Reflexos inatos e aprendidos ABA

ABA
Princípios da Análise do Comportamento - Reflexo

Inato e Aprendido
Reflexos são produtos da seleção natural, estão envolvidos na
saúde, sobrevivência e reprodução. Indivíduos com reflexos
mais fortes têm maior probabilidade de sobreviver. Aumenta a
aptidão por estarem disponíveis no momento necessário. Ex:
piscar, espirrar. Durante a história filogênese da evolução das
espécies houveram mudanças nas espécies quanto às suas
características anatômicas, fisiológicas e comportamentais,
isso favoreceu os indivíduos das espécies na adaptação ao
mundo, aumentando as oportunidades de sobrevivência e
reprodução.
Essas mudanças que aconteceram durante a história, foram

selecionadas pelo ambiente, os indivíduos nascem com um
repertório comportamental inato, para a relacionar-se com o
contexto, boa parte dessa interação e desses comportamentos
inatos, chamamos de comportamentos reflexivos
incondicionados. Em contrapartida são esses reflexos
incondicionados que são fundamentais para a sobrevivência
das espécies.
Conforme a Análise do Comportamento define o termo reflexo

é a interação entre um estímulo e uma resposta. A definição do
estímulo, pode ser caracterizada como uma mudança no
ambiente, enquanto uma resposta é uma alteração no
organismo. Um reflexo pode ser representado pelo seguinte
diagrama: S → R, no qual a letra S representa o estímulo, a
letra R representa a resposta, e a seta significa que o estímulo
elicia a resposta, isto é, que ele a produz. Um exemplo de um
reflexo incondicionado, e sua importância, quando encostamos
o braço em um fio eletrificado e tomamos um choque
(estímulo), o que faz a musculatura se contrair (resposta). A
retirada veloz do braço evita grandes danos ao indivíduo.
Além disso, os reflexos possuem propriedades, como as leis do

reflexo. A chamada lei do limiar, significa quando o estímulo
necessita de uma intensidade acima de um valor mínimo
(limiar) para ocorrer a resposta, se a intensidade do estímulo
for abaixo do limiar a resposta não acontecerá. A segunda lei
do reflexo a lei da intensidade-magnitude. Quanto maior a
intensidade do estímulo, maior será a magnitude da resposta;
um exemplo dessa lei, quanto mais intenso for um choque
elétrico, maior será a magnitude da contração da musculatura.
A terceira lei do reflexo, a lei da latência, descreve uma relação

entre a intensidade do estímulo e a latência da resposta, ou
seja, quanto maior a intensidade do estímulo, menor será a
latência da resposta. No exemplo do choque, quanto maior a
intensidade da corrente elétrica, mais rapidamente ocorrerá a
contração do braço.
A latência da resposta, significa o tempo que demora para

acontecer uma resposta, após a apresentação do estímulo. O
comportamento reflexo ou comportamento respondente,
constituem reflexos inatos (ou reflexos incondicionados), no
sentido de que não dependem de uma história de
aprendizagem para ocorrer. Entretanto, novas relações reflexas
podem ser aprendidas.
Durante a evolução das espécies foi observado a habilidade da

aprendizagem de novos reflexos. Os reflexos incondicionados
iniciam como uma capacidade mínima para o organismo
interagir com o ambiente, porém, é necessário compreender
novas formas de se relacionar, esses reflexos aprendidos são
denominados de reflexos condicionados. Não podemos dizer
sobre a aprendizagem de novos reflexos, sem citar um dos
primeiros cientistas que estudou sistematicamente esse
contexto, que foi o Ivan Petrovich Pavlov, tanto que essa
aprendizagem de novos reflexos foi denominada como
condicionamento pavloviano, condicionamento clássico ou
condicionamento respondente, sendo um novo reflexo
condicional pela experiência, a conexão do pareamento de um
estímulo neutro a um inato, gerando uma resposta inata.
Padrão fixo de ação também pode ser governado por
condicionamento como fuga, esquiva, luta. Podemos relatar o
experimento de Pavlov, com um cão, para exemplificar o
condicionamento respondente. O estímulo neutro utilizado foi o
som de uma sineta, e o estímulo incondicionado o alimento, a
resposta reflexa do animal é a salivação. Quando era eliciado o
som da sineta, não era provocado nenhuma resposta de
salivação no cão, mas quando era apresentado o som junto
com o alimento, acontecia a resposta. Após diversos
emparelhamentos do som da sineta ao alimento, o ruído
passou a eliciar a referida resposta.
Resumindo, o som antes do condicionamento era um estímulo

neutro, passou a ser um estímulo condicionado para a resposta
condicionada de salivação. Pavlov chamou esse novo reflexo
(som → salivação) de reflexo condicionado, para diferenciá-lo
do reflexo incondicionado que o originou (alimento →
salivação). Um reflexo incondicionado é uma relação entre um
estímulo incondicionado (US) e uma resposta incondicionada
(UR). Já um reflexo condicionado é uma relação entre um
estímulo condicionado (CS) e uma resposta condicionada (CR).
Podemos aprender novos reflexos, como “desaprendê-los”.

