras. Qual seria o peso do gato em onças? E em quilogramas?
Para resolver problemas como esse você deve notar que:
1 lb = 16 oz
7 lb = 7 x 16 oz, ou seja, 112 oz
Para transformar em quilogramas, utilizamos a seguinte relação:
1 oz = 0,0283495 kg
112 oz = 3,175144 kg
2. O coelho de Alice pesa 48 onças. Quanto seria esse valor em libras?
Para fazer a conversão, utilizamos um procedimento semelhante ao anterior:
1 lb=16 oz
x=48 oz
Logo, x = 3 lb, ou seja, o coelho de Alice pesa 3 libras.
#EXEMPLO#
Acadêmico(a), exemplos como os apresentados abaixo, auxiliam o aluno a

desenvolver a noção de qual unidade de medida é a mais apropriada para a mediação
que se pretende fazer do objeto.
Qual unidade é a mais apropriada para medir os objetos a seguir? Lembre-se de

que mais de uma unidade de medida pode ser aplicada.
Figura 7 - Exemplos de unidade de medida

Acadêmico(a), utilizar uma balança de dois pratos em sala de aula e solicitar que
os alunos, primeiro, estimem a massa de cada objeto (por exemplo, diferentes
alimentos) e, depois, confirmem suas estimativas com relação à massa de cada objeto
que pode auxiliar os alunos a consolidar os conceitos de unidades de medidas.
2.2.4 Leitura das medidas de massa
Para fazer a leitura de uma medida de massa, devemos:
a) construir o quadro de unidades conforme abaixo;

b) inserir, primeiro, o três algarismos à esquerda da vírgula na unidade de medida
indicada e, depois, os números após a vírgula.
Por exemplo:
1. Leia a seguinte medida: 43,784 m.
4 3, 7 8 4
Lê-se 43 hectogramas e 784 decigramas.
3. Leia a seguinte medida: 0,089.
0, 0 8 9
Lê-se 89 miligramas.
2.3 Medidas de tempo
A medição do tempo requer a especificação de unidades. No entanto, existem

muitas unidades de tempo diferentes, algumas das quais podem ser mais apropriadas
que outras em certas circunstâncias. O Sistema Internacional de Unidades (SI) define o
segundo (𝑠) como unidade de base para o tempo. As demais unidades que podem ser
geradas a partir do segundo são: minutos, hora, dia:
● 1 minuto = 60 segundos;
● 1 hora = 60 minutos;
● 1 dia = 24 horas.
A partir das unidades acima podemos, ainda, gerar a semana, o mês, ao ano, a
década, o século e o milênio:
● 1 semana = 7 dias;
● 1 mês = 30 ou 31 dias;
● 1 ano = 365 dias;
● 1 década = 10 anos;
● 1 século = 100 anos;
● 1 milênio = 1.000 anos.
Desde a criação do Sistema Internacional de Unidades, em 1967, um segundo é
tecnicamente definido em termos atômicos mais precisos e absolutos como “ a duração
de 9.192.631.770 períodos da radiação correspondente à transição entre os dois níveis
hiperfinos do estado fundamental do átomo de césio 133”. Em 1997, essa definição
passou a ser ainda mais específica, com a condição de que esta se refere a um átomo de
césio em repouso a uma temperatura de 0 Kelvin (UNITS OF MEASUREMENT, 2016, apud
BONAFINI, 2016, p. 99).
O Ministério da Educação (BRASIL, 2007, p. 78) sugere que as noções de tempo

sejam introduzidas aos alunos em situações em que eles vivenciem o tempo como um
elemento fundamental. São sugestões para os alunos:
● construindo uma sequência de acontecimentos: antes de, depois de, ao mesmo

sequência de tempo que;
● entendendo e aplicando a noção de período de tempo (o que representa uma
séria dificuldade, pois até nós, adultos, temos experiência da grande diferença
que sentimos entre meia hora em uma festa muito boa e meia hora de espera
em uma fila...);
● adquirindo conhecimento social, ou seja, identificando fenômenos considerados
importantes, na nossa cultura, como: as quatro estações, o registro dos anos,
meses, dias da semana etc.; [...].
2.3.1 Os segundos, os minutos e as horas
Cada dia é constituído por unidades de tempo menores. Assim, temos que 1 dia
= 24 horas, 1 hora = 60 minutos e 1 minuto = 60 segundos.
Note que o tempo é uma das poucas grandezas que medimos a partir de um
sistema diferente do sistema de base 10. Isso acontece porque as unidades de tempo
que podemos “ver” ou “perceber”, como os dias e os anos, não se encaixam em
potências de 10.
Devemos o sistema sexagesimal aos babilônios, que definiram que havia 360
graus em um círculo e 60 minutos em uma hora. Assim, a base principal do tempo é a
base 60.
Acadêmico(a), você pode observar que o número 60 tem 12 fatores, a saber: 1,

2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30 e 60, dentro os quais temos três números primos: 2, 3 e 5.
Então, 60 minutos (o equivalente a uma hora) podem ser divididos igualmente em
seções de 30 minutos, 20 minutos, 15 minutos, 12 minutos, 10 minutos, 6 minutos, 5
minutos etc.
Ao ensinar as conversões entre unidades de medida de tempo, você perceberá

que estas são mais complexas que as conversões em outras unidades de medida. É
importante que o aluno saiba que, para converter horas e minutos para minutos, ele
pode multiplicar o valor das horas por 60 segundos e, a partir daí, adicionar os minutos
restantes.
Vejamos um exemplo:
6 horas e 17 minutos = 6 X 60 + 17 minutos = 377 minutos.
Um procedimento similar pode ser executado caso queiramos converter um

tempo em horas, minutos e segundos para somente segundos.
Por exemplo:
2 horas, 43 minutos e 25 segundos
2 horas = 2 X 60 X 60 = 7.200 segundos
43 minutos = 43 X 60 = 2.580 segundos

25 segundos = 25 segundos
2 horas, 43 minutos e 25 segundos = 7.200 + 2.580 + 25 = 9.805 segundos
Se precisarmos converter minutos para horas e minutos, basta contar os minutos

por múltiplos de 60 para obter o número de horas, e o restante serão os minutos extras.
Por exemplo:
187 minutos = 180 minutos + 7 minutos
187 minutos = 3 horas e 7 minutos
Caso tenhamos um número grande de segundos e queiramos fazer a

conversão para horas, minutos e segundos, a primeira divisão por 60 vai fornecer o
número de minutos. Por exemplo, converta 5.000 segundos em horas, minutos e
segundos:
Primeiro, dividimos 5.000 ÷ 60, simplificando, temos 500 ÷ 6 = 83.33333, ou seja

83 minutos e 0,33333333 minutos.
Agora, vamos converter esses 0,33333333 minutos em segundos. Para isso,

temos de lembrar que 1 minuto = 60 segundos. Então, 0,33333333 minutos = 20
segundos.
Logo, temos que 5.000 segundos = 83 minutos e 20 segundos;
Agora, vamos dividir os minutos por 60 novamente para obter as horas, minutos
e segundos.
5.000 segundos = 83 minutos e 20 segundos = 1 hora, 23 minutos e 20 segundos.

2.3.2 Outras unidades de medida de tempo
Ao trabalhar as unidades de medida de tempo em sala de aula, o professor

estará, pela primeira vez, trabalhando com unidades de medida que, diferentemente de
outras (como medidas de comprimento, massa etc.), não mantêm uma relação decimal
entre si. Vejamos:
● minuto (60 segundos);

● hora ( 60 minutos ou 3.600 segundos);
dia (24 horas ou 86.400 segundos);
● semana (o agrupamento de 7 dias ou 604.800 segundos);

● mês (28-31 dias, ou o agrupamento de 4 semanas e alguns dias, ou 2.419.200-
2.678.400 segundos);
● ano (o agrupamento de 12 meses, ou cerca de 365,25 dias, ou cerca de
31.557.600 segundos).
2.3.3 Fusos horários
Acadêmico(a), você já deve ter ouvido falar em fuso horário. Como a Terra gira,
uma parte dela está sob o sol, ou seja, é dia, e outra parte está sob a ausência do sol, ou
seja, noite. Podemos demonstrar esse conceito aos alunos utilizando uma vela ou
lanterna e um globo. Segurando a vela em uma posição fixa e girando o globo, é possível
verificar que, quando é noite nos Estados Unidos, por exemplo, já é dia nas Filipinas.
“O mundo está dividido em fusos horários, e em um determinado fuso horário a

hora é a mesma em todos os locais dentro dele. Países grandes, como Estados Unidos,
Austrália e China têm vários fusos horários” (AUSTRALIA, 2011, apud BONAFINI, 2016,
p. 102).
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre como ensinar diferentes fusos horários, acesse o vídeo abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=NPeiU5FsSyo
Fonte: (MATEMÁTICA COM RAFA JESUS - TÁ LEMBRANDO?, 2021).
#SAIBA MAIS#
2.3.4 Leitura das horas em relógios
Existem basicamente dois tipos de relógios: o de ponteiros (analógico) e o digital.
Os relógios analógicos têm dois ponteiros, sendo um mostrando a hora (ponteiro

menor) e outro marcando os minutos (ponteiro maior). Muitos modelos contam, ainda,
com um ponteiro que demonstra a passagem dos segundos. Esse ponteiro é geralmente
mais fino que os outros dois. Na Figura 8, por exemplo, lemos 10 horas (leitura do
ponteiro menor) e 09 minutos (leitura do ponteiro maior). O ponteiro mais fino indica
36 segundos.
Figura 8 - Relógio analógico

Os relógios digitais mostram as horas no formato "horas: minutos”. Depende da
configuração, ele pode mostrar as horas no padrão 24 horas ou no padrão 12 horas, no
qual as 24 horas do dia são divididas em dois períodos: AM (Ante Meridien, do latim,
que significa “antes do meio-dia”) e PM (Post Meridien, do latim, cujo significado é
“depois do meio-dia”) (BONAFINI, 2016, p. 102).
Figura 9 - Relógio digital: (a) no padrão 24 horas e (b) no padrão 12 horas (AM/PM)
2.3 Medidas de volume

O conceito de volume ou a noção de metros cúbicos, refere-se para problemas
que envolvem o uso de três dimensões - comprimento, largura e altura. Vejamos:
Figura 10 - Volume de um prisma retangular
A Figura 10 representa o metro cúbico (𝑚³). O metro cúbico é a unidade

fundamental de volume e tem esse nome, pois representa a medida correspondente ao
espaço ocupado por um cubo com 1 metro de aresta. O metro cúbico também tem
múltiplos e submúltiplos ( Quadro 5).
Quadro 5 - Múltiplos e submúltiplos do metro cúbico

Principal
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro miliímetro

cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico cúbico
km³
hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³
109 m³ 106 m³ 103 m³ 1 m³ 10−3 m³ 10−6 m³ 10−9 m³
Observando a Figura 11, vemos que cada uma das unidades de medidas de
volume é 1.000 vezes maior que a unidade imediatamente à sua direita.
Consequentemente, cada unidade é igual a 0,001 (um milésimo) do valor da unidade
imediatamente à sua esquerda.
Figura 11 - Conversão das unidades de volume
Para converter medidas de volume, lembre-se que cada uma das unidades de
medidas de volume é 1.000 vezes maior que a unidade imediatamente à sua direita.
Consequentemente, cada unidade é igual a 0,001 (um milésimo) do valor da unidade
imediatamente à sua esquerda.
2.3.1 Capacidade de medição

Capacidade, ou volume, é uma medida da quantidade de espaço que algo ocupa.
Colheres de medição ou jarras de medição são comuns para medirmos capacidade
(volume).
O volume de um recipiente é medido pelo comprimento X comprimento x

comprimento. Assim, a unidade base de volume é o m³ (metro cúbico). Um metro cúbico
é igual a 1.000 litros, ou seja, 1 m³ = 1.000 1.
Encontre o volume deste recipiente:
Figura 12 - Recipiente
Sabemos que o volume de um prisma retangular é dado por: comprimento X

largura X altura.
Encontrando o comprimento, a largura e a altura do prisma retangular, temos:
Comprimento: 9 cm
Largura: 4 cm
Altura: 9 cm
Inserindo esses valores na fórmula, temos:
𝑉 = 9𝑋4𝑋9
𝑉 = 324 𝑐𝑚3
O volume é 324 centímetros cúbicos.
A capacidade é medida em mililitros (𝑚𝑙) e litros (𝑙). Assim, 1 litro (l) = 1.000
mililitros (ml). As medidas de capacidade no Sistema Imperial são essas: onças fluídas
(𝑓𝑙 𝑜𝑧), copos (𝑐), pints (𝑝𝑡), quartos (𝑞𝑡), ou seja, um quarto de galão, e galões (𝑔𝑎𝑙),
sendo o galão a unidade-base.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre as Unidades de medidas habitualmente utilizadas nos Estados
Unidos, acesse o vídeo abaixo:
https://www.youtube.com/watch?v=u75yXcbeMrg
Fonte: (KHAN ACADEMY BRASIL, 2014).
#SAIBA MAIS#
Ao ensinar medidas de capacidade, você pode trabalhar com os alunos as

principais medidas utilizadas na cozinha, tanto para os ingredientes líquidos quanto para
os secos. Acadêmico(a), você pode, ainda, explorar as diferenças nas medições para uma
colher de chá no sistema métrico e uma colher de chá no sistema imperial.
Com relação ao sistema métrico de medição, explore os múltiplos e submúltiplos

do litro ou metro cúbico, oferecendo aos alunos a oportunidade de realizar
experimentos em sala de aula. Os estudantes devem saber a nomenclatura dos
múltiplos e submúltiplos do litro, conforme os itens a seguir:
● 1 quilolitro é igual a 1.000 litros;

● 1 hectolitro é igual a 100 litros;
● 1 decalitro é igual a 10 litros;
● 1 litro é a unidade básica do volume;
1
● 1 decilitro é igual a 10 litro;
1
● 1 centilitro é igual a 100 litro;
1
● 1 mililitro é igual a 1.000 litro;
Quadro 6 - Múltiplos e submúltiplos do litro

Principal
quilolitro hectolitro decalitro litro decilitro centilitro mililitro
kl hl dal l dl cl ml
1.000 l 100 1 10 l 1l 0,1 l 0,01 l 0,001 l
Observando a Figura 13, é possível notar que cada unidade é 10 vezes maior que
a unidade imediatamente inferior. Isso significa que cada unidade equivale a um décimo
do valor da unidade imediatamente à sua esquerda.
Figura 13 - Conversão das unidades de litro
Para converter medidas de volume, lembre-se que cada unidade é 10 vezes

maior que a unidade imediatamente inferior. Consequentemente, cada unidade é um
décimo do valor da unidade imediatamente à sua esquerda.
Para ler uma medida de volume utilizamos o mesmo método aplicado à leitura
de medidas de comprimento e das medidas de superfície, porém, para cada unidade do
quadro de unidades, associamos três algarismos do valor numérico da medida. Vejamos
como esse procedimento ocorre:
1. Leia 12,5 cm³.
Para ler essa medida de volume:
a) construímos o quadro de unidades;

b) inserimos, primeiro, os três algarismos à esquerda da vírgula na unidade de
medida indicada.
Nesse caso, vamos escrever o 12 com a vírgula sob a unidade cm³. Os demais
algarismos são escritos “três a três” nas unidades vizinhas. Então, escrevemos o
algarismo 5 sob a unidade mm³, completando a casa com dois zeros (00) (BONAFINI,
2016).
km³ hm³ dam³ m³ dm³ cm³ mm³
12, 500
Lê-se 12 centímetros cúbicos e 500 milímetros cúbicos.
2.4 Medidas de temperatura
Temperatura é o grau ou intensidade de calor presente em uma substância ou

objeto, expressa de acordo com uma escala comparativa e mostrada por um
termômetro ou percebida pelo toque. Assim, a temperatura é uma medida de quão
quente ou quão frio algo está. Essa medida é obtida pela energia cinética média das
partículas em um objeto, sendo a energia cinética um tipo de energia associada com o
movimento das partículas. Então, você, acadêmico(a) se pergunta: “Mas o quão quente
é quente, e como o frio é frio?”. Os termos quente e frio não são muito científicos. Se
realmente queremos especificar quão quente ou frio algo está, precisamos usar o
conceito de temperatura. Por exemplo, o quão quente é o ferro fundido? Para
responder a essa pergunta, um físico poderia medir a temperatura do metal líquido.
Sabemos que toda matéria é feita de partículas - átomos ou moléculas - que

estão em constante movimento e, portanto, têm energia cinética. Assim, quanto mais
rápido as partículas estão se movimentando, maior energia cinética elas têm, e vice-
versa (BONAFINI, 2016).
A temperatura é uma medida média, pois partículas de matéria estão em

constante movimento, mas nem todas as partículas se movem na mesma velocidade e
na mesma direção o tempo todo. O movimento das partículas é aleatório, ou seja, as
partículas de matéria em uma objeto se movem rapidamente que outras, e o resultado
é que algumas partículas têm mais energia cinética que outras. A temperatura de um
objeto ou corpo é uma medida da velocidade com que as partículas se movem. Mais
exatamente, a temperatura é uma medida da energia cinética das partículas. Isso
significa que, ao medirmos a temperatura de um objeto, estamos medindo a energia
cinética média das partículas desse objeto. Acadêmico(a), como vimos há pouco, quanto
mais elevada for a temperatura, mais rápido será o movimento das moléculas da
substância, relativamente à média. Contudo, a temperatura não tem a ver com o
número de moléculas envolvidas, pois as temperaturas das amostras de 10ml e 100 ml
de água fervente são iguais. Isso significa que a energia cinética média das moléculas é
a mesma para as duas quantidades de água diferentes (BONAFINI, 2016).
Existem dispositivos que utilizam a expansão de uma substância para fornecer

uma medida indireta da temperatura, conhecidos como termômetros, vide Figura 14.
Os termômetros mais conhecidos são os que contêm mercúrio e álcool. Essas
substâncias são frequentemente utilizadas em termômetros porque elas permanecem
líquidas sobre uma grande faixa de temperatura. Assim, uma mudança na temperatura
faz que ocorra uma pequena mudança no volume do líquido. Quando a temperatura
esfria, a substância dentro do termômetro volta à posição inicial.
Figura 14 - Termômetro
Observando a figura 14, percebe-se que o espaço entre os pontos fixos apresenta
divisões chamadas graus, que são utilizados para indicar a temperatura. Existem três
tipos de escalas de temperatura comumente utilizados hoje: Celsius, Fahrenheit e
Kelvin. No Brasil, estamos acostumados a expressar temperatura em graus Celsius (C).
Já nos Estados Unidos, a temperatura é comumente expressa em Fahrenheit (F). Os
cientistas, de modo geral, utilizam frequentemente graus Celsius (C), porém Kelvin (K) é
a unidade utilizada no Sistema Internacional de Unidades.
2.4.1 Temperatura e as diferentes escalas
Como vimos, existem três grandes escalas utilizadas para medir temperatura: a
escala Celsius, criada pelo cientista Anders Celsius, a escala Fahrenheit, criada pelo
cientista Gabriel Daniel Fahrenheit, e a escala Kelvin, criada pelo inglês Lord William
Thomson Kelvin.
A escala Fahrenheit é uma escala de temperatura com base em 32 para o ponto

de congelamento da água e 212 para o ponto de ebulição da mesma substância, e o
intervalo entre os dois é dividido em 180 partes. O físico alemão Gabriel D. Fahrenheit,
no século 18, teve originalmente como o zero de sua escala a temperatura de uma
mistura de gelo e sal em partes iguais e selecionou os valores de 30 e 90 para o ponto
de congelamento da água e da temperatura normal do corpo, respectivamente; mais
tarde, esses valores foram revistos para 32 e 96 graus, porém, a escala final exigiu um
ajustamento para 98,6 em vez de 96 graus (BONAFINI, 2016).
Até os anos 1970, a escala de temperatura Fahrenheit era de uso comum geral
em países de língua inglesa. A escala Celsius, por sua vez, foi a escala empregada na
maioria dos outros países e para fins científicos.
A escala Celsius de temperatura, também chamada de escala de temperatura em
graus Celsius, é baseada em 0 graus para o ponto de congelamento da água e 100 graus
para o ponto de ebulição da mesma substância. Inventada em 1742 pelo astrônomo
sueco Anders Celsius é, às vezes chamada de escala centígrada, por causa do intervalo
de 100 graus entre os pontos definidos - os graus Celsius, então, são também chamados
de graus centígrados (BONAFINI, 2016).
Figura 15 - Comparação entre as escalas Kelvin, Celsius e Fahrenheit
Na figura acima, é possível notar que o ponto de fusão do gelo é 0ºC (na escala
Celsius), 32ºF (na escala Fahrenheit) e 273,15 K (na escala Kelvin). Já o ponto de ebulição
da água ocorre em 100ºC, 212ºF e 373,15 K. Vamos comparar agora a escala de C e K,
assim temos:
● 0ºC = 32ºF;
● 100ºC = 212ºF.
A escala Kelvin é a escala de temperatura utilizada na medição de temperaturas

