A UTILIZAÇÃO DO JOGO DIDÁTICO NO ENSINO DE MICROBIOLOGIA NO ENSINO

FUNDAMENTAL E MÉDIO

João Manuel Grisi CANDEIAS1

Kátia Aparecida Nunes HIROKI2
Luciana Maria Lunardi CAMPOS3

Resumo: As características dos microorganismos (bactérias, fungos e vírus) e doenças a eles

relacionadas são conteúdos abordados pelas disciplinas Ciências e Biologia, no
ensino fundamental e médio. Neste contexto, consideramos relevante a elaboração
de materiais que contribuam para os processos de ensino e aprendizagem desta
temática e que incorporem a dimensão lúdica. Assim, elaboramos, confeccionamos
e avaliamos um jogo didático, abordando o conteúdo de microbiologia para o ensino
fundamental e médio, com base na literatura sobre o ensino de Ciências e Biologia,
atividades lúdicas, jogos e conteúdos de microbiologia ministrados no ensino
fundamental e médio. Um protótipo do jogo foi elaborado e avaliado e a versão final
do jogo é constituída de um painel de E.V.A. na cor azul; 160 fichas coloridas
contendo perguntas na frente e respostas no verso, 40 fichas de pontuação; 1 timer
para marcar o tempo de resposta e 1 manual de orientações do professor, contendo
as instruções do jogo. Consideramos que as funções lúdica e educativa estiveram
presentes durante toda a aplicação do jogo produzido.

Palavras-chave: ensino de Ciências; microorganismos; material didático; jogo.

1. BREVE HISTÓRICO E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para que o ensino de Ciências Naturais se torne significativo, o professor precisa

deixar de ser o mero informante dos conhecimentos científicos ou o grande organizador das
classificações biológicas e passar a investigar o que pensam seus alunos, a interpretar suas
hipóteses, a considerar seus argumentos e a analisar suas experiências em relação aos contextos
culturais (Oliveira, 1999). Ele precisa, ainda, reconhecer os alunos como construtores de suas
idéias de Ciências a partir das suas atividades, que devem ser coerentes com a atividade
científica, pois para eles não têm sentido os modelos baseados somente na explicação do
professor e na realização de exercícios de aplicação.

Desta maneira, para aprender efetivamente, os alunos devem contar com um

grande número de tarefas diversas e os professores devem conhecer muitas técnicas e recursos
(Sanmartí, 2002a).

Esta perspectiva do ensinar e do aprender em Ciências é também expressa nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) ao considerar que é imprescindível no processo
de ensino e aprendizagem: o incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de

1
Orientador – Departamento de Microbiologia e Imunologia (Instituto de Biociências/UNESP/Botucatu).
2
Bolsista. Aluna do curso de Ciências Biológicas – modalidade licenciatura. Instituto de Biociências/ UNESP/Botucatu.
3
Co-orientadora – Departamento de Educação (Instituto de Biociências/UNESP/Botucatu).

595
opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações às provas obtidas, de
valorização da vida, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à
coletividade.

Neste sentido, muitos professores procuram tornar as aulas cada vez mais
dinâmicas e atraentes, de maneira que o aluno perceba-a como um momento em que ele está
aprendendo e vivendo algo novo, não distanciado da sua realidade e torna-se cada vez mais
comum o emprego de atividades que fujam do tradicional esquema de aulas teóricas. Dentre estas
atividades, as que possuem um caráter lúdico são especialmente interessantes (Ribeiro, 2001).

Para Huizinga (1971) e Piaget (1971), a atividade lúdica supõe uma ordenação da
realidade, seja ela subjetiva ou intuitiva, ou objetiva e consciente.

Rizzi (2001) afirma que o homem sempre manifestou uma tendência lúdica. Muitos
autores afirmam que esta atividade não se limita apenas à humanidade, seria anterior até ao
próprio homem, pois já era praticada por alguns animais.