Isso quer dizer que o estímulo condicionado não elicia mais a
resposta condicionada. Isso acontece quando é intitulado o
procedimento de extinção respondente. Segundo o psicólogo
norte-americano John Watson validou experimentalmente que
respostas emocionais podem ser condicionadas. Em seu
experimento clássico, Watson condicionou em um bebê uma
resposta de medo. Para tanto, o pesquisador emparelhou um
som estridente (estímulo incondicionado para a resposta de
medo) a um rato albino, que havia sido verificado como um
estímulo neutro para a resposta em questão. Após alguns
emparelhamentos, Watson observou que o animal passou a
eliciar uma resposta condicionada de medo no bebê.

Atividade Extra
A atividade extra consiste na leitura do artigo
LEONARDI, Jean Luiz; NICO, Yara. Comportamento Respondente, 2012. Disponível

em:
<https://www.researchgate.net/publication/285593989_Comportamento_responde
nte>
Princípios da Análise do Comportamento - Reforço

O paradigma respondente é um modelo para se compreender o
comportamento, porém não é suficiente para corresponder
todas as relações de controle entre o comportamento e o
ambiente. Tivemos cientistas importantes nessas descobertas,
como Pavlov e Watson entre outros. Um autor importante que
não podemos deixar de citar é B. F. Skinner, ele descreveu um
novo paradigma da relação do comportamento e dos
organismos, conhecido como paradigma operante, que
complementa as relações de controle entre o comportamento e
o ambiente.
Podemos chamar de comportamento operante, todo aquele

comportamento que altera a probabilidade de ocorrência em
função de suas consequências. Dentre essas consequências,
quando aumentam a probabilidade da emissão do
comportamento, essas consequências são chamadas de
consequências reforçadoras, é denominado reforço positivo
quando o procedimento condiz em adicionar um estímulo ao
ambiente e a relação entre o comportamento e uma
consequência que aumente a probabilidade de ocorrência é
nominado de contingências de reforço, é representada pelo
diagrama R → S, onde R é a resposta e S é o estímulo
reforçador.
Comportamento operante (R → C) é um comportamento que

modifica (que opera sobre) o ambiente e é afetado por suas
consequências. Consequência reforçadora é um tipo de
consequência do comportamento que aumenta a probabilidade
de esse comportamento voltar a ocorrer.
Podemos exemplificar esse procedimento no laboratório, pois é

possível observar um rato em seu primeiro contato com a caixa
de condicionamento operante e registrar o número de
ocorrências da resposta de pressão à barra. Após tornarmos a
liberação de gotas d’água contingente à emissão dessa
resposta, verificamos um aumento em sua frequência. Diante
dessa observação, diremos que o animal aprendeu a
pressionar a barra. O comportamento operante, como vimos, é
controlado pelas suas consequências. Esse processo também
é chamado de seleção pelas consequências, o qual ilustra o
modelo explicativo da Análise do Comportamento.
Para ficar mais clara a distinção entre os paradigmas

respondente e operante, veja a Tabela 1.
Figura 2: Representação esquemática do paradigma operante.

Atividade Extra
Leitura complementar:
Pesquisando ao ensinar: prática no laboratório didático analisa

o comportamento verbal sob contingências de reforçamento
positivo e negativo. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0103-166X2007000200007>