1
termodinâmicas no Sistema Internacional (SI) de medição. É definida como do
273,16
ponto triplo, ou seja, equilíbrio entre sólido, líquido e gases de água pura. O símbolo K
é utilizado para representar a escala Kelvin e deve ser utilizado sem o símbolo de grau
(º), como fazemos nas escalas Celsius e Fahrenheit.
Assim, a escala Kelvin é uma escala de temperatura absoluta, tendo como ponto
zero, o zero absoluto (a temperatura teórica em que as moléculas de uma substância
têm a menor energia).
A escala Kelvin está relacionada com a escala Celsius. A diferença entre os pontos
de congelamento e de ebulição da água é de 100 graus em cada um, de modo que a
escala Kelvin tem a mesma magnitude da escala Celsius.
Observando a Figura 15 novamente, é possível perceber que:
● 0ºC = 273,15 K;
● -273, 15ºC = 0 K;
● 100ºC = 373,15 K.
2.4.2 Conversão entre as escalas Celsius e Fahrenheit
Para converter uma temperatura em Fahrenheit (F) para seu valor na escala
Celsius (C), utilizamos a fórmula a seguir:
5
º𝐶 = (º𝐹 − 32)
9
Manipulando a fórmula anterior, podemos converter também uma

temperatura em Celsius (C) para seu valor em Fahrenheit (F). Então, temos:
9
º𝐹 = (º𝐶) + 32
5
Assim, criamos um guia rápido de procedimentos para a conversão entre escalas

Celsius e Fahrenheit:
● Celsius para Fahrenheit: multiplique por 9, em seguida, divida por 5 e, por fim,
adicione 32 graus.
● Fahrenheit para Celsius: subtraia 32 graus, em seguida, multiplique por 5 e, por
fim, divida por 9.
EXEMPLOS
Vejamos alguns exemplos:
1. Converta 42°C para °F
9
Para resolver esse problema, utilizamos a fórmula °𝐹 = 5 (°𝐶 ) + 32:
9
°𝐹 = (42) + 32
5
°𝐹 = 107,6°
2. Converta -15°C para °F

9
Para resolver esse problema, novamente utilizamos a fórmula °𝐹 = 5 (°𝐶 ) + 32:
9
°𝐹 = (−15) + 32
5
°𝐹 = −5°
3. Converta 92°F para °C
5
Para resolver esse problema, utilizamos a fórmula °𝐶 = 9 (°𝐹 − 32):
5
°𝐶 = (92 − 32)
9
°𝐶 = 33,3°𝐶
4. Converta 3°F para °C
5
Para resolver esse problema, novamente utilizamos a fórmula °𝐶 = 9 (°𝐹 − 32):
5
°𝐶 = (3 − 32)
9
°𝐶 = −16,1°𝐶
#EXEMPLOS#
2.5 Medidas de superfície
A palavra superfície, em sua concepção mais usual, refere-se a uma extensão de

terra ou ao limite de um corpo. Por exemplo, dizemos que a superfície do Brasil é de
8.510.345,538 km², publicado no DOU nº 41, de 03/03/2021, conforme Portaria nº 47,
de 01 de março de 2021 (IBGE, 2022).
A unidade fundamental de superfície é o metro quadrado (m²). Isto é, a medida
correspondente à superfície de um quadrado com 1 metro de lado.
Figura 16 - Quadrado com 1 metro de lado
Utilizamos os múltiplos do metro quadrado para medir grandes superfícies. Já

os submúltiplos são utilizados para medir pequenas superfícies. Vejamos o Quadro 7.
Quadro 7 - Múltiplos e submúltiplos do metro quadrado

Principal
quilômetro hectômetro decâmetro metro decímetro centímetro milímetro

quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado quadrado
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
1.000.000 m² 10.000 m² 100 m² 1 m² 0,01 m² 0,0001 m² 0,000001 m²
Para transformar medidas de superfície, utilizamos o esquema da Figura 17.

Figura 17 - Conversão das medidas de superfície
Para converter medidas de superfície, lembre-se, acadêmico(a) que cada uma

das unidades de medidas de superfície é 100 vezes maior que a unidade imediatamente
à sua direita. Consequentemente, cada unidade é igual a 0,01 (um centésimo) do valor
da unidade imediatamente à sua esquerda.
EXEMPLOS
Vejamos alguns exemplos de conversão de unidades quadradas:
1. Converta 9,76 m² em mm²
Aqui, você deve se lembrar de que as unidades estão elevadas ao quadrado, ou seja,
a conversão para cada unidade de superfície é 100 vezes maior que a unidade
imediatamente inferior. Então, em nosso caso, temos:
9,76 𝑥 (100 𝑥 100 𝑥 100) = 9.760.000 𝑚𝑚2
2. Converta 4.731,65 dam² em km²

4.731,65 4.731,65
= = 0,473165 𝑘𝑚²
100 𝑥 100 10.000
#EXEMPLOS#
Agora que aprendemos a converter as unidades de medidas de superfície, vamos

calcular a área da superfície de algumas figuras geométricas.
Na Figura 17, temos um cubo em que todos os lados têm o mesmo comprimento,
neste caso, 𝑎.
Figura 17 - Cubo com lados de comprimento 𝑎.
Como 𝑎 é o comprimento de cada lado do cubo, a área da superfície de um cubo

é a área dos seis quadrados que o cobrem. Assim, a área de um quadrado é 𝑎 X 𝑎 ou
𝑎² . Sabendo que o cubo é composto de seis quadrados iguais, você pode multiplicar
a área de cada um deles por 6, de modo que a área da superfície de um cubo é 6 vezes
um dos lados do quadrado. Caso você, acadêmico(a) não conseguir visualizar as 6 faces
do cubo, veja a Figura 18:
Figura 18 - As seis faces de um cubo
Agora, então, vamos calcular a área da superfície do sólido a seguir (Figura 19):
Figura 19 - Cubo

Lembre-se, acadêmico(a) de que um cubo tem seis faces idênticas e que cada
face é um quadrado. Em nosso caso, cada face do cubo é um quadrado com lados que
têm 10 centímetros de comprimento cada. Encontramos a área de uma face da seguinte
maneira:
Área = lado X lado
Área = 10 cm X 10 cm
Área = 100 cm²
A área de cada face é de 100 centímetros quadrados. Então, temos:
Área da superfície = 6 X 100 cm²
Área da superfície = 600 cm²
A área da superfície do cubo é de 600 centímetros quadrados.
E como ficaria a área da superfície do sólido a seguir (Figura 20)?
Figura 20 - Prisma retangular

Agora, acadêmico(a), temos um prisma retangular. Isso significa que a figura tem
três pares de faces idênticas, e cada face é um retângulo. Para encontrar a área da
superfície desse sólido, primeiro, vamos localizar a área das faces em cada par:
Figura 21 - Prisma retangular: área das face
Então, temos:
7 X 5 = 35
7 X 5 = 35
5 X 8 = 40
5 X 8 = 40
8 X 7 = 56
8 X 7 = 56
Agora, somamos as áreas das seis faces:
Área da superfície = 35 + 35 + 40 + 40 + 56 +56
Área da superfície = 262 pol²
A área da superfície do prisma retangular é de 262 polegadas quadradas.
Assim, temos que a área da superfície de um prisma retangular (Figura 22),

onde 𝑎, 𝑏 𝑒 𝑐 são os comprimentos dos lados, é dada por: 2𝑎𝑏 + 2𝑏𝑐 + 2𝑎𝑐.
Figura 22 - Prisma retangular

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a introdução às medidas de superfície e como montar o seu
plano de aula acesse o link abaixo:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2022).
#SAIBA MAIS#
Concluímos aqui nossos estudos acerca da nossa segunda unidade da disciplina

de Grandezas e Medidas na qual estudamos conceito e classificação de grandezas e
medidas, vimos um pouco sobre o contexto histórico envolvendo essa temática, na qual
surgiu de necessidades das civilizações em contar e medir determinadas coisas, levando
assim a padronização das principais unidades de medidas. Estudamos também algumas
unidades de medidas e suas transformações, são elas:
Medidas de comprimento: conversão das unidades, sistema métrico decimal,
metro e os múltiplos do metro, leituras das medidas de comprimento e perímetro.
Medidas de massa: comparação de massa e peso, quilograma e os múltiplos do

grama, múltiplos e submúltiplos do grama, transformação de unidades de massa e
leitura das medidas de massa.
Medidas de tempo: os segundos, os minutos e as horas, unidades de medida de

tempo e fusos horários.
Medidas de volume: volume de um prisma retangular, múltiplos e submúltiplos

do metro cúbico, conversão das unidades de volume, capacidade de medição, múltiplos
e submúltiplos do litro e conversão das unidades de litro.
Medidas de temperatura: termômetro, temperatura e as diferentes escalas,

comparação e conversão entre as escalas Kelvin, Celsius e Fahrenheit.
Medidas de superfícies: múltiplos e submúltiplos do metro quadrado, conversão

das medidas de superfície e figuras geométricas (cubo e prisma retangular).
Vale ressaltar que, durante nossos estudos, trabalhamos exemplos envolvendo

os conteúdos trabalhados, não somente com o objetivo de fazer com que você,
acadêmico (a) saiba resolver, mas também saiba ensinar.
Finalizamos aqui mais uma unidade. Até a próxima!
Acadêmico(a), visando complementar seu estudo acerca de conceito e

classificação de grandezas e medidas, consulte as fontes indicadas a seguir:
● LANGE, Maurício Mailan. O ensino de unidade de medida: comprimento e

o sistema métrico decimal. 2010. 47 f. Monografia (Especialização) -
Curso de Especialização Matemática, Mídias Digitais e Didática,
Matemática Pura e Aplicada, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2010. Disponível em:
https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/31565/000783245.pdf?...
1 Acesso em: 23 mar. 2022.
● O Sistema Internacional de Unidades [Recurso eletrônico]. Tradução luso-

brasileira da 9º edição do BIPM. Brasília, DF: Inmetro, 2021. Disponível em:
https://www.gov.br/inmetro/pt-br/centrais-de-
conteudo/publicacoes/documentos-tecnicos-em-
metrologia/si_versao_final.pdf/view. Acesso em: 23 mar. 2022.
● SILVA, Cília Cardoso Rodrigues da. Construção de conceitos de grandezas e

medidas nos anos iniciais: comprimento, massa e capacidade. 2011. 230 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2011.
Disponível em: https://repositorio.unb.br/handle/10482/9386. Acesso em: 23
mar. 2022.
LIVRO
• Título
Ensaios temáticos: história e matemática em sala de aula.
• Autor.
Miguel Chaquiam
• Editora.
SBEM/PA
• Sinopse
A obra fundamentalmente estrutura-se em torno de dois eixos. No primeiro discute o

uso da história no ensino onde apresenta ampla argumentação com aporte em diversos
autores consagrados enfatizando o contexto da História da Matemática e descreve a
estruturação de um modelo que traduz seu olhar como pesquisador sobre a
possibilidade da História da Matemática ser utilizada com ênfase didática para o ensino
de Matemática. No segundo eixo o autor materializa o uso do seu Modelo - Diagrama
Metodológico - exemplificando com a apresentação de textos didáticos que abordam
temas da Matemática para sala de aula.
FILME/VÍDEO
• Título
Rain Man
• Ano
1988
• Sinopse
A vida do jovem executivo Charlie muda ao descobrir que o pai faleceu e deixou para ele
no testamento apenas um Buick 1949 e algumas roseiras premiadas, enquanto outro
“beneficiário” herda 3 milhões de dólares. Curioso, descobre que a fortuna ficou para
seu irmão (Raymond), cuja existência ele desconhecia. Raymond é autista e capaz de
calcular problemas matemáticos com grande velocidade e precisão. Charlie sequestra o
irmão da instituição onde está internado para levá-lo para Los Angeles e exigir metade
do dinheiro, mas nessa viagem cheia de pequenos imprevistos entendem o significado
de serem irmãos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de

Assistência a Programas Especiais. Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação.
Sistema Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica. Programa Gestão
da Aprendizagem Escolar - Gestão I. Matemática - caderno de teoria e prática 4:
medidas e grandezas. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/gestar/tpmatematica/mat_tp4.pdf Acesso em
23 jan. 2022.
BONAFINI, F. C. (org.). Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Pearson

Education do Brasil, 2016.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Áreas Territoriais - o que é. 2022.

Disponível em: https://www.ibge.gov.br/geociencias/organizacao-do-
territorio/estrutura-territorial/15761-areas-dos-municipios.html?=&t=o-que-e Acesso
em: 20 de jan. 2022.
KHAN ACADEMY BRASIL. Unidades de medidas habitualmente utilizadas nos EUA.

Youtube, 2014. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=u75yXcbeMrg
Acesso em: 18 de jan. 2022.
MATEMÁTICA COM RAFA JESUS - TÁ LEMBRANDO?. Como calcular FUSOS HORÁRIOS -

Matemática e Geografia - Hiperativo e Tá Lembrando. Youtube, 2021. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=NPeiU5FsSyo Acesso em: 15 de jan. 2022.
NOVA ESCOLA. Planos de aula do Ensino Fundamental - confira 3617 planos, todos
alinhados à BNCC. 2022. Disponível em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental Acesso em: 19 de jan. 2022.
UNIDADE III
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE MEDIDAS ENVOLVENDO

GRANDEZAS COMPRIMENTO, MASSA E TEMPO
Professora Especialista Genilda de Lourdes Guimarães
Plano de Estudo:
• Grandeza comprimento;
• Grandeza massa;
• Grandeza tempo.
• Trabalhar com resolução de problemas envolvendo grandezas, comprimento, massa e

tempo;
• Estabelecer a importância de resoluções de problemas de medidas.

INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de Grandezas e Medidas. Nesta

terceira unidade, intitulada “PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS DE
MEDIDAS ENVOLVENDO GRANDEZAS COMPRIMENTO, MASSA E TEMPO”,
estudaremos sobre possíveis resoluções de problemas envolvendo grandezas de
comprimento, massa e tempo. Em tais problemas traremos os objetivos nos quais
pretendemos atingir, assim como orientações acerca de como trabalhar o problema
partindo da realidade do aluno, baseando-nos em propósitos, realizando discussões
com a turma de como resolver o problema e também discutir sobre o modo no qual foi
realizada a resolução. Buscando através desse processo e com o feedback dos alunos,
retroalimentar as informações obtidas até chegarmos no encerramento do problema,
onde esperamos que haja mais de uma solução apresentada.
É notório que há dificuldade de compreensão de conteúdos e aplicação dos

mesmos, assim, montamos guias de intervenções contendo “Possíveis dificuldades na
realização da atividade” e as “Intervenções” que podemos realizar para sanar tais
dificuldades.
Esperamos que os estudos trabalhados até aqui colaborem para a sua melhor
compreensão sobre o tema de nossa terceira unidade.
Boa leitura!
1 GRANDEZA COMPRIMENTO
Existem várias medidas de comprimento, como, por exemplo, a jarda, a polegada
e o pé. No Sistema Internacional de Unidades (SI) a unidade padrão de comprimento é
o metro (m). Atualmente o metro (m) é definido como o comprimento da distância
percorrida pela luz no vácuo durante um intervalo de tempo de 1/299.792.458 de um
segundo (METRO, 2022). Os múltiplos e submúltiplos do metro são: quilômetro (km),
hectômetro (hm), decâmetro (dam), decímetro (dm), centímetro (cm) e milímetro
(mm), como estudados na segunda unidade do material.
Acadêmico(a), como estudado na primeira unidade de nosso material a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) traz algumas habilidades para que possa ser
desenvolvida com os alunos do 8º ano do ensino fundamental, como: Resolver e
elaborar problemas que envolvam medidas de área de figuras geométricas, utilizando
expressões de cálculo de área (quadriláteros, triângulos e círculos), em situações como
determinar medida de terrenos (BRASIL, 2018).
Partindo dessa habilidade, podemos trabalhar a resolução de problemas

envolvendo o comprimento da circunferência.
Objetivo:
Aplicar a relação entre o comprimento da circunferência e o número na resolução de

problemas.
Atividade 1:
Adriano e Fernanda estão fazendo aulas de robótica, e uma das tarefas é programar um
robô montado na forma de um carrinho com quatro rodas com as mesmas dimensões.
Uma das maneiras de fazer o robô andar é utilizar um comando no qual o programador
diz quantos graus a roda deve girar em torno do seu eixo para que o carrinho ande para
frente. Por exemplo: se o eixo da roda girar 360°, então o carrinho andará exatamente
no comprimento da circunferência.
Figura 1 - Imagem ilustrativa da atividade 1
Acadêmico(a), ajude os alunos a resolver o desafio: sabendo que a roda do robô

carrinho possui 1,5 cm de raio, quantos graus ela deve girar para que o carrinho ande
exatamente 300 cm para frente até parar? Se a programação fosse feita usando as
rotações da roda, quantas rotações completas ela desenvolveu nesse trajeto? Use 𝜋 =
3,14.
Orientações: Esse é um ótimo momento para envolver alguma pessoa cadeirante que
faz parte da comunidade escolar. Caso não possa ser utilizada uma cadeira de rodas
como exemplo concreto, leve, se possível, uma bicicleta para a sala de aula. Utilize esta
situação para fazer uma retomada do conteúdo das últimas aulas com os alunos, onde
se espera que eles já tenham desenvolvido o conceito de raio, diâmetro, ângulo central
e a relação entre o comprimento da circunferência e o número “Pi”. Coloque essas
relações no quadro e faça uma breve roda de conversa com os alunos, deixando que
eles sugiram como calcular a medida do contorno da circunferência da roda e qual a
relação que esse contorno de uma volta completa tem com o ângulo de giro do eixo da
roda e a distância percorrida em linha reta. Pode ser colocada uma fita ou barbante em
volta da roda, de modo que, se desenrole enquanto ela gira.
Propósito: Fazer com que os alunos estabeleçam conexões importantes com conceitos
já estudados, apoiando-os para entender algoritmos e procedimentos.
Discuta com a Turma:
● Quais medidas eu preciso conhecer para calcular o comprimento da

circunferência da roda?
● Qual a distância percorrida quando a roda dá uma volta completa?
● Qual o giro que a roda deveria fazer para percorrer um quarto da distância
de uma volta completa?
Discussão das Soluções:
Se a roda do carrinho possui raio medindo 1,5 cm, então seu diâmetro mede 3 cm.
Podemos, então, calcular a medida do comprimento da circunferência da roda.
Adotando 𝜋 = 3,14, temos:
𝐶 = 𝜋 . 𝑑 → 𝐶 = 3,14 . 3 = 9,42
Portanto, o comprimento de uma volta da circunferência da roda é igual a 9,42 cm. Essa
é a distância que ela percorre no chão quando a roda completa 1 rotação.
Para descobrir quantas vezes essa distância cabe em 300 cm, basta fazer uma divisão.
Efetuando com a calculadora, temos:
300 ÷ 9,42 = 31,84713375 . ..
Essa dízima representa a quantidade de rotações que a roda deve fazer para que o
carrinho pare quando atingir a distância de 300 cm. São, aproximadamente, 32 rotações
completas.
Orientações: Convide os alunos que quiserem vir à frente da sala para apresentar suas
soluções. Coloque o nome deles no quadro e peça que expliquem suas soluções para a
turma. Valorize a solução de cada aluno e quando surgir algum erro, tente fazer com
que o restante dos alunos identifiquem os equívocos na solução, de modo que todos
aprendam e possam refletir sobre o processo.
Propósito: Apresentar as diferentes soluções encontradas pelos alunos, analisar os erros

ou dificuldades e valorizar as diferentes soluções propostas. Garantir que cada aluno
compreenda pelo menos uma resolução que leve à solução.
● Vocês conseguem encontrar algum problema nessa solução?

● Alguém fez diferente e poderia apontar um outro caminho?
● Como fazer aproximações dos valores? No caso do problema do carrinho,
essas aproximações são boas?
Discussão das Soluções:
Para programar o robô utilizando a medida em graus ao invés de rotações, podemos

observar que 1 rotação equivale a 360°. Dessa forma, basta pegar o número do visor da
calculadora e multiplicar por 360°, obtendo como resposta, aproximadamente, 11 465°.
Orientações: Convide os alunos que quiserem vir à frente da sala para apresentar suas
soluções. Coloque o nome deles no quadro e peça que expliquem suas soluções para a
turma. Valorize a solução de cada aluno e quando surgir algum erro, tente fazer com
que o restante dos alunos identifiquem os equívocos na solução, de modo que todos
aprendam e possam refletir sobre o processo.
Propósito: Apresentar as diferentes soluções encontradas pelos alunos, analisar os erros

ou dificuldades e valorizar as diferentes soluções propostas. Garantir que cada aluno
compreenda pelo menos uma resolução que leve à solução.
● Vocês conseguem encontrar algum problema nessa solução?

● Alguém fez diferente e poderia apontar um outro caminho?
● Como fazer aproximações dos valores? No caso do problema do carrinho,
essas aproximações são boas?
Encerramento:
Aqui, acadêmico(a) a intenção é resumir com poucas palavras os conceitos mais

importantes que tiveram suas ideias ampliadas nesta aula. Retome o objetivo da aula,
que era aplicar a relação entre o comprimento da circunferência e o número “Pi”, na
resolução de problemas.
Propósito: Resumir com os alunos em uma frase o que de mais importante foi explorado
nesta aula.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
Atividade 2:
A circunferência da roda, que vai dentro do pneu de um carro ou bicicleta, é chamada

de “aro”. A bicicleta de Lívia com aro 26 possui o raio da roda com o pneu medindo 30
cm.
Figura 2 - Imagem ilustrativa da atividade
Fonte: autoras (2022).

Lívia percorreu com sua bicicleta uma distância de 2,5 km para ir de sua casa até a escola.
Quantas voltas completas foram dadas pela roda da frente para percorrer essa
distância? Use 𝜋 = 3,14. Lembre-se que 1 km = 1 000 m e 1 m = 100 cm.
Orientações: Peça que, individualmente, os alunos leiam a atividade e a realizem,

utilizando as fichas. Dê o apoio necessário para aqueles que tiverem mais dificuldades,
principalmente relacionadas ao entendimento de cada questão.
Propósito: Verificar se os alunos identificam corretamente os elementos de

circunferência e círculo como o raio e o diâmetro, a relação do diâmetro com o raio, e
se conseguem fazer estimativas da medida de uma corda comparada com o raio, e da
área de um círculo baseada na área do setor circular, apoiados no conceito de ângulo
central.
Resolução:
Como o raio da roda da bicicleta com o pneu mede 30 cm, então podemos calcular o
comprimento da sua circunferência externa. Adotando 𝜋 = 3,14, temos:
𝐶 = 2 . 𝜋 . 𝑅 → 𝐶 = 2 . 3,14 . 30 = 188,4
Então, o comprimento de uma volta da circunferência externa da roda da bicicleta

possui 188,4 cm. Essa é a distância percorrida pela bicicleta quando a roda completa
uma rotação. Como a distância da casa até a escola de Lívia é de 2,5 km, basta dividir
este valor pela distância equivalente ao comprimento de uma volta da roda. Porém, é
preciso lembrar que a razão entre duas grandezas de mesma natureza deve ser feita
utilizando os valores com a mesma unidade de medida. Sabendo que 1 km = 1 000 m,
temos que 2,5 km = 2 500 m. E como 1 m = 100 cm, então 2 500 m = 250 000 cm.
Então, basta fazer a divisão utilizando a calculadora:
250 000 ÷ 188,4 = 1 326,96,906 . ..
Podemos dizer que foram dadas 1 326 voltas completas pela roda da bicicleta durante
este trajeto.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
Atividade 3:
Antônio adora empinar pipas e toda vez que vai estrear uma pipa nova deixa ela ir o
mais alto possível, usando toda a linha disponível. Na última vez, ele utilizou uma linha
com um comprimento total de 1.000 m. Depois de brincar, ele precisou enrolar toda
essa linha em uma latinha com formato cilíndrico de 10 cm de diâmetro. Quantas voltas
completas aproximadamente ele precisa dar com a linha na lata até enrolá-la por
completo? Use 𝜋 = 3,14.

Para resolvermos esse problema, devemos primeiro transformar a unidade do
diâmetro da latinha para a mesma unidade do comprimento total da linha:
10 𝑐𝑚 = 0,1 𝑚
Agora precisamos calcular o valor total de uma volta da linha na latinha utilizando a
fórmula do perímetro 𝑃 = 2𝜋 ∗ 𝑟
0,1
𝑃 = 2 ∗ 3,14 ∗ ( )
2
Obs: dividimos o valor do diâmetro pela metade para obtermos o valor do raio.
𝑃 = 0,314 𝑚
Ao sabermos o perímetro total da latinha, dividimos o valor do comprimento total de

linha com o perímetro para obter a quantidade de voltas aproximadamente.
1.000
𝑥=
0,314
𝑥 = 3184 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑎𝑠
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
Atividade 4:
A pista de atletismo construída em uma cidade, cujas medidas não são oficiais, é
formada por uma região retangular e dois semicírculos com as dimensões indicadas na
figura abaixo:

A pista é composta por duas retas com 600 metros de comprimento e dois semicírculos
com um diâmetro de 240 metros.
Se um atleta der uma volta completa nessa pista, correndo pela parte mais externa,
percorrerá aproximadamente quantos metros de distância?
Para resolvermos esse problema, devemos encontrar o valor correspondente percorrido

no semicírculo utilizando a fórmula do perímetro 𝑃 = 2𝜋 ∗ 𝑅
240
𝑃 = 2 ∗ 3,14 ∗ ( )
2
Obs: dividimos o valor do diâmetro pela metade para obtermos o valor do raio.
𝑃 = 753,6 𝑚
Agora devemos somar todos os valores percorridos pelo atleta
𝑥 = 600 + 753,6 + 600 + 753,6
𝑥 = 2707,2 𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜𝑠
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
SAIBA MAIS
Para saber mais indicamos alguns links para consulta:
TUBALATUDO. Como fazer um carrinho robô de garrafa PET. Youtube, 2015. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=NH8L0OOtdas Acesso em: 10 fev. 2022.
INFO. O Mindstorms EV3 é o robô mais avançado da Lego. Youtube, 2014. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=VRDVBzXrV8M Acesso em: 10 fev. 2022.
NASCIMENTO, M. C. do; SCARPIM, S. Iniciando com o Geogebra. 2022. Disponível em:

http://wwwp.fc.unesp.br/~mauri/Down/Geogebra.pdf Acesso em: 10 fev. 2022.
GEOGEBRA. Representação do comprimento da circunferência na reta numérica. 2022.

Disponível em: https://www.geogebra.org/m/aD6dxpMS Acesso em: 10 fev. 2022.
#SAIBA MAIS#
Acadêmico(a), agora apresentaremos o quadro 1 guia de intervenções para a

resolução de problemas envolvendo o comprimento da circunferência trabalhada
anteriormente com a turma do 8º ano.
Quadro 1 - Guia de Intervenções
Possíveis dificuldades na realização da Intervenções

atividade
- Pode ser que os alunos mostrem logo no - Pode-se fazer com que os alunos percebam essa
Aquecimento, alguma dificuldade para proporcionalidade fazendo uma tabela com as colunas
estabelecer uma proporcionalidade entre o contendo os ângulos centrais e o comprimento da
comprimento de um arco da circunferência e circunferência. Proponha o cálculo do comprimento da
a medida do ângulo central, ao se abordar os circunferência com um ângulo de 360°, ou uma volta
giros. Isso não é ruim, pois pode dar um completa. Depois, sugira meia-volta na circunferência
indicativo de que é preciso trabalhar mais ou 180°, assim eles devem responder que o
com essa ideia nas Atividades comprimento da circunferência será metade do
Complementares. original. Trabalhe de maneira análoga com um quarto
da circunferência. Dessa forma, com a razão sendo
constante e igual a 2 para ambas as grandezas, ficará
estabelecida uma proporção. Alguns alunos podem
sugerir resolver problemas futuros utilizando uma
“regra de três” e essa proporção justifica tal fato.
- Alguns alunos ainda podem se confundir no - Sempre que necessário, faça com que retomem essa
momento de utilizar a medida do raio ou do importante relação na resolução dos problemas
diâmetro, e qual das relações utilizar com o através de questionamentos como: qual a relação
comprimento da circunferência e o número entre o raio e o diâmetro? O que um tem a ver com o
“Pi”. outro? Você tem uma relação onde pode utilizar a
medida do diâmetro e outra equivalente, onde basta
substituir o valor do raio. Qual delas prefere utilizar?
- Na Atividade 1, pode ser que os alunos - Neste caso, questione por que fizeram a divisão para
consigam encontrar o comprimento da verificar se compreendem o valor encontrado como o
circunferência da roda como 9,42 cm e número de vezes que 9,42 cm (comprimento de uma
tentem dividir a distância de 300 cm por este rotação), cabe em 300 cm. Faça perguntas como: e o
valor, obtendo na calculadora uma dízima valor encontrado é mais que 31 vezes? É menos que 32
como 31,84713375… A dificuldade pode estar vezes? É mais próximo de 32 ou de 31? Se coubesse 1
em interpretar o significado do valor vez, seria uma rotação de quantos graus? E se coubesse
encontrado. 2 vezes, quantos graus seriam? E se coubesse 3 vezes e
meia, o que fazer? Faça com que estabeleçam a
proporcionalidade entre o número de rotações da roda
do carrinho e a quantidade do giro em torno de seu
eixo.
- Alguns alunos têm a concepção de que o - Sempre é bom contextualizar as medidas maiores do
maior ângulo possível mede 360°, pois ainda que 360° nos esportes: manobras de skate, bailarinos,
estão presos à ideia de ângulo como abertura saltos etc. Faça com que os alunos percebam através
e não como giro ou rotação. Pode ser que de exemplos próximos de sua realidade, que ângulos
tenham dificuldade em relacionar valores maiores do que 360° representam mais do que um giro
encontrados à medidas maiores do que 1 de uma volta ou uma rotação.
volta (giro ou rotação).
- Talvez os alunos apresentem dificuldades na - Esta dificuldade não deve impedir que seja avaliado o
Resolução da Atividade 2, em trabalhar com comprimento do objetivo proposto para esta aula.
as grandezas expressas em unidades de Portanto, já foram fornecidas as equivalências entre as
medidas de comprimento diferentes. principais unidades de medida. Caso ainda observe
dificuldades, retome com os alunos que as razões ou
divisões devem ser feitas com as grandezas expressas
na mesma unidade de medida, de modo que seja
possível compará-las em termos de dimensões.
Valorize as diferentes estratégias dos alunos para
estabelecer essas conversões.
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018b).

Dando continuidade acadêmica aà temática grandeza e comprimento podemos
trazer exemplos para o 5º ano, de como obter medidas de comprimento através de
estimativas.
Objetivo:
Fazer estimativas utilizando estratégias pessoais estabelecendo relações entre as

unidades usuais de medidas de comprimento.
Orientação: Inicie a aula projetando o texto do slide e abordando alguns conceitos como
o significado das palavras altura, comprimento, largura e espessura. Esses termos são
usados para indicar o que querem medir. Peça aos alunos para que pesquisem no
dicionário, com a ajuda do professor, o significado de cada termo.
Agrupe os alunos em duplas e peça que anotem no caderno o quanto eles acham que
mede (estimativa) a caneta e o lápis de cada um.
Em seguida, determine um tempo para que comparem suas estimativas. Observe qual a
dificuldade em estimar e se os resultados foram diferentes apenas nos tamanhos dos
palmos ou se algum aluno não domina os conceitos de estimativas e as equivalências
entre as unidades de medidas.
Após essa etapa, questione aos alunos se as estimativas que fizeram podem ser
verificadas com uma régua. Disponibilize uma régua para que visualizem. Essas
representações mentais facilitam as estimativas. Compare novamente as medidas. Essa
atividade fará com que o aluno perceba a equivalência entre as medidas não
convencionais e as padronizadas (um palmo mede quantos cm?) ou, até mesmo, entre
duas medidas não convencionais (quantos palmos correspondem ao comprimento de
uma mesa?)
Enquanto os alunos realizam as medidas, circule pela sala e observe as estratégias

pessoais que cada um usou para responder o que foi solicitado.
Propósito:
● Promover a reflexão e levá-los a perceber que quando medimos um

comprimento, comparamos esse comprimento a outro comprimento.
● Explorar e conhecer a noção de estimativa que os alunos dominam.
Discuta com a turma:
● As estimativas que vocês fizeram, foram iguais?

● Qual foi a estratégia usada para estimar as medidas solicitadas?
● Por que houve tantas variações entre os resultados estimados?
● A medida obtida pela estimativa foi exata?
● O que significam os risquinhos menores na régua? E os maiores?
● Quantas divisões dos risquinhos maiores tem na régua?
● O que significa cada divisão dessas?
● A medida do objeto que você estimou é maior ou menor que 1 cm?
● É maior ou menor que um mm?
● A medida do seu colega foi parecida com a sua?
● E se eu quiser medir a largura de um caminhão, ou a altura da entrada de
um túnel, ou mesmo o comprimento de uma cama? Qual instrumento de
medida seria o ideal para medir?
● E se eu quisesse medir o comprimento de uma formiga? E a espessura de
uma borracha?
● A medida estimada inicialmente do lápis e da caneta foi aproximada com a
medida obtida com a régua?
● Qual foi sua maior dificuldade ao medir os objetos?
Atividade 5:
A professora pediu à coordenadora da escola se era possível trocar o armário da sala de

aula, pois estava muito velho. A coordenadora concordou. Vamos ajudar a
coordenadora estimando as medidas do armário e da porta. Anote as medidas em seu
caderno.
Orientação: Inicialmente peça aos alunos que pesquisem no dicionário o significado dos
termos: altura, largura, espessura e comprimento, a fim de distinguir qual é o lado que
terão de medir, tendo em vista que o armário tem três dimensões. Em seguida, os alunos
poderão discutir uma estratégia para estimar as dimensões sem usar os instrumentos
de medidas e de maneira que o resultado seja o mais próximo do exato. Nestas
situações, poderão utilizar o palmo, levando em consideração que o objeto a ser medido
permite o uso deste recurso. As estimativas podem ser anotadas no caderno para
posterior comparação.
Comente com os alunos que os palmos são apenas uma estimativa e que para obtermos
a medida exata, faz-se necessária a transformação em uma unidade de medida
padronizada. O professor pode sugerir brevemente a transformação de uma medida
coletivamente, contornando o palmo de sua mão bem aberta no quadro e, em seguida,
fazer o cálculo da transformação.
Divida a sala em grupos, enquanto um grupo fica encarregado de estimar as medidas da
porta, outro irá se encarregar das medidas do armário. Fazer dessa forma para que
todos tenham oportunidade de estimar as medidas, compará-las e, passar pela
verificação. Oriente-os a fazer uma tabela no mesmo modelo que consta no slide 6 para
que possam registrar as medidas efetuadas e para posterior análise e comparação.
Enquanto realizam essa tarefa, observe nas duplas as estratégias usadas para medir, se
estão medindo os lados que foi solicitado. Após esse tempo, compartilhe com a turma
as medidas estimadas, compare-as e questione-os sobre as variações nos resultados
obtidos e o motivo de tais variações.
Propósito: Fazer com que os alunos percebam que é possível estimar medidas baseadas
nas unidades convencionais (palmo), porém, sem obter a medida exata. Explorar
estratégias pessoais de medição.
● De que maneira vocês realizaram a estimativa das medidas?