Huizinga (1971) diz que

“os animais brincam tal como os homens... Convidam-se uns aos outros para brincar
mediante um certo ritual de atitudes e gestos. Respeitam a regra que os proíbe
morderem, ou pelo menos com violência, a orelha do próximo. Fingem ficar zangados e,
o que é mais importante, eles, em tudo isto, parecem experimentar um imenso prazer e
divertimento”. (Huizinga, 1971, p. 3)

Para Piaget (1970), nos animais a atividade lúdica é de origem reflexa ou instintiva:

“Nas espécies superiores, como o chimpanzé, que se diverte a fazer a água correr, a
juntar objetos ou a destruí-los, a dar cambalhotas e a imitar os movimentos de marcha
etc., e na criança a atividade lúdica supera amplamente os esquemas reflexos e prolonga
quase todas as ações”. (Piaget, 1970, p. 146)

Para Piaget (1978) a atividade lúdica humana contribui para o desenvolvimento

porque propicia a descentração do indivíduo, a aquisição de regras, a expressão do imaginário e a
apropriação do conhecimento. Cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas
tendências: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou
situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na
acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do
ambiente externo. Durante as atividades lúdicas, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente
externo enquanto mantém sua estrutura mental intacta. Para o autor, o que distingue a atividade

596
lúdica da não-lúdica é uma variação de grau nas relações de equilíbrio entre o eu e o real, ou seja,
entre a assimilação e a acomodação.

Para alguns autores, como Kishimoto (1994), a atividade lúdica em associação com
as atividades educativas possui características próprias como

– valor experimental: permitir a exploração e a manipulação;

– valor da estruturação: fornecer suporte à construção da personalidade;
– valor da relação: colocar o aluno em contato com outras pessoas, com objetos e
com o ambiente em geral;
– valor lúdico: avaliar se os objetos possuem a qualidades que estimulam a
imaginação.

Dentre as atividades lúdicas destaca-se o jogo, pois tem uma função vital para o
indivíduo, não pela distensão e descarga de energia, mas principalmente como forma de
assimilação da realidade.

Os jogos são caracterizados pelos seguintes aspectos (Rizzi, 2001):

1. capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total, realizando-se

um clima de arrebatamento e entusiasmo;

2. predomínio de uma atmosfera de espontaneidade. Mesmo existindo regras a

serem seguidas, o participante poderá contar com uma ampla gama de alternativas de atuação
que dependerá de sua disposição e criatividade;

3. limitação de tempo – o jogo inicia-se num determinado momento e continua até

que se chegue a um certo fim. Durante este período, uma série de atos se sucede, envolvendo
mudança e alternância, imprimindo o caráter dinâmico;

4. possibilidade de repetição – os jogos podem ser executados novamente a

qualquer momento ou em períodos determinados;

5. limitação de espaço - todo jogo se realiza dentro de uma área previamente

delimitada. O espaço é como se fosse um mundo temporário e fantástico, dedicado à prática de
uma atividade especial, dentro do mundo habitual e rotineiro do cotidiano;

6. existência de regras - através do jogo, o ser humano dá vazão ao seu impulso de

criar formas ordenadas, pois o jogo é uma forma de ordenação do tempo e do espaço, dando
origem às regras.

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 Por essas características, o jogo pode ser compreendido como um valioso recurso
pedagógico, representando um meio de transcender as barreiras do simples processo de
transmissão-recepção de conhecimentos, possibilitando a socialização de conhecimentos prévios
num trabalho em grupo e a exploração de diversos conceitos de forma prazerosa (Bortoloto, 2002).

A utilização de jogos em sala de aula pode trazer vantagens pedagógicas à

fenômenos diretamente ligados à aprendizagem: cognição, afeição, socialização, motivação e
criatividade (Miranda, 2001).

Um jogo que explora o trabalho em grupo possibilita que cada um de seus membros
aprenda a integrar-se em um coletivo, a compartilhar ocupações, a coordenar esforços, a
encontrar vias para solucionar problemas e a exercer responsabilidades, tudo com a finalidade de
que seja possível a troca e a construção intelectual para todos (Sanmartí, 2002b).

Para o aluno o jogo constitui um fim, pois ele participa com o objetivo de obter
prazer. Para os educadores que utilizam o jogo com o objetivo de ensinar, este é visto como um
meio, um veículo capaz de levar uma mensagem educacional (Dohme, 2003).

Segundo Chateau (1954), o contexto lúdico favorece ao aluno: o domínio de si, a

criatividade, a afirmação da personalidade, o imprevisível. Ele considera o jogo como uma
atividade séria em que o aluno se esforça para cumprir uma prova e por meio da qual, o aluno
aprende o que é uma tarefa e organiza-se. Mas, para esse autor, a aplicação do jogo na escola
não pode ser reduzida a um simples divertimento, pois iria rebaixar a educação e o aluno.

A partir da necessidade de proporcionar aos alunos situações que favoreçam a

compreensão e apropriação de conteúdos de microbiologia e do reconhecimento do jogo como
material didático, desenvolvemos a presente proposta com o objetivo de elaborar, confeccionar e
desenvolver um jogo didático, abordando a conteúdos de microbiologia .