● As estimativas foram iguais?
● Os resultados foram exatos?
● Por que as estimativas variaram de uma dupla para outra?
● Vocês estimam que a altura da porta é maior ou menor que 1 metro?
● E do armário? É maior ou menor que um metro?
● Qual dimensão é maior, a largura ou a altura dos objetos medidos?
● Qual é a diferença de medida (palmos) entre as duas dimensões?
● O que vocês podem concluir após as comparações feitas entre as várias
medidas encontradas?
Discussão da solução:
Acadêmico(a) para esta atividade é importante fazer os alunos pesquisarem no

dicionário o significado de: altura, comprimento, largura e espessura.
Orientação: Depois que os alunos compararam suas estimativas e estratégias de
resolução, apresente os slide 5 (reconhecimento do significado dos termos) e 6, para
que observem se seus resultados coincidem com os da tabela ou do quadro,
dependendo da forma que o professor registrou (os resultados desta tabela são
baseados em uma estimativa de quanto mede um palmo de uma criança). Discuta
novamente com a turma sobre as variações de medidas encontradas. Discuta quais
foram as razões que levaram à padronização das unidades de medidas.
Propósito: Realizar um fechamento das ideias discutidas até o momento.
● Podemos relacionar uma medida não convencional com outra adotada

como convencional?
● Quais razões levaram à padronização das unidades de medidas?
● Qual foi a equivalência que você percebeu entre as medidas?
● Como você explicaria o conceito de medida agora?
● Como você conceituaria o termo “estimar”?
Discussão da resolução:
Orientação: Assim que os alunos concluírem suas estratégias de cálculo e estimativas,

socializar as soluções que encontraram, registrando e comparando um resultado ao
outro.
Projete a tabela no multimídia ou desenhe no quadro somente quando os alunos

concluírem suas estimativas. Caso necessário, o professor pode utilizar o quadro para
registrar as estimativas para posterior comparação. A resposta dessa estimativa é aberta
pois temos armários e portas de várias medidas.
Compare as estimativas para que os alunos percebam que o número de palmos obtidos
para uma mesma medida pode ser diferente, pois nem todos têm o mesmo tamanho de
palmo. Por meio desta atividade poderão refletir sobre a conservação da
proporcionalidade de tamanho e a necessidade de padronização das unidades de
medidas.
Propósito: Realizar um fechamento das ideias discutidas até o momento, levando-os a

refletirem sobre as estratégias pessoais utilizadas nas resoluções e as diferentes
respostas encontradas. Levar os alunos a refletirem que quanto maior o tamanho da
unidade, menor é o número de vezes que se utiliza para medir um objeto.
● Vocês perceberam alguma diferença entre o número de palmos de cada

aluno?
● Por que houve essa variação?
● O que vai acontecer se eu usar as medidas do Pedro ao invés de usar as
medidas do Ana para concluir se o armário passa pela porta?
● A partir das medidas obtidas, como faremos para passar o armário pela
porta? Será necessário desmontá-lo? (Essas intervenções vão depender do
modelo do armário).
● Como podemos fazer em uma situação em que o armário seja mais largo
que a porta? (Essas discussões vão depender do modelo do armário, alguns
são mais largos e outros mais compridos, nesse caso, os alunos irão
encontrar uma estratégia para que consigam passar o armário pela porta).
Resposta:
Esta é uma situação que exige que o aluno tenha bem desenvolvido noções de
estimativas, para que ele possa chegar mais próximo do resultado da medição. Além
disso, a unidade de medida utilizada para medir não é padronizada, por isso o resultado
será apenas aproximado, pois cada palmo tem medidas diferentes e o que vai ser
medido também varia em suas dimensões (porta e armário).
Solução:
As medidas estimadas pelos alunos podem ser anotadas no caderno. Após a verificação,
poderão ser comparadas com as medidas obtidas e analisá-las, de acordo com o ponto
de vista de cada um. Como os procedimentos de cálculos não devem ser limitados aos
cálculos escritos e exatos, esta atividade incentiva a realização de estimativas. Quando
o aluno busca estratégias pessoais para resoluções ou analisa o ponto de vista de outros
colegas, ele tem oportunidade de ampliar seu repertório de estratégias e estimativas.
Por isso, ofereça a busca e a escolha desses mecanismos, pois somente produzindo suas
próprias estratégias é que o cálculo terá significado.
Quadro 2 - Números de palmos obtidos na porta e armário
Grupos Números de palmos obtidos Números de palmos obtidos

nas medidas da porta nas medidas do armário
1 Altura: 15 palmos Altura: 9 palmos

Largura: 6 palmos Largura: 5 palmos
2 Altura: 13 palmos e meio Altura: 8 palmos e meio

Largura: 5 palmos e meio Largura: 4 palmos e meio
Refletindo sobre os resultados:
Ao comparar as medidas é possível dar significado às variações que ocorreram. A medida

do palmo diferencia-se de uma pessoa para outra, portanto, o resultado, quando
comparado a um outro realizado com uma grandeza padronizada ( régua, ou metro),
terá diferença, porém, o objeto medido não altera o tamanho. Para comparar as
medidas e estabelecer a relação de que quanto maior o tamanho da unidade, menor é
o número de vezes que se utiliza para medir o armário e a porta, observe:
● Grupo 1: utilizou para medir as dimensões da porta, 15 palmos na altura e 6

palmos na largura (15 X 6).
● Grupo 2: utilizou 13 palmos e meio de altura e 5 palmos e meio de largura (13,5
X 5,5).
A variação encontrada faz com que o aluno perceba a necessidade de se criar

instrumentos padronizados para medir.
Ao fazer a verificação das medidas com um instrumento padronizado é possível

perceber onde ocorrem as variações. Medidas obtidas na largura e altura do armário. A
medida dos palmos é apenas uma suposição.
Altura do armário:
Medida do palmo de um dos alunos do grupo 1: 21 cm.
9 palmos X 21 cm = 189 cm ou 1 metro e 89 centímetros.
Medida do palmo de um dos alunos do grupo 2: 17 cm
8,5 palmos X 17 = 144 cm ou 1 metro e 44 centímetros.
A diferença que há entre as medidas do aluno do grupo 1 e do grupo 2 precisa ser

entendida, qual foi motivo desta variação se o objeto a ser medido foi o mesmo.
Encerramento:
Acadêmico(a) para medir a altura de uma pessoa ou a largura e comprimento
de um caderno, eu posso usar uma medida não convencional (palmo) ou, um
instrumento com medida padronizada (régua, metro). A diferença é que a primeira
medida não resulta em uma informação precisa, ela pode variar de um resultado para
outro.
Orientação: Professor, este é o momento de fazer uma revisão geral de tudo o que foi
trabalhado nesta aula sobre estimar medidas de comprimento.
Propósito: Fazer um fechamento das ideias exploradas nesta aula, sistematizando as

aprendizagens.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
Atividade 6:
A diretora da escola pretende colocar cortina na janela da nossa sala de aula. Colabore
com ela e estimule as dimensões que deverá ter a cortina.
Orientação: Peça que individualmente os alunos leiam a atividade proposta, bem como
os cálculos de estimativas das medidas pedidas, utilizando os conhecimentos adquiridos
na aula. Sugira que estimem as dimensões da janela, em um primeiro momento, apenas
pela observação. Em seguida, utilizar o palmo como medida não padronizada para
comparar as estimativas feitas.
Nessa comparação, aproveite o momento para relembrar que quanto maior a unidade
usada para medir menor será o número de vezes que se utiliza a grandeza para medir
um objeto. Relacionar essa ideia à medida padronizada, o milímetro, parte menor do
metro cabem mais vezes dentro dessa unidade do que o centímetro que embora seja
menor que um metro é maior que o milímetro.
Esta atividade será o momento de avaliar se os alunos conseguiram identificar grandezas
mensuráveis que ocorrem no seu dia a dia, convencionais ou não, relacionadas ao
comprimento.
● Qual a estimativa que você pode fazer das dimensões dessa janela apenas
pela observação? Quantas vezes seu palmo caberá nessas dimensões?
● O que vocês concluíram após a análise das diferentes estimativas?
Resposta: Neste caso, a resposta é muito relativa, pois vai depender do tamanho da
janela da sala de aula, as medidas vão variar muito, tanto na unidade usada para medir
(tamanho do palmo), quanto na dimensão a ser medida (tamanho da janela).
Solução: Neste problema, os alunos terão de testar seus conhecimentos sobre

estimativas. Pretende-se que agora estejam aptos a estimar as medidas chegando a um
resultado bem próximo da medida tomada.
Para isso, é preciso inicialmente fazer as estimativas na tabela ou em um caderno ou até

mesmo no quadro, para em seguida fazer a comparação e conferir os resultados.
Quadro 3 - Números de palmos obtidos para a cortina
Nome dos alunos Altura da janela Largura da janela Número de Número de

estimada estimado palmos obtidos palmos obtidos
na altura da na largura da
janela janela
Pedro 8 palmos 10 palmos 7 palmos 11 palmos
Ana 8 palmos 11 palmos 8 palmos 12 palmos
Maria 7 palmos 11 palmos 9 palmos 13 palmos

Para comparar as medidas e estabelecer a relação de que quanto maior o tamanho da
unidade, menor é o número de vezes que se utiliza para medir a janela, observe:
A aluna Maria utilizou maior números de palmos para medir a altura e a largura da janela
(9 x 13), em relação às medidas do Pedro (7 x 11), porém, a quantidade de tecido que
terão de comprar para fazer a cortina é a mesma.
Na conversão dessas medidas podemos obter a seguinte resposta:
Medidas obtidas na largura e altura da janela.
Largura da janela:
- Medida do palmo de Pedro: 15 cm
11 palmos X 15 cm = 165 cm ou 1, 65 m
- Medidas do palmo de Ana: 16 cm
12 palmos X 16 cm = 192 ou 1, 92 m
- Medida do palmo de Maria: 18 cm
13 palmos X 18 cm = 234 cm ou 2,34 m
Altura da janela:
- Medida do palmo de Pedro: 15 cm
7 palmos X 15 cm = 105 cm ou 1, 05 m
- Medidas do palmo de Ana: 16 cm
8 palmos X 16 cm = 128 cm ou 1, 28 m
- Medida do palmo de Maria: 18 cm
9 palmos X 18 cm = 162 cm ou 1, 62 m
Os resultados variam de acordo com o tamanho do palmo de cada um.
Acadêmico(a), agora apresentaremos o quadro 4 guia de intervenções para

obter medidas de comprimento através de estimativas, das atividades 5 e 6.

atividade
- O aluno poderá ter dificuldades em - Neste caso, além da pesquisa no dicionário dos
identificar quais dimensões terá de medir termos em questão, utilize alguns objetos como livro,
para saber se o armário passa pela porta. borracha, caixa, caderno para identificar as dimensões.
Mostre aos alunos que as dimensões de um objeto são
relativas à posição que olhamos para elas.
- Nas experiências de medições intuitivas e - Para fazer o aluno refletir sobre essa questão,
informais o aluno terá de dominar os primeiro o professor precisa questioná-lo sobre como
conceitos e equivalências entre as unidades fez para calcular a medida a ser colocada, isso poderá
de medidas. Por isso, o aluno poderá ter auxiliar o professor a descobrir qual estratégia o aluno
dificuldades nas representações mentais, ou usou para fazer o registro. Assim, o professor poderá
seja, estimar. O “chute” - que é uma intervir retomando o trabalho de medidas exatas de
estimativa deve ser acompanhado de uma objetos comuns à sua vivência, até chegar ao cálculo de
noção do espaço e da unidade escolhida, o medidas inexatas. O aluno precisa entender que
que pode ser ainda difícil. estimar é comparar; “quantas vezes a unidade medida
cabe dentro do objeto medido”. Assim, desafiar o aluno
a fazer comparações do tipo “qual porta é maior, da
nossa sala ou do refeitório?” Neste caso, o aluno
percebe que medir é uma necessidade e que leva ele a
refletir sobre os diferentes resultados encontrados e a
necessidade de criação de uma medida padrão.
- O aluno poderá ter dificuldades em - Neste caso, levar o aluno a refletir que quanto maior
relacionar grandezas de diferentes formas. o tamanho da unidade medida, menor é o número de
Ou seja, a conservação da proporcionalidade vezes que se utiliza para medir um objeto. Por exemplo:
de tamanho. “O número de palmos usados para medir uma mesa de
uma pessoa adulta será menor ou maior que de uma
criança?” Aqui mais uma vez, vale ressaltar a
importância da padronização das unidades de medidas.
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018a).
2 GRANDEZA MASSA
Acadêmico(a), como estudado na primeira unidade de nosso material a BNCC
traz algumas habilidades para que possa ser desenvolvida com os alunos do 7º ano do
ensino fundamental, como: Resolução e elaboração de problemas que envolvam
medidas de grandezas inseridos em contextos oriundos de situações cotidianas ou de
outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2018).
Partindo desta habilidade, podemos trabalhar as medidas de massa na

alimentação.
Objetivo:
Observar, interpretar e manipular os registros referentes a medidas de massa em

embalagens para resolver problemas em situações diárias que há mais de uma solução.
Aquecimento
Orientação: Peça que cada aluno traga de casa embalagens de algum alimento (biscoito,
cereal ou outros que que utilizem unidade de massa) que eles consumam com
frequência. Solicite que registrem em seus cadernos o peso líquido de cada embalagem
e a quantidade dos nutrientes em cada porção.
Propósito: Ler rótulos das embalagens e compreender que eles servem para apresentar
as informações necessárias sobre um produto.
Discuta com a turma: Em casa, é comum as pessoas lerem essas informações?
Alguém saberia indicar a quantidade de nutrientes da embalagem inteira?
Atividade 7:
Escolher corretamente a quantidade de ração para um cão filhote é essencial

para o seu desenvolvimento. A ração deve ser de acordo com o peso e idade de
seu amigo canino. Se ele tem de 2,5 kg a 4,7 kg e até 90 dias você deve oferecer de 82 a
137 gramas de ração diariamente. Quantos dias você conseguiria alimentá-lo com 5 kg
de ração se ele tem 4,1 kg e 83 dias?
Orientações: Leia a questão com os alunos, você poderá projetá-la ou imprimi-la, solicite
que respondam individualmente (5 minutos), em seguida, deixe que discutam com um
colega suas soluções e modos de representar a atividade. Reserve um tempo para um
debate coletivo e deixe que as duplas compartilhem o que discutiram e como chegaram
ao resultado. Nesse processo de troca terão a oportunidade de observar diferentes
soluções.
Utilize o guia de intervenções para analisar dificuldades e realizar intervenções, vide

quadro 3.
Propósito: Estabelecer e elaborar relações entre gramas e quilogramas relacionando a

outras medidas na resolução do problema.
● Qual etapa foi mais fácil resolver?