2. DESENVOLVIMENTO

O jogo foi elaborado a partir da literatura existente sobre jogos didáticos e

conteúdos de microbiologia ministrados nos ensinos fundamental e médio, envolvendo temas
como morfologia, nutrição, reprodução e metabolismo dos microorganismos.

Primeiramente foi confeccionado um protótipo do jogo e, posteriormente a versão

final.

598
 O jogo foi intitulado como: “O PAINEL DA MICROBIOLOGIA: APRENDENDO
SOBRE BACTÉRIAS, FUNGOS E VÍRUS”, e confeccionado em E.V.A., utilizando-se ainda, papel
sulfite branco e colorido, cartuchos de tinta preto e colorido para impressão das fichas; máquina
“guilhotina” para recortar as fichas; plásticos e máquina termolaminadora para plastificação das
fichas e velcro para fixação das fichas de perguntas e respostas no painel. O timer foi comprado
pronto em loja especializada.

Ele é composto por: 1 painel de E.V.A. na cor azul; 40 fichas coloridas contendo as
perguntas na frente na cor verde e, respostas no verso na cor azul; 40 fichas contendo as
perguntas na frente na cor verde e, respostas no verso na cor azul, abordando o conteúdo de
microbiologia no ensino médio; 40 fichas na cor branca, contendo as respostas do conteúdo de
ensino fundamental; 40 fichas na cor branca, contendo as respostas do conteúdo de ensino médio;
40 fichas de pontuação; 1 timer para marcar o tempo de resposta; 1 manual de orientações do
professor, contendo as instruções do jogo, as perguntas contidas nas fichas e as respectivas
respostas.

Figura 1
Foto do Jogo

Para o início do jogo, os participantes devem ser divididos em quatro grupos e cada
grupo deverá receber dez fichas de respostas, estas fichas deverão ser distribuídas aleatoriamente
pelo professor. O professor ficará com as quarenta fichas perguntas-resposta e deverá selecionar
dez fichas para utilizar em cada partida. O painel possui seis colunas a serem preenchidas, sendo
uma para as fichas pergunta-resposta, quatro para as fichas de resposta dos grupos, ou seja, cada
grupo possui uma coluna e estão identificadas no painel por G1, G2, G3 e G4 e uma última coluna
para os cartões de pontuação.

O jogo tem início quando o professor seleciona uma ficha pergunta-resposta.Ele

deverá ler a questão com os alunos e colocá-la na primeira linha do painel com a face que contém
a questão (amarela) voltada para os alunos, a partir daí deve começar a marcar o tempo pelo
timer.

599
 Os integrantes do grupo devem conversar e discutir a questão entre si. Não deve
haver troca de informações entre os grupos. Ao chegarem num consenso e acharem que têm a
resposta correta para a questão selecionada, devem fixar sua ficha de resposta na coluna
correspondente ao seu grupo e na linha da questão. O tempo limite é estipulado pelo timer e, caso
não tenham a resposta ao final do tempo, o grupo perde a chance de fixar a resposta no painel.

Assim, vai se seguindo até a décima e última questão proposta. Para uma mesma
questão pode haver mais de uma resposta, mas nunca haverá questões sem respostas.

Após se ter respondido as dez questões propostas do painel, o professor deverá

corrigir o painel juntamente com os alunos. As respostas corretas estão no verso das fichas de
questões e no livro do professor. O professor deverá virar a ficha pergunta-resposta, ler a resposta
correta e colocá-la no painel com a face azul voltada para os alunos. Assim, os alunos poderão
visualizar no painel as respostas do seu grupo e dos demais grupos.

O professor deverá atribuir a seguinte pontuação: +20 pontos para cada resposta
correta; -10 pontos para cada resposta incorreta e -10 pontos para cada espaço não completado
no painel. Na somatória dos pontos, o professor deverá colocar os cartões de pontuação no lugar
correspondente a cada grupo no próprio painel. Vence o jogo o grupo que somar o maior número
de pontos ou ficar com pontuação menos negativa na somatória.

3. AVALIAÇÃO DO JOGO

A avaliação foi realizada por meio da utilização do protótipo e aplicação de um

questionário junto a alunos de uma sala do ensino fundamental e de uma sala do ensino médio de
uma escola pública da cidade de Botucatu.