● Como poderão verificar se a resposta obtida está correta?
● Se julgar oportuno, registre uma resposta no quadro e pergunte se alguém
encontrou outra resposta e como fez para obtê-la.
Discussão da solução:
Transformando quilogramas em gramas:
1𝑘𝑔 = 1000𝑔
5 𝑘𝑔 = 5 𝑥 1000𝑔 = 5.000 g
Considerando diferentes quantidades de ração:
a) Considerando que será oferecido a quantidade mínima diária de ração (82g):

5.000𝑔 ÷ 82 𝑔 ≃ 61 𝑑𝑖𝑎𝑠
b) Considerando que será oferecida uma quantidade média diária de ração (109g):
5.000𝑔 ÷ 109𝑔 ≃ 46 𝑑𝑖𝑎𝑠
c) Considerando que será oferecida uma quantidade máxima diária de ração

(137g):
5.000𝑔 ÷ 137𝑔 ≃ 36 𝑑𝑖𝑎𝑠
Em diversas situações cotidianas há diferentes modos de resolução de uma
mesma situação, assim como diversas soluções em que precisaremos analisar o
contexto e decidir qual é a mais adequada àquela situação específica.
E, para isso, é muito importante compreender, interpretar e comparar medidas

em diferentes unidades
Orientação: Solicite que os alunos apresentem suas resoluções e expliquem como cada
um pensou para resolver o problema. Caso algum aluno da turma tenha proposto uma
explicação diferente, peça que vá até o quadro e a explique para os colegas. Caso queira
a resolução impressa desta atividade você poderá obtê-la.
Propósito: Incentivar os alunos a tentarem explicar o raciocínio utilizado para solucionar

uma questão. Que considerem “legítimos” os problemas com mais de uma solução,
preparando-os para um melhor desempenho em situações do dia a dia.
● Existem diferenças e semelhanças entre as estratégias apresentadas e a

sua?
● Quais são os prós e contras dessas diferentes abordagens?
Encerramento:
Orientação: Acadêmico(a), para encerrar a atividade retomando com os estudantes que

a solução dependerá da situação-problema dada e que ao lidar com unidades de
medidas é muito importante interpretar e comparar as unidades de massa.
Propósito: Sistematizar os conhecimentos adquiridos e aplicados na resolução de

situações-problema relacionados a medidas de massa.

atividade
- O aluno pode sentir dificuldade em - O professor pode questionar ao aluno sobre situações
estruturar o problema. do seu cotidiano em que ele utiliza as unidades de
medida de massa e relacionar com a atividade. -Que
estratégia você tentará desenvolver? - Você se lembra
de um problema semelhante que pode ajudá-lo a
resolver este?
- Em razão da atividade não apresentar uma - O professor pode levar o aluno a refletir e pensar em
única solução. outras possibilidades de resposta e outras maneiras de
reescrever o problema. Pedir para que os alunos
comparem as soluções com um colega, pois isso já o
leva a perceber que há mais de uma solução possível.
- Mudanças de unidades básicas de No sistema métrico, os gramas são utilizados para

quilograma para o grama. medir pequenas quantidades de pesos; já os
quilogramas, para as quantidades maiores.
Mostrar métodos de conversão com significados para o
aluno. As unidades mais utilizadas para o trabalho com
a massa de uma matéria são:
● Tonelada (t);
● Quilograma (kg): é a unidade de massa padrão
segundo o Sistema Internacional
● Grama (g);
● Miligrama (mg).
Para converter uma unidade em outra, basta seguir
estas relações:
● 1 t = 1000 Kg
● 1 kg = 1000 g
● 1 g = 1000 mg Relação entre as unidades de massa
Como podemos observar, uma unidade de massa é
sempre 1000 vezes maior que a outra. Veja alguns
exemplos:
→ Transforme 2,5 kg em gramas
Como 1 kg equivale a 1000 gramas, podemos montar a
seguinte regra de três:
1 kg --------- 1000 g
2,5 Kg---------- x
x . 1 = 2,5.1000
x = 2500 g
- Cálculo com números decimais (não Mostrar aos alunos que a representação de medidas é
inteiros), utilizando as operações de adição, facilitada pelo uso de unidades de medidas
subtração, multiplicação e divisão deste tipo. padronizadas que empregam múltiplos e submúltiplos
decimais.
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018c).
Atividade 8:
Apresente a tabela aos alunos, que poderá ser projetada ou impressa. Comente sobre a
importância de nos alimentarmos bem, e que alguns alimentos devem ser consumidos
com moderação, informe a eles que de acordo com a organização mundial de saúde
(OMS), o sal e o açúcar estão entre as substâncias que devem ser reduzidas na
alimentação e o seu consumo está limitado a 5g (1g=400mg de sódio) e 50g diárias
respectivamente. Dentre as opções apresentadas, solicite aos alunos que
individualmente escolham uma opção de lanche de sua preferência entre dois e três
itens e escrevam em seus cadernos, como também estabeleçam a quantidade de cada
item que pretendem consumir. Depois solicite que adicione as quantidades de sódio e
açúcar correspondentes e compare nesta refeição o quanto de açúcar e sódio é
consumido em relação ao recomendado pela organização mundial de saúde. Caso
queira um exemplo de resolução impressa desta atividade.
Tabela 1 - Tabela nutricional das embalagens

Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018d).
Possível resolução:
1. Uma opção de lanche
1 lata de suco de fruta 49g (açúcar) 5,6 mg (sódio)
4 biscoitos recheados (2 x 30 g) 19 g (2 x 9,5 g) (açúcar) 76 mg (2 x 38 mg) (sódio)
1 maçã 10g (açúcar) 0mg (sódio)
Total de açúcar consumido = 78 g - maior que a recomendação diária, ultrapassando em

28 g.
Total de sódio consumido = 81,6 mg - é uma quantidade pequena (dentro do

recomendado).
Resolução:
Propósito: Compor uma opção de lanche de acordo com suas preferências e observar a
quantidade de açúcar e sódio ingeridos.
● A sua escolha de lanche está dentro das recomendações diárias de açúcar e

sódio ou já ultrapassou? se sim, em quanto?
● Se a quantidade de açúcar ou sódio não foram ultrapassadas quanto ainda
se poderia consumir, quais desses itens seria uma outra opção de lanche em
outro horário?
● Como poderia reduzir a quantidade de sódio e açúcar ingerido diariamente?
● Quais foram as melhores opções de lanches apresentados?
Atividade 9:
Orientação: Organize os alunos em duplas produtivas e solicite que leiam os diálogos,

em seguida, peça que anotem no caderno as informações, termos e palavras
desconhecidas para que posteriormente pesquisem seus significados no dicionário.
(Essa aula poderá ser trabalhada em conjunto com o professor de ciências, para que
explique o processo da pressão do fluxo sanguíneo e como o sal e o açúcar provocam a
retenção de líquidos no organismo, exigindo do coração mais esforço em bombear o
sangue para o corpo.
Um vídeo explicativo sobre Pressão Arterial - Link do

vídeo(https://www.youtube.com/watch?v=v_UyNI0yOnM) -, como também pode ser
localizado no material de apoio para explicação do processo.
Esclarecer aos alunos que para crianças e adolescentes os valores da pressão arterial são
diferenciados e apresentados em tabelas de acordo com sexo e idade, (disponíveis em
consultórios médicos).
Figura 6 - Diálogo
Figura 7 - Diálogo

Propósito: Estabelecer a relação entre quantidades de pequenas unidades de medidas
de massa e capacidade e sua importância na prevenção da saúde.
● Se eles consomem comidas muito doces ou muito salgadas?

● Se algum aluno ou alguém da sua família tem problemas de saúde devido a
problemas com alimentação?
● A importância das unidades de medidas para a nossa saúde, ou seja, para
uma vida saudável?
Atividade 10:
O Vovô Pedro gosta muito de beber sucos prontos e refrigerantes.
Olhando as informações nutricionais, vi que em cada garrafa de 280 ml de refrigerante

que ele bebe tem uma grande quantidade de açúcar. São em torno de 31 g de açúcar e
18 mg de sódio. Já nas garrafas de 335 ml de sucos prontos, há 49 g de açúcar e 5,9 mg
de sódio. Ele consome diariamente uma garrafa de refrigerante no almoço e outra no
jantar. No lanche da tarde é um copo de 500 ml de suco.
De acordo com essas informações, qual é a ingestão diária de açúcar e sódio ingerida
por meu avô? Ele pode estar apresentando um quadro de hipertensão?
Considere: Recomendações (OMS): 50 g diárias de açúcar 5 g de sal ou 2000 mg de sódio

Os valores ideais de uma pressão arterial situa-se em torno de 120/80 mmHg e valores
superiores a 140/90 mmHg, já se considera esta em uma situação de Hipertensão.
Orientação: Apresente o problema aos alunos, você poderá imprimir esta atividade
aqui. Solicite que a dupla responda as questões em seus cadernos (5 minutos). Reserve
um tempo para um debate coletivo e deixe que as duplas compartilhem o que
discutiram e como chegaram ao resultado. Nesse processo de troca terão a
oportunidade de observar como encontraram a solução.
Resolução da atividade:
Primeiramente vamos anotar as quantidades de açúcar e sódio ingeridos pelo avô de

João diariamente no almoço e no lanche da tarde:
Refrigerante:
2 garrafa de 280 ml
Açúcar : 31g x 2 = 62 g
Sódio: 18 mg x 2 = 36 mg
Suco pronto:
Quantidade 335 ml 49g (açúcar) 5,9 mg (sódio)
Quantidade 500 ml x y
x: quantidade de açúcar em 500ml de suco; y: quantidade de sódio em 500ml de suco.
Se aumentarmos a quantidade de ml ingeridos aumenta-se a quantidade de açúcar e

sódio, logo:
335𝑚𝑙 = 49𝑔 335𝑚𝑙 = 5,9𝑔
500𝑚𝑙 = 𝑥 500𝑚𝑙 = 𝑦
49𝑔 𝑥 500𝑚𝑙 5, 9𝑔 𝑥 500𝑚𝑙

𝑥 = = 73, 13𝑔 𝑦 = = 8, 8𝑚𝑔
335𝑚𝑙 335𝑚𝑙
As quantidades de açúcar e sódio ingeridos pelo Sr. Pedro diariamente no almoço e no
lanche da tarde são:
Açúcar:
Refrigerante: 62g
Suco: 73,13g
Total: 135,13g
Sódio:
Refrigerante: 26mg
Suco: 8,8mg
Propósito: Levar o aluno a saber relacionar as unidades de medidas (quantidades

ingeridas) de massa e capacidade em situações relacionadas à saúde.
● Como organizaram a resolução do problema do avô de João?

● Qual etapa foi mais fácil resolver?

atividade
- O aluno pode sentir dificuldade em - O professor pode questionar ao aluno sobre situações
estruturar o problema. do seu cotidiano como também a atividade realizada
no aquecimento e relacionar com a atividade principal.
- Em razão da necessidade de realizar - O professor pode levar o aluno a refletir em cada

diferentes etapas de resolução. informação, bem como outras maneiras de reescrever
o problema. Pedir para que os alunos comparem as
soluções com um colega, pois isso já o leva a perceber
que há uma construção de procedimentos para a
resolução.
- Em associar as referências para elaboração - O professor pode pedir para o aluno ler a questão e ir
da resolução da questão e a conclusão sobre anotando as informações fornecidas de maneira
o quadro de hipertensão. organizada e ir fazendo associações das quantidades
indicadas.
- Cálculo com números decimais (não Mostrar aos alunos que a representação de medidas é
inteiros), utilizando as operações de adição, facilitada pelo uso de unidades de medidas
subtração, multiplicação e divisão deste tipo. padronizadas que empregam múltiplos e submúltiplos
decimais.
SAIBA MAIS
Para saber mais como trabalhar com este tema com a sua turma do 7º ano, sugerimos
a leitura do plano de aula disponível no site da Revista Nova Escola.
Fonte: NOVA ESCOLA. Planos de aula / Matemática / 7º ano / Grandezas e Medidas. Saúde, o açúcar e o
sódio em alimentos - medidas de massa, capacidade e volume. Elaborado por Lábita Fabiana Sousa
Azevedo, 2018d. Disponivel em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/7ano/matematica/saude-o-acucar-e-o-sodio-em-
alimentos-medidas-de-massa-capacidade-e-volume/391 Acesso em: 10 fev. 2022.
#SAIBA MAIS#
3 GRANDEZA TEMPO
Acadêmico(a), como estudado na primeira unidade de nosso material, a BNCC

traz algumas habilidades para que possa ser desenvolvida com os alunos do 6º ano do
ensino fundamental, como: Resolver e elaborar problemas que envolvam as grandezas
comprimento, massa, tempo, temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e
volume (sólidos formados por blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos,
sempre que possível, em contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às
outras áreas do conhecimento (BRASIL, 2018, grifo das autoras).
Atividade “Ler horas” - material retirado da autora Lima (2017).
Objetivos:
- Realizar leitura de horas.
Forma de realização: atividade individual.
Materiais utilizados: papel bobina, canetinha.
Desenvolvimento da atividade: Fazer no papel bobina um relógio sem ponteiros

marcando o centro com um ponto. Pedir a um aluno que se coloque no centro do relógio
para ele servir de ponteiro. O seu braço esquerdo será o ponteiro grande, e a sua perna
direita o ponteiro pequeno. O aluno marca as horas com o seu próprio corpo.
Observação: Conversar com os alunos sobre a representação das horas, falar dos
ponteiros e da posição dele no relógio. Pedir que os alunos registrem as horas no
caderno.
Atividade “Tempo de duração”
Objetivos:
- Calcular estimativas do tempo de duração;
- Realizar a leitura de horas.

Materiais utilizados: Exercícios contextualizados (em folhas avulsas) Desenvolvimento
da atividade: Solicitar que o aluno estime o horário de encerramento de um evento
dado o seu horário de início.
Veja o exemplo: Quando Renata colocou uma torta para assar, o relógio marcava:
Figura 8 - Relógio
A torta ficou pronta em 35 minutos. Que horário o relógio estava marcando

quando a torta ficou pronta?
Atividade “Confecção de um relógio”
Objetivos:
- Confeccionar um relógio;
- Realizar a leitura de horas.

Materiais utilizados: cartolina, canetinha, cola.
Desenvolvimento da atividade: Fazer com os alunos um disco de cartolina, com duas

tiras finas de tamanhos diferentes presas ao centro. Cada aluno deve confeccionar seu
próprio relógio.
Observação: Esta atividade permitiu que os alunos pudessem mexer com os ponteiros
do relógio modificando as horas e os minutos. Cada aluno, um de cada vez, marcava
determinada hora e os minutos e os demais colegas do grupo realizavam a leitura dessa
hora marcada, e assim, seguiu até que todos os componentes do grupo realizassem a
atividade.
Outros exemplos de atividades relacionado com o tempo para turma de 6º ano:
● Vanice começou a estudar às 8h20min. E terminou às 12h50min. Durante quanto

tempo ela estudou?
● Durante um grande prêmio de Fórmula 1, o vencedor recebeu a bandeira com o
tempo de 1h58min40s. O segundo colocado recebeu a bandeira 1 minuto e 30
segundos após o vencedor. Qual é o tempo de prova do segundo colocado?
● Numa partida de futsal, o juiz prorrogou o tempo regulamentar em 3 minutos e
35 segundos. Esse tempo prorrogado pelo juiz em segundo é?
● Uma confeiteira preparou um bolo de aniversário e colocou-o no forno às
14h35min. O bolo finalmente ficou pronto após 55 minutos. Desse modo, a
confeiteira retirou o bolo do forno às?
● A aula de matemática iniciou às 9h e 35min. E tem duração de 1h e 50min. Em
que horário a aula de matemática se encerrou?
● Rau correu a Maratona de São Paulo em 2019. Ele fez o percurso em 3 horas e
24 minutos. Quantos tempo em minutos Rau gastou para concluir a Maratona?
● O olho humano é um órgão da visão, no qual uma imagem óptica do mundo
externo é produzida e transformada em impulsos nervosos e conduzida ao
cérebro. O olho humano enxerga 12 imagens por segundos. Desse modo,
durante 60 segundos, quantas imagens o olho humano consegue enxergar?
● Uma escola técnica oferece um curso de informática que dura 49 dias. O aluno
terá aulas todos os dias da semana, inclusive aos sábados e domingos. Quantas
semanas serão necessárias para conclusão do curso?
Concluímos aqui nossos estudos acerca da nossa terceira unidade da disciplina

de Grandezas e Medidas, na qual trabalhamos práticas pedagógicas envolvendo
resolução de problemas referente a grandezas de comprimento, massa e tempo. O
intuito de trabalharmos tais problemas é preparar você, futuro (a) professor (a) para a
sala de aula, nosso objetivo não é somente que o educador saiba a resposta correta e o
modo de resolução, mas que também consiga identificar outras possibilidades,
respeitando os conhecimentos adquiridos e aplicados pelos alunos, mesmo que de
maneira fora do “padrão”. Em sala de aula, podem surgir muitos questionamentos e
dúvidas relativas aos conteúdos, com propósito de auxiliar nesse processo de mediação,
trabalhamos guias de intervenções contendo “Possíveis dificuldades na realização da
atividade” e as “Intervenções” que podemos realizar para sanar tais dificuldades.
Esperamos que os conteúdos trabalhados tenham proporcionado a aquisição de

novos conhecimentos e que te incentive a procura de mais. Aguardamos você,
acadêmico (a) em nossa próxima unidade.
Abraços!
Acadêmico(a), visando complementar seu estudo acerca de práticas pedagógicas,

consulte as fontes indicadas a seguir:
● PAIVA, Ana Maria Severiano de; SÁ, Ilydio Pereira de. Educação matemática
crítica e práticas pedagógicas. Revista Ibero-Americana de Educação,
Araraquara - Sp, v. 2, n. 55, p. 1-7, mar. 2011. Disponível em:
https://rieoei.org/historico/deloslectores/3869Severiano.pdf. Acesso em: 25
mar. 2022.
● MILANEZI, Pollyanna Lara. A participação da matemática em práticas

pedagógicas interdisciplinares. 2006. 129 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Mestrado da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2006. Disponível em:
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/FAEC-85TQ84/1/1000000614.pdf.
Acesso em: 25 mar. 2022.
● ROMANATTO, Mauro Carlos. Resolução de problemas nas aulas de matemática.

Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 6, n. 1, p. 299-311, maio 2012.
Disponível em:
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/413. Acesso
em: 25 mar. 2022.
LIVRO
• Título.
A arte de resolver problemas
• Autor.
George Pólya
• Editora.
Interciência
• Sinopse
Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de
descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se
ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades investidas, quem o resolver por
seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta.
Experiências tais, numa idade susceptível, poderão gerar o gosto pelo trabalho mental
e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no caráter.
FILME/VÍDEO
• Título.
Mentes que brilham
• Ano.
1991
• Sinopse
Aos sete anos Fred Tate (Adam Hann-Byrd) demonstra ter talentos extremamente
precoces, se destacando em áreas distintas como matemática e artes. Ele tem
consciência de seu dom, da mesma forma que conhece a responsabilidade que ele lhe
traz. Dede Tate (Jodie Foster), sua mãe, trabalha como garçonete em um restaurante
chinês e luta para que o filho tenha uma vida normal. O maior medo de Dede é que Fred
seja visto como alguém anormal, devido aos seus talentos. Só que, ao tentar lhe dar uma
educação normal, Dede também limita seu potencial.
REFERÊNCIAS

em:
LIMA, Alana. Ensino de grandezas e medidas: uma proposta com materiais didáticos
manipuláveis para o 6º ano do ensino fundamental. 2017. 107 f. Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciência e Tecnologia) - Programa de Pós-Graduação em
Ensino de Ciência e Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta
Grossa, 2017. Disponível em:
https://repositorio.utfpr.edu.br/jspui/bitstream/1/2523/2/PG_PPGECT_M_Lima%2C%
20Alana_2017_1.pdf Acesso em: 18 fev. 2022.
METRO. Aulete digital. Disponível em https://www.aulete.com.br/metro Acesso em:

18 fev. 2022.
NOVA ESCOLA. Planos de aula / Matemática / 5º ano / Grandezas e Medidas. Obter

medidas de comprimento através de estimativas. Elaborado por Rosélia Sezerino
Fenner, 2018a. Disponível em: https://novaescola.org.br/imprimir-plano-de-
aula?download=true&id=9609&inc=info;ori;mat-comp;cartao;ed-infantil Acesso em:
10 fev. 2022.
NOVA ESCOLA. Planos de aula / Matemática / 8º ano / Grandezas e Medidas.