O objetivo do questionário era verificar se o jogo agrada os alunos e se cumpre o

seu propósito de favorecer a apropriação de conceitos básicos de microbiologia. Este instrumento
foi adaptado de Bortoloto (2002), sendo composto por dez questões: três questões com
alternativas sim e não e que solicitavam justificativas; quatro questões fechadas com alternativas
para escolha e três perguntas abertas.

600
 Participaram da avaliação, trinta e oito alunos, sendo vinte do sexo masculino e
dezoito do sexo feminino, com faixa etária entre treze e dezessete anos.

A avaliação do jogo (aplicação do jogo e do questionário) utilizou aproximadamente

uma hora e quinze minutos, ou seja, uma aula e meia.

4. RESULTADOS

Todos os alunos responderam positivamente à questão que indagava se eles

haviam gostado do jogo. A maioria dos alunos disse ter gostado do jogo porque aprenderam e se
divertiram. Dentre os alunos, onze apresentaram respostas pouco específicas como: “é muito
interessante, “é muito legal” e “é divertido”.

Vinte e seis alunos, de um total de trinta e oito, julgaram que as questões possuem
um nível médio de dificuldade. Apenas um aluno respondeu ter achado as questões muito difíceis.
Este resultado demonstra que, quanto ao nível de complexidade das questões, o jogo está
adequado.

Quanto à linguagem utilizada na formulação das questões, vinte e sete alunos

responderam ser de fácil compreensão e onze alunos acharam de difícil compreensão.

No que diz respeito ao painel do jogo, embora as opiniões tenham sido diversas, a
maioria avaliou o painel como “bom”. Os alunos que responderam que o painel era “regular” ou
“ruim” justificaram sua insatisfação com o tamanho da letra das fichas de perguntas e respostas e,
não avaliaram o painel em si.

Todos os alunos responderam ter gostado de trabalhar em grupo. Pelas respostas

contidas na tabela, observa-se que os alunos se integraram bastante, pois muitas respostas são
relativas à cooperação que surgiu durante o jogo como os que responderam “aprendemos e
ensinamos uns aos outros”.

Quando perguntado aos alunos se o jogo auxiliou em seu aprendizado, ainda que
tenha havido respostas pouco específica como: “o jogo é legal e ficou mais fácil aprender”, todos
os alunos acharam que o jogo auxiliou na aprendizagem.

Ao indagar sobre as possíveis sugestões dos alunos para a melhoria do jogo, a

maioria destes sugeriu que o tamanho das letras das fichas de questões fosse aumentada e,
alguns sugeriram mudanças referentes à pontuação atribuída aos acertos, erros e omissões,
outros ainda sugeriram que houvessem mais questões por partida.

601
 Para o aperfeiçoamento do jogo, o tamanho das letras das fichas foi aumentado e
foi adotado um novo critério para o sistema de pontuação. Contudo, não foi possível acrescentar
mais questões por partida, pois isto aumento acarretaria num maior requerimento de tempo para
aplicação do jogo.

As questões elaboradas permaneceram as mesmas para a versão final do jogo, já

que a maioria dos alunos as considerou como de nível médio e também porque o conteúdo das
questões estava adequado ao programa das disciplinas de Ciências e Biologia, respectivamente,
no ensino médio e fundamental.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As funções lúdica e educativa estiveram presentes durante toda a aplicação do jogo

produzido. Foi possível observar que uma atmosfera de entusiasmo e empolgação envolveu os
alunos no decorrer do jogo. O trabalho em grupo favoreceu uma maior integração entre os alunos
e a competição existente entre os quatro grupos foi muito saudável, prevalecendo o clima de
cooperação intragrupo, no sentido de somar os conhecimentos e esforços no intuito de vencer.

Podemos assim, considerar que o jogo favoreceu o aprendizado, criando um clima

adequado para a investigação e a busca de soluções.

O jogo pode desenvolver a inteligência, os sentidos, a afetividade, a vivência de

regras éticas, o relacionamento social e outras habilidades. A situação de não ficar apenas
escutando implica em ação. Elias (apud Dohme, 2003: 117) diz que:

“O educando não é passivo, mero receptor, mas está em constante atividade, tudo quer
conhecer, cabendo à escola não anular esta vivacidade e esse interesse com imposições
e, sim, ativá-los constantemente”.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORTOLOTO, T. M. – “Heredograma sem mistério: um jogo para o ensino de biologia”. Relatório

apresentado ao departamento de educação do Instituto de Biociências de Botucatu como
exigência parcial para obtenção do título de licenciado em Ciências Biológicas. Instituto de
Biociências. UNESP, Botucatu, 2002.
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603