Resolução de Problemas envolvendo o Comprimento da Circunferência. Elaborado
por Leonardo Anselmo Perez, 2018b. Disponível em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/8ano/matematica/resolucao-de-
problemas-envolvendo-o-comprimento-da-circunferencia/733 Acesso em: 10 fev.
2022.
NOVA ESCOLA. Planos de aula / Matemática / 7º ano / Grandezas e Medidas. Medidas

de massa na alimentação. Elaborado por Lábita Fabiane Sousa Azevedo, 2018c.
Disponível em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/7ano/matematica/medidas-de-
massa-na-alimentacao/390 Acesso em: 10 fev. 2022.
NOVA ESCOLA. Planos de aula / Matemática / 7º ano / Grandezas e Medidas. Saúde,

o açúcar e o sódio em alimentos - medidas de massa, capacidade e volume.
Elaborado por Lábita Fabiana Sousa Azevedo, 2018d. Disponivel em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/7ano/matematica/saude-o-
acucar-e-o-sodio-em-alimentos-medidas-de-massa-capacidade-e-volume/391 Acesso
em: 10 fev. 2022.
UNIDADE IV
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS DE MEDIDAS ENVOLVENDO

GRANDEZAS ÁREA, CAPACIDADE E VOLUME
Professora Especialista Genilda de Lourdes Guimarães
Plano de Estudo:
• Grandeza área;
• Grandeza capacidade;
• Grandeza volume.
• Trabalhar com resolução de problemas envolvendo grandezas área, capacidade e
volume;
• Estabelecer a importância de resoluções de problemas de medidas.

INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de Grandezas e Medidas. Nesta

última unidade, intitulada “PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: RESOLUÇÕES DE PROBLEMAS DE
MEDIDAS ENVOLVENDO GRANDEZAS ÁREA, CAPACIDADE E VOLUME”, estudaremos
sobre resoluções de problemas envolvendo grandezas de área, capacidade e volume.
Em tais problemas traremos o objetivo no qual pretendemos atingir, assim como
orientações acerca de como trabalhar o problema partindo da realidade do aluno,
baseando-nos em propósitos, possíveis discussões a serem trabalhadas com a turma de
como resolver o problema e também discutir sobre o modo no qual foi realizada a
resolução. Buscando através desse processo e com o feedback dos alunos,
retroalimentar as informações obtidas até chegarmos no encerramento do problema,
em que esperamos que haja mais de uma solução apresentada.
É notório que há dificuldade de compreensão de conteúdos e aplicação dos

mesmos, assim, montamos guias de intervenções contendo “Possíveis dificuldades na
realização da atividade” e as “Intervenções” que podemos realizar para sanar tais
dificuldades.
Boa leitura!
1 GRANDEZA ÁREA

Nacional Comum Curricular (BNCC) traz algumas habilidades para que possa ser
elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas; comprimento, área massa,
tempo, temperatura e capacidade, recorrendo transformações entre as unidades mais
usuais em contextos socioculturais. (BRASIL, 2018).
Partindo desta habilidade, podemos trabalhar a resolução de problemas

envolvendo áreas de figuras planas irregulares.
Objetivo:
Calcular área aproximada de superficies planas irregulares.

Orientação: Projete, escreva no quadro ou leia o objetivo para a turma.
Propósito: Compartilhar o objetivo da aula.
Retomada:
Figura 1 - Área do retângulo
Orientações: Projete a atividade do slide, ou o professor pode desenhar a figura no

quadro.
Lance o questionamento para a turma sobre como calcular a área dessa figura sem
contar os quadrinhos um a um.
Propicie um momento para que a turma analise a figura, elaborem suas estratégias para
obter a área da figura pedida.
A intenção da atividade é retomar a ideia do cálculo de área do retângulo que pode ser
obtido pela multiplicação das medidas de seus lados. Ao observar a figura, espera-se
que o aluno perceba que não é necessário contar os quadrinhos um a um para saber a
área da figura, já que ela é composta de 4 fileiras horizontais e 5 verticais, o que resulta
no total 20 quadradinhos (4 x 5 = 20). Como cada quadradinho tem área de 1 cm², a área
da figura completa é igual a 35 cm².
Dê continuidade na retomada explorando a figura 1.
Propósito: Relembrar cálculo de área de figuras planas obtido através da multiplicação

de seus lados.
● Qual é a medida do segmento de cada quadradinho da primeira figura?

● Qual o significado de área?
● Qual é a superfície de área de cada quadradinho?
● Quantas unidades de área há na primeira linha horizontal desta figura?
● E na vertical?
● Quantas unidades de área de 1 cm² cabem nesta figura?
● De que maneira posso calcular a área dessa figura sem precisar contar os
quadradinhos um a um?
Retomada:
Figura 2 - Área da figura

Orientações: Projete a figura 2, ou desenhe-a no quadro. Provoque os alunos a

refletirem sobre a seguinte pergunta: Quantas e quais figuras vocês podem observar
nesta imagem?
Aqui poderá surgir diferentes figuras identificadas, dependendo da forma de

visualização (1 retângulo 3 cm x 2 cm e dois quadrados de 2 cm x 2 cm; 1 retângulo de 3
cm x 2cm e 1 retângulo de 4 cm x 2 cm; 4 retângulos de 1 cm x 2 cm e 3 retângulos de 1
cm x 2 cm…).
Fique atento se os alunos visualizaram um quadrado maior de 4 cm x 4 cm. Caso

ninguém tenha percebido essa figura, provoque-os de forma que percebam que os
retângulos são resultado da decomposição do quadrado.
Desafie-os agora a calcularem a área dessa figura. Questione-os qual a maneira de

calcular? Por onde começar?
Este é o momento do professor conduzir os questionamentos de maneira que fique bem

claro a diferença entre área de uma figura plana e perímetro. Pergunte como fariam
para calcular quantos metros de barbante precisaria para contornar essa figura. E se o
formato dessa figura fosse o de um piso e eu quisesse colocar cerâmicas, como faria
para saber a quantidade que deveria comprar?
Determine um tempo para que em duplas registrem no caderno suas conclusões.
Após as explorações de estratégias, discutir com a turma as formas de resolução que

encontraram, permitindo que expressem o modo que pensaram para encontrar as
medidas.
Neste segundo exemplo, espera-se que o aluno tenha primeiro explorado o processo de
decomposição de figuras. Uma das formas consiste em dividir a área da figura maior em
dois retângulos de medidas diferentes, assim, calcula-se a área dos dois retângulos
separadamente, multiplicando as duas dimensões dadas. Adiciona-se as duas áreas
encontradas e assim tem-se a área total da figura.
Após terem concluído a atividade peça que expliquem no caderno como calcular a área
de quadrados e de retângulos sem riscar ou contar quadradinhos.
Esses conceitos são importantes para que o aluno possa compreender o cálculo de área
de figuras regulares, para ampliar para o conceito de estimativa de regiões irregulares.
Propósito: Relembrar cálculo de área de figuras planas através da decomposição da

figura.
● Qual o formato da segunda figura?

● Quantas e quais figuras vocês conseguem visualizar?
● Essas figuras têm as mesmas medidas?
● Quais são as medidas dessas figuras?
● Como vocês fariam para calcular o perímetro dessa figura?
● Como vocês fariam o cálculo da área dessa figura?
Atividade 1:
Figura 3 - Pergunta da Atividade 1
Orientações: Para esta atividade sugere-se agrupar os alunos em duplas, tendo em vista
que, a atividade em duplas ou mesmo grupos instigam o aluno a pensar do ponto de
vista do outro, em condições igualitárias. Nas atividades de interação entre colegas, os
alunos arriscam-se mais, sem medo de errar.
Projete a atividade, ou escreva-a no quadro. Em seguida, distribua uma cópia da

atividade do slide 6 para que os alunos possam discutir a questão e fazer as estimativas.
Figura 4 - Ilustração da Atividade 1

Dê um tempo para que os alunos possam discutir a questão e elaborar suas estratégias.
Durante as discussões das duplas, cabe ao professor instigar os alunos a participarem
ativamente da atividade, observe as hipóteses que estão sendo debatidas, os
argumentos usados para defender seu ponto de vista.
Circule pela sala, observe a maneira como estão conduzindo a realização da tarefa
proposta, se a habilidade de estimar que está sendo aplicada corresponde a essa ideia.
São nessas observações que o professor poderá avaliar quais são as dificuldades dos
alunos para intervir com êxito. Neste momento, apenas faça questionamentos para
ampliar o esforço produtivo do aluno: “Por que vocês decidiram fazer dessa forma?”, “
Existe outra maneira de fazer?”, “ Que tal vocês explicarem tudo isso no caderno de
vocês, todas essas possibilidades?”.
Recomende aos alunos para não sobrepor a malha quadriculada na figura da árvore, a
ideia neste momento não é contar os quadrinhos e sim fazer estimativas.
Propósito: Fazer com que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre medidas de
superfície, explorando o cálculo de área de uma figura não regular por meio de
estimativas.
Discussão de soluções 1:
Figura 5- Ilustração da discussão de solução 1
Orientações: Este é o momento de analisar e discutir as estratégias, comparar os

resultados obtidos pelos alunos, coletivamente.
Projete ou desenhe a imagem e provoque os alunos para que discutam com sua dupla,
qual foi a estratégia empregada para chegar no cálculo da área da figura. Alguma dupla
usou a mesma estratégia para chegar no resultado? Compare as respostas, se houve
muita diferença entre a estimativa apresentada das estimativas dos alunos.
Propósito: Incentivar os alunos a discutir diferentes estratégias de estimativas.
● A estimativa que vocês fizeram, foi muito diferente desta apresentada agora?
● De quanto foi essa diferença?
● Como foi que vocês fizeram a primeira estimativa?
● Como vocês explicariam a estratégia usada para o cálculo da área desta figura,
agora apresentada na malha quadriculada?
● O raciocínio apresentado na estimativa da área desta figura foi igual ao que
vocês pensaram? Quem pode explicar como pensou?
● Existem outras formas de calcular a área aproximada da figura da árvore?
Como posso fazer isso?
● O resultado da estimativa dessa área será o mesmo?
Discussão de soluções 2:
Figura 6- Ilustração da discussão de solução 2

Orientações: Abra espaço para mais esta discussão. A proposta de apresentar diferentes
modos de resolução permite enunciações do aluno que exijam dele diferentes modos
de pensar, como, por exemplo, ele pode multiplicar grandezas lineares ou contar as
unidades de área. Ao comparar as variações, estabelecem relações entre seus
resultados.
Projete ou desenhe a imagem novamente no quadro, caso não seja possível, em uma
cópia da atividade faça o contorno da área, destacando com uma canetinha colorida
como mostra no slide com antecedência e entregue para cada aluno uma cópia.
Peça que analisem e discutam as diferenças que encontraram entre as duas imagens.
Novamente oriente para que expliquem como foi feito o cálculo da área neste
procedimento, se a estratégia usada foi a mesma e se houve alterações no resultado,
entre a primeira estimativa (do aluno), a estimativa da segunda figura apresentada com
o resultado que encontraram nesta terceira figura.
Observe, se todos os alunos estão participando ativamente expondo suas ideias.
A proposta de apresentar diferentes modos de resolução permite enunciações do aluno

que exijam dele diferentes modos de pensar, como, por exemplo, ele pode multiplicar
grandezas lineares ou contar as unidades de área. Ao comparar as variações,
estabelecem relações entre seus resultados.
É interessante pedir a alguns alunos que vão até o quadro, diante do slide projetado ou
do desenho no quadro e explique, como foi feito o cálculo neste caso.
Por último, instigue os alunos a refletirem sobre tudo o que foi discutido de forma que
possam compreender que as variações que ocorreram deve-se ao fato de ser um
resultado aproximado, está entre um resultado mínimo aceitável e um máximo
permitido.
Propósito: Incentivar os alunos a compartilhar as diferentes maneiras que encontraram

para estimar a área da figura dada.
● Vocês perceberam alguma diferença entre o resultado estimado na figura

anterior e esta?
● Que diferenças foram essas?
● Por que isso aconteceu?
● Como você explicaria o procedimento usado para estimar a área desta figura?
● O resultado encontrado através deste procedimento é muito diferente em
relação ao outro da figura anterior?
● Quais dos dois resultados você considera que está correto?
● Explique como foi que você chegou a essa conclusão.
● Você acha que é possível encontrar outro resultado, diferente dos já
apresentados? Como?
Resolução da atividade 1:
Resposta: Inicialmente, a proposta é estimar o cálculo da área da figura irregular. Por se

tratar de uma estimativa, exige do aluno habilidade visual, senso numérico e estratégia
pessoal. Por isso,é importante discutir com o aluno as estratégias pessoais que utilizou
para estimar esse número. Na sequência, será apresentado diferentes procedimentos
de cálculo.
1ª procedimento de cálculo - área externa:
Esta pode ser uma das várias maneiras do aluno calcular o número de quadradinhos que
cobrem a superfície da figura da árvore: Nesta representação, a área foi calculada
fazendo primeiro o contorno por fora dela, passando pelas linhas da malha, e calculando
a área da figura formada por esse contorno, através da contagem de quadrículas. A área
por excesso da região contornada é 71 unidades de área, aproximadamente.
2ª procedimento de resolução - área interna:
O procedimento usado agora consiste em fazer um contorno por dentro da figura da

árvore, passando pelas linhas da malha, calculando a área da figura formada por esse
contorno, utilizando o recurso da contagem de quadrículas. Assim, a área por falta da
figura é de 43 unidades de área, aproximadamente. Para se chegar a uma solução mais
próxima do exato, é preciso observar as propriedades da figura. Por exemplo: A mínima
parte da unidade de área da quadrícula da linha 1 e coluna 3, quando encaixada na
unidade de área na quadrícula da linha 1 coluna 8, irá completar uma unidade de área
inteira.
3ª procedimento de resolução:
A área aproximada da figura pode ser compreendida entre a medida que está entre a
máxima e a mínima, e que fica bem no meio. A área compreende duas medidas, neste
caso, o resultado ficou entre a mínima, 43 quadradinhos e 71 quadradinhos a máxima.
Para determinar a área aproximada da figura, pode ser feito uma média aritmética da
quantidade de quadradinhos. Neste caso o resultado será de 57 quadradinhos
aproximadamente.
43 + 71 = 114
114 : 2 = 57 quadradinhos.
Encerramento:
A área de figuras irregulares pode ser obtida através de diferentes procedimentos.
Para determinar a área aproximada da figura, pode ser feita uma média aritmética da
medida que está a máxima e a mínima.
Orientações: Reforçar a ideia de que a área de figuras irregulares tem como resultado
um número aproximado.
Propósito: Fazer um fechamento desta aula de acordo com o objetivo apresentado.

resolução de problemas envolvendo áreas de figuras planas irregulares trabalhadas
anteriormente com a turma do 5º ano.
Quadro 2 - Guia de intervenções - estimando área de figuras irregulares

atividade
- Senso numérico e habilidade de estimar - A primeira tarefa da atividade era aplicar o

pouco desenvolvidos. conhecimento do aluno em uma das habilidades
matemáticas que envolvem as noções de grandeza e
medidas: explorar o cálculo de área de uma figura
através de estimativas. Esse conceito promove a
- Dificuldades em comparar e completar
prática de estratégias de contagem mais maduras e
quantidades. eficientes, porém, exige representações mentais,
estratégias pessoais: o desenvolvimento do senso
numérico. Tais conhecimentos irão favorecer para o
- Não consolidou o conceito de área. aluno a construção de aprendizagens conceituais para
resolução aritmética (contagens que permitam a
descoberta de relações matemáticas).
- O senso numérico permite ao aluno ser capaz de

estimar quantidades, reconhecer erros de medida, de
fazer comparações. Por isso, quando o professor
perceber que o aluno pensa que tudo pode ser
resolvido da forma convencional, não reconhecendo
que há outras maneiras de solucioná-lo, deverá ser
feita uma intervenção, porém, através de recursos que
desenvolvam autonomia do aluno, permitindo que eles
confiem em seu próprio pensamento, falando por si
mesmos, refletindo sobre o que fizeram, analisando e
organizando todas as suas estratégias, ações, para que
possam avançar seu nível de conhecimento.
Inicialmente faça uma sondagem para entender a
dificuldade do aluno: “Que tal você me explicar como
foi que você contou a quantidade de quadrinhos que
cobrem a figura da árvore?” Para realizar a estimativa
pedida, requer do aluno comparar a unidade
estabelecida na malha com a figura representada
(árvore). Nesta experiências intuitiva e informal, a
estimativa do aluno deve vir acompanhada de uma
noção do espaço e da unidade escolhida, o que pode
tornar a tarefa ainda mais difícil.
- Neste caso, faça uma retomada com o trabalho de
medidas exatas de objetos comuns à sua vivência, até
chegar ao cálculo de medidas aproximadas. Faça com
que ele entenda que estimar é comparar, “quantas
vezes a unidade pedida cabe dentro do que está sendo
medido”.
Desafie-o a fazer comparações com unidades

diferentes de medida, por exemplo:
Calcule a área de cada uma das figuras usando:

- O quadradinho verde como unidade de área.
- O retângulo vermelho como unidade de área.
Neste exemplo pergunte ao aluno:

“Quantos quadradinhos verdes ocupam a mesma
superfície que a figura A?”
8 quadradinhos verdes.
“Quantos retângulos vermelhos ocupam a mesma
superfície que a figura A?”
4 retângulos vermelhos.
“Quantos quadradinhos verdes ocupam a mesma
superfície que a figura B?”
7 quadradinhos verdes.
“Agora, quantos retângulos vermelhos ocupam a
superfície da figura B?”
3 retângulos e meio (3,5).
“Por que o número de retângulos vermelhos que

ocupam a superfície das figuras A e B é diferente do
número de quadradinhos verdes que ocupam essa
mesma área?
Espera-se que o aluno perceba que o quadradinho
verde (unidade de área) é menor que o retângulo
(unidade de área), por isso é preciso mais quadradinhos
verdes do que retângulos vermelhos para ocupar a
mesma superfície. Converse com os alunos sobre o fato
de os quadradinhos da malha auxiliarem na
comparação das medidas da superfície ocupada por
cada uma das figuras. Espera-se que digam que, ao
contar quantos quadradinhos e retângulos cabem na
figura, eles possam comparar a medida de uma com a
outra.
Esta atividade também poderá auxiliar o aluno no

conceito de área. Questione se ele entendeu qual o
significado de área.
Espera-se que ele responda que é um número que
expressa uma quantidade, ou seja, a superfície.
“Como você pode calcular a área da figura A?” E da

figura B?”
O aluno pode confundir o conceito de unidade área
com medidas lineares de comprimento. Neste caso, ele
irá contar os quadrinhos um a um, sem perceber que
cada fileira tem a mesma quantidade de quadrinhos,
passando a calcular por meio da adição de parcelas
iguais, não recorrendo à multiplicação, que assume um
papel importante na resolução de problemas de
contagem.
Além da malha quadriculada, utilize o material

dourado, que oferece possibilidades de atividades
relacionadas à multiplicação. Este material apresenta
uma vantagem na sua característica tridimensional que
facilita a visualização e manejo das peças.
Peça ao aluno que represente a figura A com o material

dourado na carteira. Explique pra mim, quantas
unidades de cubinho você usou para formar a figura?
Peça a ele que explique como contou.
Ele poderá responder que contou um a um.
Será que tem outra forma de contar os cubinhos sem
ser um a um?
Deixe o aluno pensar e discuta com ele as ideias que ele

apresentar.
Ele poderá fazer a seguinte adição:

4 + 1 = 5, ou, multiplicar, 4 x 1 = 4.
Isso fará com que ele mesmo perceba que os resultados
não correspondem com o apresentado no início do
questionamento, 8 cubinhos.
Então, desafie-o:
Quantas fileiras e quantas colunas você consegue

identificar nesta figura?
Espera-se que ele responda que há duas fileiras e 4
colunas. Esta conclusão nos remete à ideia de
configuração retangular 2 x 4 = 8 cubinhos, ou seja, ele
pode multiplicar o número de fileiras de cubinhos pelo
número de colunas, obtendo assim a quantidade total
de cubinhos, que neste caso é a superfície ocupada por
eles.
A propriedade comutativa também é evidenciada e
pode ser melhor compreendida, pois o aluno pode se
apoiar no senso numérico compreendendo que se trata
de um reagrupamento da mesma quantidade (8
cubinhos que são agrupados em 2 subconjuntos de 4
itens, ou, 4 subconjuntos com 2 itens, em ambos os
casos, a quantidade de ítens permanece a mesma.
Um recurso para que o aluno possa consolidar o
conceito de área, é realizar atividades de recobrimento,
nas quais eles possam usar quadradinhos para compor
figuras de formas usuais (quadrados, retângulos,
triângulos…).
Atividades de ladrilhamento também é um recurso que
pode ser usado para efetuarem o cálculo de área e
outros cálculos para saberem quantos quadrinhos
faltam para completar a área.
- Não distinguir as diferenças entre figuras Neste caso, é necessária uma intervenção de modo que
regulares e irregulares. o aluno estabeleça as diferenças entre essas
classificações dos polígonos. Utilize o desenho da
árvore e de um retângulo. Pergunte a ele:
Você consegue perceber alguma diferença entre essas
duas figuras? Fale para mim que diferenças são essas?
Quantos lados e quantos ângulos você consegue

identificar na figura do retângulo, eles são iguais? E na
figura da árvore? São iguais?
Essas perguntas farão com que o aluno compreenda
que o retângulo possui lados e ângulos iguais, são
congruentes entre si, portanto é uma figura regular. No
caso da figura da árvore, não apresenta essas
características, ou seja, os lados e ângulos não são
iguais, não têm congruência entre eles, por isso são
denominados de irregulares.
O aluno pode compreender também que toda figura

regular possui uma expressão matemática responsável
pelo cálculo. Exemplo: área do retângulo 2 x 4 = 8
unidades de área, é exato.
Para as figuras irregulares, como o caso da árvore, o
cálculo da área ocorre de uma forma especial. Devemos
transpor a figura sobre um papel quadriculado e obter
uma medida aproximada da superfície ocupada pela
figura da árvore.
Aproveite o momento, para discutir as diferentes

estratégias de cálculo da área da figura da árvore.
Ao transpor a figura na malha quadriculada, peça que
faça o contorno passando pelas linhas da malha, e
calculando a área da figura formada por esse contorno,
através da contagem de quadrinhos. A área por excesso
da região contornada é 71 unidades de área,
aproximadamente.
Em seguida, peça que contorne por dentro da figura da

árvore, passando pelas linhas da malha, calculando a
área da figura formada por esse contorno, utilizando o
recurso da contagem de quadrinhos. Assim, a área por
falta da figura é de 43 unidades de área,
aproximadamente.
Pergunte ao aluno:
Os resultados foram iguais?
Por que os resultados foram diferentes?
Como calcular, então, um resultado mais aproximado

entre esses números?
Através desses questionamentos o professor pode

incentivar o aluno a compreender que o resultado
(estimativa) neste caso, é um valor aproximado, que
está entre 43 e 71.
Para um resultado ainda mais aproximado, utiliza-se a
média aritmética da quantidade de quadrinhos:
71 + 43 = 114 quadradinhos
114 : 2 = 57 quadradinhos
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018a).

2 GRANDEZA CAPACIDADE
Nacional Comum Curricular (BNCC) traz algumas habilidades para que possa ver
elaborar problemas que envolvam as grandezas comprimento, massa, tempo,
temperatura, área (triângulos e retângulos), capacidade e volume (sólidos formados por
blocos retangulares), sem uso de fórmulas, inseridos, sempre que possível, em
contextos oriundos de situações reais e/ou relacionadas às outras áreas do
conhecimento.

envolvendo capacidade.
Objetivo:
Realizar exercícios práticos envolvendo medida de capacidade.

Orientação: Projete, escreva no quadro ou leia o objetivo para a turma.
Propósito: Compartilhar o objetivo da aula.
Aquecimento
Orientação:
Professor(a) relembrar com a turma que o litro é a unidade fundamental de capacidade.

Entretanto, também é usado o quilolitro(kL), hectolitro(hL) e decalitro que são seus
múltiplos e o decilitro, centilitro e o mililitro que são os submúltiplos.
Como o sistema padrão de capacidade é decimal, as transformações entre os múltiplos

e submúltiplos são feitas multiplicando-se ou dividindo-se por 10.
Atividade 2:
Paula esteve doente. Como tinha muita tosse, o médico receitou um xarope para tomar
de acordo com a receita médica.
Receita Médica:
Uma medida de 5ml, de 6 em 6 horas. Após 6 dias, tomar metade da dose, de 8 em 8 horas,
durante 4 dias.
Figura 7 - Ilustração do Xarope 120ml

Fonte: A autora (2022).
Paula fez o tratamento completo.
Quantos vidros de xaropes Paula precisará comprar e se sobrar, qual a quantidade de

xarope sobrou? Apresente o resultado em mililitros.
Resolução:
Quantidade em mililitros nos 6 primeiros dias:
6 𝑒𝑚 6 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 = 4 𝑣𝑒𝑧𝑒𝑠 𝑎𝑜 𝑑𝑖𝑎
𝑥 = 5𝑚𝑙 𝑥 4 𝑥 6 (𝑑𝑖𝑎𝑠)
𝑥 = 120 𝑚𝑙
Quantidade em mililitros nos 4 últimos dias:
8 𝑒𝑚 8 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 = 3 𝑣𝑒𝑧𝑒𝑠 𝑎𝑜 𝑑𝑖𝑎

𝑥 = 2,5𝑚𝑙 𝑥 3 𝑥 4 (𝑑𝑖𝑎𝑠)
𝑥 = 30 𝑚𝑙
Total:
𝑥 = 120𝑚𝑙 + 30𝑚𝑙
𝑥 = 150𝑚𝑙
Paula deverá comprar 2 vidros de xarope e sobrará 90ml do segundo frasco.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Atividade 2=3:
Marcos distribuiu 15 litros de água em garrafas com capacidade de 325ml cada uma. Se
para cada garrafa que for encher, jogar fora 12ml de água, quantas garrafas serão
usadas?
Figura 8 - Ilustração de garrafas 325ml

Resolução:
Como há um desperdício de 12ml em cada garrafa, podemos considerar que cada

garrafa comporta um total de 𝑥 = 325𝑚𝑙 (𝑜𝑟𝑖𝑔𝑖𝑛𝑎𝑙) + 12𝑚𝑙(𝑑𝑒𝑠𝑝𝑒𝑟𝑑í𝑐𝑖𝑜) =
337𝑚𝑙
Nesse caso, o total de garrafas necessárias será:
15 𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠 = 15000 𝑚𝑙
𝑥 = 15000/337
𝑥 = 44,51 garrafas
Portanto, precisará de 45 garrafas no total.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Atividade 4:
Luís e seu pai levaram o gato ao consultório veterinário. Depois de examinar o animal, o
médico veterinário recomendou a ingestão de um medicamento na seguinte proporção:
2,5 mL do remédio para cada 0,5 kg do gato, uma vez ao dia. Sabendo que o gato tem
5,5kg, quantos mililitros desse medicamento, o gato tem que ingerir por dia? Esse
tratamento durou 8 dias, quantos mililitros do medicamento o gato ingeriu durante o
tratamento?
Figura 9 - Ilustração da atividade

Resolução:
Se 2,5 ml de remédio está para 0,5 kg do gato, então x ml de remédio está para 5,5 kg.
Resolvendo a regra de três:
2,5 𝑥 5,5
𝑥 =
0,5
𝑥 = 27,5 𝑚𝑙
O gato ingeriu 27,5ml por dia.
Sabendo que o tratamento durou 8 dias:
𝑦 = 27,5𝑚𝑙 𝑥 8 𝑑𝑖𝑎𝑠
𝑦 = 220 𝑚𝑙 no total
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Atividade 5:
Para pintar a fachada da casa de sua filha Bia, Humberto vai precisar de 24 litros de tinta.
Em uma loja, ele encontrou a tinta de que precisava disponível em latas de três
tamanhos.
Sendo elas:
Lata Tipo 1: 18 litros = 140 reais.
Lata Tipo 2: 3,6 litros = 30 reais.
a) Por qual tipo de lata Humberto deve optar para gastar menos dinheiro e qual
será esse gasto?
b) E qual seria o maior valor gasto?
c) Quantos litros de tinta sobrará no caso de optar por gastar menos dinheiro?
Figura 10 - Ilustração dos três tipos de latas de tinta
Resolução:
a) A opção de menor gasto será comprar 1 lata do tipo 1 e duas latas do tipo 2:
𝑥 = (1 𝑥 𝑡𝑖𝑝𝑜 1) + (2 𝑥 𝑡𝑖𝑝𝑜 2)
𝑥 = (1 𝑥 140) + (2 𝑥 30)
𝑥 = 140 + 60
𝑥 = 200 𝑟𝑒𝑎𝑖𝑠
b) A opção de maior gasto será comprar 7 latas do tipo 2:

𝑦 = 7 𝑥 𝑡𝑖𝑝𝑜 2
𝑦 = 7 𝑥 30
𝑦 = 210 𝑟𝑒𝑎𝑖𝑠
c) Para saber a sobra de tinta faremos:

𝑧 = (1 𝑥 𝑡𝑖𝑝𝑜 1) + (2 𝑥 𝑡𝑖𝑝𝑜 2)
𝑧 = (1 𝑥 18) + (2 𝑥 3,6)
𝑧 = 18 + 7,2
𝑧 = 25,2 𝑙𝑖𝑡𝑟𝑜𝑠
Sobrará 1,2 litros de tinta.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre Grandezas e Medidas: Medidas de Capacidade. As medidas de

capacidade são grandezas utilizadas para estimar uma quantidade que está inserida em
um reservatório/recipiente, ou seja, são empregadas na medição de líquidos.
Assista ao vídeo disponível no link abaixo para compreender melhor:
https://sme.goiania.go.gov.br/conexaoescola/eaja/grandezas-e-medidas-medidas-de-
capacidade/
#SAIBA MAIS#
3 GRANDEZA VOLUME
Nacional Comum Curricular (BNCC) traz algumas habilidades para que possa ver
elaborar problemas de cálculo de medida do volume de blocos retangulares, envolvendo
as unidades usuais (metro cúbico, decímetro cúbico e centímetro cúbico).

envolvendo medidas do volume de blocos retangulares.
Objetivo:
Interpretar e aplicar o conhecimento de medidas de capacidade.
Atividade 6:
Seu João mora em um sítio e cultiva alface e cenoura em uma pequena área medindo
10m de frente por 14,4m de comprimento, para irrigação gasta diariamente em média
de 21L de água por m², o espaçamento entre as cultivares é em torno de 55 cm. O Sr.
João colhe as hortaliças 89 dias após o plantio. Agora ele deseja reduzir os custos e
aumentar a produção, para isso resolveu aumentar a área de produção para 90m². No
qual seguirá o mesmo esquema apresentado na figura ao lado. Também mudou o
sistema de irrigação para irrigação por gotejamento que lhe proporciona 65% de
redução no consumo de água. Para o armazenamento diário da água ele construiu uma
cisterna de 0,9m de comprimento, 1,1 m de largura e 1,2 m de altura. Quantas hortaliças
a mais seu João conseguirá produzir? A cisterna construída por seu João atenderá a
necessidade diária de água para a irrigação após a implantação do novo sistema?
Figura 11 - Ilustração da colheita de seu João
Orientação:
Solicite aos alunos que, em duplas, respondam as questões em seus cadernos. Circule
pela sala observando a maneira como organizam a solução, não interfira no processo,
apenas auxilie na reflexão dos conceitos. Reserve um tempo para um debate coletivo e
deixe que as duplas compartilhem o que discutiram e como chegaram ao resultado.
Nesse processo de troca terão a oportunidade de observar como encontrar a solução.
Propósito:
Entender a importância das unidades de medidas de capacidade, área e volume na

agricultura em contexto local.
● Como organizaram a resolução da produção de cultivo do seu João?

● Qual etapa foi mais complicada de resolver?
Resolução:
Diante do croqui apresentado por seu João, vamos calcular sua produção de hortaliças
atual:
Área de plantio do seu João:
6,2𝑚 𝑥 4𝑚 = 24,8 𝑚²
Como as hortaliças foram divididas em 6 linhas com 55 cm de espaçamento temos:
55𝑐𝑚 = 0,55𝑚
6,2𝑚
ℎ𝑜𝑟𝑡𝑝𝑟𝑜𝑑𝑢𝑧𝑖𝑑𝑎𝑠 = = 11,27 = 11
0,55𝑚
𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙ℎ𝑜𝑟𝑡𝑝𝑟𝑜𝑑𝑢𝑧𝑖𝑑𝑎𝑠 = 11 𝑥 6 = 66
Total de hortaliças produzidas na nova área disponibilizada por seu João = x.
Tabela 1 - Organização da regra de três para resolução
Área de cultivo Hortaliças produzidas
24,8 m² 66
90 m² x
66 𝑥 90
𝑥 = ≃ 240
24,8
Portanto, seu João aumentará sua produção em 174 hortaliças.
Cálculo de irrigação diária da área de plantio atual:
21𝐿 = 1𝑚²
𝑥 = 24,8𝑚² ⇒ 𝑥 = 21 𝑥 24,8 = 520,8𝐿
Volume de água utilizado na área para plantação disponibilizada por seu João (em litros):
Tabela 2 - Organização da regra de três para resolução

Área de cultivo Hortaliças produzidas Água L/dia
24,8 m² 66 520,8
90 m² 240 y
Como as grandezas são diretamente proporcionais, o aumento da área de cultivo

aumentará a produção e a quantidade de água utilizada.
Logo,
240 𝑥 520,8
𝑦 =
66
𝑦 = 1893,8 𝐿
Como há uma redução de 65% no volume de água utilizado no novo sistema de irrigação
por gotejamento temos:
65% = 0,65
0,65 𝑥 1893,8 = 1230,98 𝐿
Capacidade de água de cisterna construída por seu João:
𝑐𝑜𝑚𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 = 0,9𝑚
𝑙𝑎𝑟𝑔𝑢𝑟𝑎 = 1,1𝑚
𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎 = 1,2𝑚
𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 = 𝑣
𝑣 = 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑥 𝑙𝑎𝑟𝑔𝑢𝑟𝑎 𝑥 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
𝑣 = 0,9𝑚 𝑥 1,1𝑚 𝑥 1,2𝑚 = 1,188𝑚³

1𝑚³ = 1000𝑑𝑚³
1𝑑𝑚³ = 1𝐿
1000𝑑𝑚³ = 1000𝐿
𝑣 = 1,188 𝑥 1000 = 1188𝐿
Então, a cisterna tem capacidade de 1188L e não atenderá ao consumo diário de

1230,98L para irrigação do cultivo das hortaliças de seu João.

resolução de problemas envolvendo medidas do volume de blocos retangulares
trabalhados anteriormente com a turma do 7º ano.
Quadro 3 - Guia de intervenções - consumo de água - medidas de volume

atividade
- O aluno pode sentir dificuldade em organizar - O professor pode questionar ao aluno sobre situações
e interpretar o problema. do seu cotidiano como também a atividade realizada
no aquecimento e relacionar com a atividade principal.
- O professor pode pedir para o aluno ler a questão e ir
anotando as informações fornecidas de maneira
organizada e ir calculando as medidas de áreas
solicitadas.
- Em razão da necessidade de realizar - O professor pode levar o aluno a refletir em cada

diferentes etapas de resolução. informação, bem como outras maneiras de reescrever
o problema.
- Pedir para que os alunos comparem as soluções com
um colega, pois isso já o leva a perceber que há uma
construção de procedimentos para a resolução.
- Explicar que mesmo que a questão não solicite
explicitamente, está subtendido que é necessário
calcular o volume de água utilizado atualmente para
poder calcular a redução de 50%.
- Professor, instigue a curiosidade, o que propiciará ao
aluno a busca de soluções para as situações-problema.
-Se não tiver o croqui da área de cultivo. -Visualizando a área de cultivo o aluno pode se sentir
mais seguro ao calcular a área, a quantidade de
hortaliças produzidas e o volume de água utilizado para
irrigação.
- O professor poderá solicitar caso a atividade não seja
projetada no data show que o aluno, faça o croqui da
área de cultivo no caderno.
-cálculo com números decimais (não inteiro), -Mostrar aos alunos que a representação de medidas é
utilizando as operações de adição, subtração, facilitada pelo uso de unidades de medidas
multiplicação e divisão deste tipo. padronizadas que empregam múltiplos e submúltiplos
decimais.
-Não interpretar corretamente o texto do - Os alunos não entenderam a pergunta em relação ao

problema. texto do problema, ou se confundiram no contexto do
mesmo.
- Faça perguntas que levem os alunos a explorar os
dados e as informações do problema ou sugira aos
alunos que leia novamente a atividade destacando o
que ela pede como resultado final.
- Que resolvam por etapas primeiro calculando a
quantidade de hortaliças ou área de irrigação , para
depois calcular a redução de água e por último o
volume da cisterna.
-Não organizar corretamente as proporções. -Em todas as situações dentro da atividade as

grandezas são diretamente proporcionais. Se aumentar
a área de cultivo aumentará a quantidade de hortaliças
produzidas e, portanto, terá um maior gasto no volume
de água utilizado na irrigação.
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018b).
Dando continuidade acadêmica à temática grandeza volume podemos trazer

exemplos para o 8º ano, de como resolver e elaborar problemas que envolvam o
cálculo do volume de recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.
Objetivo:
Realizar exercícios práticos envolvendo volume e capacidade do paralelepípedo
retângulo.
Orientações:
Apresente aos alunos o que será discutido nesta aula, dando destaque ao conceito de
volume, ou seja, o “espaço” que o paralelepípedo ocupa. Se desejar, introduza a
discussão sobre se o espaço que ele ocupa é igual ao seu espaço interno. Isso será o
princípio da conceituação da diferença entre volume e capacidade.
Propósito:
Indicar para a turma o que será apresentado na aula
Aquecimento
Orientações:
Mostre aos alunos a imagem do paralelepípedo retângulo ou leve uma caixa nesse
formato para sala. Discorra sobre suas características e veja se os alunos se lembram
como calcular seu volume. Utilize a imagem (no slide ou desenhada na lousa) do
paralelepípedo formado por 16 cubos para mostrar que seu volume é dado por 2 x 2 x 4
unidades lineares.
Propósito:
Sobre as variações das formas dos paralelepípedos retângulos, comparando-os a objetos

como caixas de sapatos, por exemplo, que possuem formato aproximado. Dessa
maneira, introduzir a visão técnica do volume do paralelepípedo analisando também as
suas medidas.
● Quais os conceitos de largura, altura e profundidade (dimensões)?

● Quais as formas das faces de um paralelepípedo reto retângulo?
● O que é o volume de um sólido?
● Qual unidade usamos para medir volume?
Atividade 7:
Um cargueiro transporta 300 contêineres de produtos diversos, num volume total de

9.900 m³. Sabendo-se que estes contêineres serão transportados por via férrea em trens
com vagões de dimensões 25 m x 6 m x 6,5 m, quantos vagões serão necessários para
transportar esta carga de contêineres?
Figura 11 - Ilustração: cargueiro e trem

Orientação:
Deixe que os alunos leiam o problema sozinhos. Uma característica interessante do

problema é que não é necessário saber as medidas individuais ou mesmo as de altura,
comprimento e largura dos contêineres. Para resolver o problema basta saber qual o
volume individual e comparar ao volume do vagão de trens, descobrindo quantos
contêineres cabem num vagão.
Propósito:
Aprofundar o estudo no volume e capacidade de blocos retangulares.

● Se conseguiram compreender a proposta do problema
● Se conseguem pensar numa forma de solucionar o problema (se conseguem
“sair” do zero)
Se necessário leia o problema junto com a turma.
Resolução:
Considerando o volume total de contêineres de 9.900 m³ e o total de contêineres, 300,

podemos chegar à conclusão de que cada contêiner tem um volume, 𝑉 =
9900/300 = 33𝑚³.
Sabendo que a capacidade de cada vagão, K, é igual ao produto de suas dimensões,

temos que:
𝐾 =?;
𝑐 (𝑐𝑜𝑚𝑝𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜) = 25;
𝑎 (𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎) = 6;
𝑙 (𝑙𝑎𝑟𝑔𝑢𝑟𝑎) = 6,5.
Onde,
𝐾 = 25 𝑥 6 𝑥 6,5
𝐾 = 975𝑚³
Assim, cada vagão pode transportar 975 / 33 = 29,5, aproximadamente 29

contêineres.
A quantidade, Q, de vagões necessária para levar todos os contêineres é de 300 / 29 =

10,34, aproximadamente 11 vagões.
Resposta: Serão necessários 11 vagões para transportar a carga de contêineres.

resolução de problemas envolvendo medidas do volume de blocos retangulares
trabalhados anteriormente com a turma do 8º ano.
Quadro 4 - Guia de intervenções
Possíveis Observações Diagnóstico e Intervenções
- Os alunos podem ter dificuldade para pensar - Pedir que levem caixas e outros objetos em formato
em objetos com formato de paralelepípedo, de paralelepípedo e mostrar que tampas e decorações
devido a contornos ou a tampa da caixa, por não interferem na capacidade ou no volume do objeto
exemplo. em si ou podem simplesmente ser desprezados para
efeitos de cálculo.
- Os alunos podem não entender que as - Se fizerem questão das medidas individuais dos
medidas individuais de altura, comprimento e contêineres e for possível, desenhe no quadro.. Deixe
largura dos contêineres são dados que façam as contas que acharem necessárias e,
desnecessários para a solução do problema. posteriormente, leve-os a entender que aquelas contas
não eram necessárias. Porque bastava descobrir o
volume de cada contêiner e isso podia ser feito apenas
dividindo o volume total pela quantidade de
contêineres
-Há o risco (como em todas as resoluções -Utilize as eventuais soluções encontradas por eles
apresentadas pelo professor) dos alunos próprios para mostrar que há mais de uma forma de
pensarem que esta solução é única. resolver. (Inclusive, poderiam ir ao site indicado,
verificar as medidas dos contêineres e ignorar o volume
total ocupado no navio, calculando diretamente
quantos contêineres cabem num vagão e quantos
vagões seriam necessários para x contêineres).
Fonte: (NOVA ESCOLA, 2018c).

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
Atividade 8:
Uma piscina foi construída com as seguintes medidas:
- 7,5m comprimento
- 4m largura
- X m profundidade
Sabendo que cabem 42 mil litros de água, descubra a profundidade.
Figura 12 - Ilustrativa da atividade
Fonte: A autora (2022).
Orientação:
Apresente a ideia central do slide aos alunos e reforce o conceito de cálculo do volume,
destacando as respectivas medidas do desenho representado. Ressalte a diferença
entre volume (espaço ocupado) e capacidade (espaço interno) de um sólido e explique
que independente da posição escolhida para apoiar o paralelepípedo (mudando assim
a face escolhida como base), o volume é sempre o mesmo.
Resolução:
➔ Transforma-se litros em m³, usando regra de três:
1𝑚³ = 1000𝑙
𝑦 = 42000𝑙
42000
𝑦 = 1000
𝑦 = 42𝑚³
➔ Calcula-se o valor de X, usando a fórmula do volume:
𝑉 = 𝑐 𝑥 𝑙 𝑥 𝑎
42 = 7,5 𝑥 4 𝑥 𝑋
42 = 30 𝑋
42
𝑋 =
30
𝑋 = 1,4𝑚
A profundidade da piscina é de 1,4m.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--
Atividade 9:
Seu Zeca tem um caminhão de transporte, cujas medidas do baú são:
- Comprimento: 12 m,
- Altura: 4,9 m,
- Volume: 220 m3 .
Ele precisa fazer uma entrega em uma fazenda, cuja porteira tem 4,1 m de largura. Essa
porteira será suficiente para passar o caminhão de Seu Zeca?
Figura 13 - Ilustração do caminhão
Orientações:
Deixe os alunos pensarem por 2 minutos marcados no relógio, faça como um “desafio”:
“vocês têm 2 minutos para resolver!”. Então, rapidamente, lembre-se da solução da
atividade principal e parta para a solução. Se julgar procedente, faça a primeira pergunta
conceitual antes de começar a resolver. A terceira pergunta, se houver tempo, verificará
se os alunos compreenderam a multiplicação e já deixará “um gancho” para quando for
falado sobre as unidades de medida.
Resolução:
Utilizando “v” como sendo o volume do baú, “a” sendo a altura, “c” o comprimento e
“l” a largura.
Então 𝑉 = 220 𝑚³ ; 𝑎 = 4,9 𝑚; 𝑐 = 12 𝑚 𝑒 𝑙 = ?
Sendo 𝑉 = 𝑎 𝑥 𝑐 𝑥 𝑙;
220 = 4,9 𝑥 12 𝑥 𝑙;
220 = 58,8 𝑙;
𝑙 = 220/58,8 = 3,74𝑚
Se a porteira tem 4,1m de largura, o caminhão passará por ela.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre as possibilidades didático-pedagógicas da Educação Matemática,

na perspectiva das habilidades da BNCC, com a temática principal “Grandezas e
Medidas” indicamos o livro do 6º ano abaixo, páginas 93 -116.
SANTOS, W. da Silva.; AZEVEDO, S. G. de M.; RODRIGUES, M. U. (Organizadores).

Matemática no 6º ano do Ensino Fundamental na Perspectiva das Habilidades da
BNCC/DRC - Lucas do Rio Verde/MT. ISBN: 978-65-00-06820-7. Disponível em:
https://www.lucasdorioverde.mt.gov.br/arquivos/userfiles/educacao/MATERIAL_DIDA
TICO/LIVRO_6_ANO_EF_Lucas_do_Rio_Verde.pdf Acesso em fevereiro: 2022.
#SAIBA MAIS#
Concluímos aqui nossos estudos acerca da disciplina de Grandezas e Medidas,

em nossa última unidade, trabalhamos práticas pedagógicas envolvendo resolução de
problemas referente a grandezas de área, capacidade e volume. O intuito de
trabalharmos tais problemas é preparar você, futuro (a) professor (a) para a sala de aula,
nosso objetivo não é somente que o educador saiba a resposta correta e o modo de
resolução, mas que também consiga identificar outras possibilidades, respeitando os
conhecimentos adquiridos e aplicados pelos alunos, mesmo que de maneira fora do
“padrão”. Em sala de aula, podem surgir muitos questionamentos e dúvidas relativas
aos conteúdos, com propósito de auxiliar nesse processo de mediação, trabalhamos
guias de intervenções contendo “Possíveis dificuldades na realização da atividade” e as
“Intervenções” que podemos realizar para sanar tais dificuldades.
Terminamos nossos estudos a respeito da disciplina Grandezas e Medidas

sugerindo que acesse os materiais complementares citados em nossa apostila,pois são
ricos em conteúdos.
Abraços!
Acadêmico(a), visando complementar seu estudo acerca de práticas pedagógicas para

resolução de problemas matemáticos, consulte as fontes indicadas a seguir:
● MUNHOZ, Maurício de Oliveira. Propostas Metodológicas para o Ensino de

Matemática. Curitiba: Intersaberes, 2013.
● KIKUCHI, Luzia Maya; TREVIZAN, Wanessa Aparecida. Obstáculos

epistemológicos na aprendizagem de grandezas e medidas na escola básica. XIV
EBRAPEM–Campo Grande, MS, 2010. Disponível em:
https://www.researchgate.net/profile/Luzia-Maya-
Kikuchi/publication/305398926_Obstaculos_Epistemologicos_na_Aprendizage
m_de_Grandezas_e_Medidas_na_Escola_Basica/links/578d0f1908ae5c86c9a6
532e/Obstaculos-Epistemologicos-na-Aprendizagem-de-Grandezas-e-Medidas-
na-Escola-Basica.pdf. Acesso em: 25 mar. 2022.
● PEREZ, M. Grandezas e medidas: representações sociais de professores do

ensino fundamental. 2008. 202 f. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade
Federal do Paraná, Curitiba, 2008. Disponível em:
http://ri.uepg.br:8080/riuepg/handle/123456789/669. Acesso em: 25/03/2022.
LIVRO
• Título.
Ensino Aprendizagem de Matemática
• Autor.
Eliel Constantino da Silva (Org.)
• Editora.
Atena
• Sinopse.
Esta obra reúne importantes trabalhos que têm como foco a Matemática e seu processo
de ensino e aprendizagem em salas de aula do Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Ensino Superior. A importância deste livro está na excelência e variedade de
abordagens, recursos e discussões teóricas e metodológicas acerca do ensino e
aprendizagem da Matemática em diversos níveis de ensino, decorrentes das
experiências e vivências de seus autores no âmbito de pesquisas e práticas.
• Link do livro: https://www.atenaeditora.com.br/wp-content/uploads/2019/08/E-
book-Ensino-Aprendizagem-de-Matematica.pdf
FILME/VÍDEO
• Título.
Quebrando a Banca
• Ano.
2008
• Sinopse
Ben Campbell (Jim Sturgess) é um jovem tímido e superdotado do MIT que, precisando
pagar a faculdade, busca a quantia necessária em jogos de cartas. Ele é chamado para
integrar um grupo de alunos que, todo fim de semana, parte para Las Vegas com
identidades falsas e o objetivo de ganhar muito dinheiro. O grupo é liderado por Micky
Rosa (Kevin Spacey), um professor de matemática e gênio em estatística, com quem
consegue montar um código infalível. Contando cartas e usando um complexo sistema
de sinais, eles conseguem quebrar diversos cassinos. Até que, encantado com o novo
mundo que se apresenta e também por sua colega Jill Taylor (Kate Bosworth), Ben
começa a extrapolar seus próprios limites.
REFERÊNCIAS

em:

Estimando área de figuras irregulares. Rosélia Sezerino Fenner, 2018a. Disponível em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/5ano/matematica/estimando-
area-de-figuras-irregulares/457 Acesso em: 25 fev. 2022.
NOVA ESCOLA. Planos de aula / Matemática / 7º ano / Grandezas e Medidas. Consumo

de água - medidas de volume. Iábita Fabiana Sousa Azevedo, 2018b. Disponível em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/7ano/matematica/consumo-de-
agua-medidas-de-volume/496 Acesso em: 25 fev. 2022.

Problemas de volume e capacidade. Fernando César Escobar, 2018c. Disponível em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/8ano/matematica/problemas-
de-volume-e-capacidade/1773 Acesso em: 25 fev. 2022.
CONCLUSÃO GERAL
Chegamos, caro(a) acadêmico(a), ao fim de mais uma pequena jornada, que teve
como objetivo estudar, ao longo das quatro unidades, criteriosamente selecionadas
para dar sustentação à presente discussão, autores que promoveram uma rica
interlocução entre: O ensino de grandezas e medidas de acordo com a Base Nacional
Curricular; Conceito e Classificação de Grandezas e Medidas; Práticas Pedagógicas:
Resolução de problemas de medidas envolvendo grandezas comprimento, massa,
tempo, área, capacidade e volume.
Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), chegamos ao final dos nossos estudos

relacionados a essa temática, mas reforçamos o que dissemos inicialmente, o texto
apresentado não esgota todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas
abordadas. Esperamos ter lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a
compreensão das análises realizadas ao longo da disciplina.
Desejamos a você, estudante, sucesso e inúmeras realizações profissionais.
Até breve!
Professora Esp. Genilda de Lourdes Maurício Guimarães
Professora Esp. Vanice Vieira Fernandes

Grandezas e Medidas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Grandezas e Medidas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Grandezas e Medidas

Professora Genilda de Lourdes Maurício Guimarães

● Especialista em Didática e Metodologia do Ensino.

Professora Vanice Vieira Fernandes

● Especialista em Gestão e Docência no Ensino Superior.

Olá, caro(a) acadêmico(a)!

Seja bem-vindo(a) à disciplina de Grandezas e Medidas, para o curso de

O objetivo principal da disciplina é compreender que a Grandeza constitui-se

Para compor este material, organizamos uma introdução, seguida de quatro

● Unidade I, intitulada “O ensino de grandezas e medidas de acordo com a

Bom estudo! Sucesso!

Professora Esp. Genilda de Lourdes Maurício Guimarães

Professora Esp. Vanice Vieira Fernandes

O ENSINO DE GRANDEZAS E MEDIDAS DE ACORDO COM A BASE NACIONAL COMUM

Professora Especialista Vanice Vieira Fernandes

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Políticas Públicas para o Ensino de Matemática.

• Conhecer as políticas públicas para o Ensino de Matemática.

• Estudar as Grandezas e Medidas na Base Nacional Comum Curricular nas etapas do

Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Grandezas e Medidas. Nesta

Acadêmico(a) antes de tudo, observe que políticas públicas é uma expressão

Já o significado de políticas públicas, expressão muito usada nas últimas décadas,

Políticas públicas consistem em ações tomadas pelo Estado que têm

De acordo com esse conceito, às políticas públicas são ações governamentais

No caso brasilerio, as políticas públicas devem estar em sintonia com a

Os princípios, as normas e as diretrizes que orientam as políticas públicas

Acadêmico(a), a Constituição Federal de 1988 amparou a educação como um

Em 1996 a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN) veio para

O ensino da Matemática, assim como os demais componentes curriculares, é

Assim, fica claro que a partir da criação da LDBEN/1996 muitas alterações

O ensino da matemática necessita da organização de novos contextos de modo

A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera

Em síntese, podemos observar que no decorrer dos anos, a educação vem se

Você sabia que tivemos reformas curriculares na área da Matemática?

Para saber mais sobre, indicamos a leitura do artigo EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E

2.1 Etapa do Ensino Fundamental - Anos Iniciais

No item 4.2.1.1. MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vivências cotidianas

Em todas as unidades temáticas, a delimitação dos objetos de conhecimento e

Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em um contexto,

Acadêmico(a), vejamos agora a descrição da unidade temática “Grandezas e

Quadro 1 - Matemática 1º ano

Unidade Temática Objetivos Habilidades

- Medidas de comprimento, - Comparar comprimentos, capacidades

- Medidas de tempo: unidades de - Relatar em linguagem verbal ou não

Fonte: Elaborado com base na BNCC (2018, p. 280-2081).

Quadro 2 - Matemática 2º ano

Unidade Temática Objetivos Habilidades

- Medida de comprimento: - Estimar, medir e comparar

- Medida de capacidade e de - Estimar, medir e comparar capacidade e

- Sistema monetário brasileiro: - Estabelecer a equivalência de valores

Fonte: Elaborado com base na BNCC (2018, p. 284-285).

Quadro 3 - Matemática 3º ano

Unidade Temática Objetivos Habilidades

- Significado de medida e de - Reconhecer que o resultado de uma

- Medidas de comprimento - Estimar, medir e comparar

- Medidas de capacidade e de - Estimar e medir capacidade e massa,

- Medidas de tempo: leitura de - Ler e registrar medidas e intervalos de

Fonte: Elaborado com base na BNCC (2018, p. 288-289).

Quadro 4 - Matemática 4º ano

Unidade Temática Objetivos Habilidades

- Medidas de comprimento, - Medir e estimar comprimentos

- Áreas de figuras construídas em - Medir, comparar e estimar área de

- Medidas de tempo: leitura de - Ler e registrar medidas e intervalos de