Referência Bibliográfica
Princípios da Análise do Comportamento - Análise

Funcional
Procedimento de extinção operante é quando há suspensão de
reforço e o processo dele recorrente, ou seja, retorno da
frequência do comportamento em nível operante. Quando um
determinado comportamento é colocado em extinção, sua
frequência diminui de forma gradual enquanto um certo número
de respostas é emitido e não reforçado. Quando é realizado o
procedimento de extinção, o número de respostas ou o tempo
é denominado de resistência à extinção, e isso depende da
função de algumas variáveis, como de reforçamentos
anteriores, custo da resposta e o esquema de reforçamento em
que a resposta era mantida.
É possível o procedimento de modelagem comportamental ou

de reforçamento diferencial, isso acontece, pois nem sempre é
apenas reforçar um determinado comportamento para ele
aumentar a frequências, há necessidade em algumas vezes,
de ensinar um novo comportamento a partir dos já existentes,
reforçando variações que se aproximam do que queremos
ensinar.
Existem outros efeitos na extinção além do retorno do

comportamento ao seu nível operante, diminuindo a frequência
da resposta até chegar ao nível. Outros três efeitos importantes
veremos.
Aumento da frequência da resposta no início do procedimento

de extinção. Um exemplo desse aumento no início do processo
de extinção pode ser observado quando tocamos a campainha
da casa de um amigo e não somos atendidos. Antes de ir
embora, geralmente pressionaríamos o botão da campainha
várias vezes antes de desistir. É importante lembrar que esse
aumento inicial pode ocorrer, mas que não necessariamente
ocorrerá em todos os processos.
Aumento na variabilidade da topografia da resposta. A

mudança na topografia da resposta também pode ocorrer.
Seguindo o mesmo exemplo da campainha, o comportamento
de tocar a campainha pode se alterar, tocando-a com mais
força, com as duas mãos e até batendo as palmas.
Evocação de respostas emocionais. Quando um

comportamento é colocado em extinção muitas vezes pode
evocar respostas emocionais, como raiva, tristeza, irritação,
frustração. No exemplo do rato que tem o seu comportamento
de pressionar a barra submetido ao procedimento de extinção,
é comum observarmos respostas emocionais como a de
morder a barra.
Exemplo de treino discriminativo em uma situação cotidiana. Quando o pai está de
“cara boa” e lhe pedimos algo, ele geralmente atende ao pedido (estímulo reforçador).
Em contrapartida, quando está de “cara feia”, os pedidos costumam ser negados
(extinção). Depois de alguns pedidos reforçados na presença da “cara boa” e outros
negados na presença da “cara feia”, passamos a fazê-los quase sempre na presença da
primeira e raramente na da segunda. A partir daí, dizemos que se estabeleceu um
controle de estímulos, pois o estímulo “cara boa” passa a exercer a função de SD ao
tornar o comportamento de pedir algo mais provável em sua presença. Além disso, foi
estabelecida a função de S∆ para a “cara feia”, cuja presença torna o comportamento de
fazer pedidos menos provável. (MOREIRA; MEDEIROS, 2007).
Atividade Extra
MOREIRA, Fernanda Resende; VERMES, Joana Singer.

Extinção operante e suas implicações: uma análise do uso em
um episódio do programa Supernanny. Perspectivas, São
Paulo, v. 6, n. 2, p. 99-118, 2015 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S2177-
35482015000200003&lng=pt&nrm=iso>.

Princípios da Análise do Comportamento - Controle

Aversivo
Conseguimos compreender até agora a variedade de
comportamentos que têm como consequência a adição de
estímulos ao ambiente, os quais tornam mais provável que os
comportamentos em questão voltem a ser emitidos.
Denominamos esse tipo de consequência de consequência
reforçadora positiva. O reforço positivo é apenas um tipo de
relação entre organismo e ambiente, existem outras relações
de controle do comportamento que se enquadram no que
denominamos controle aversivo: reforçamento negativo,
punição positiva e punição negativa.
O reforçamento negativo, assim como o positivo, torna mais

provável que determinado comportamento ocorra. O que altera
entre reforçamento positivo e negativo, em termos de
procedimento, reside na causa de que, no primeiro, um
estímulo reforçador positivo é adicionado ao ambiente e, no
segundo, um estímulo aversivo ou estímulo reforçador negativo
é retirado do ambiente (ou tem sua apresentação adiada).
Esses comportamentos que são reforçados negativamente
podem se enquadrar em dois tipos: comportamentos de fuga,
relativo aos comportamentos que retiram estímulos do
ambiente; e comportamentos de esquiva relacionados aos
comportamentos que cancelam ou adiam a apresentação do
estímulo aversivo.
Outra classificação do controle aversivo do comportamento é a

punição. Esse procedimento causa a diminuição da
probabilidade de o comportamento acontecer, existem duas
classificações para a punição. A punição positiva ou negativa, a
primeira se designa como a adição de um estímulo aversivo e a
segunda como a remoção de um estímulo reforçador positivo.
Tanto a punição, quanto a extinção diminuem a probabilidade
de o comportamento acontecer.
Resumindo o comportamento de esquiva é um comportamento
que evita ou atrasa o contato com o estímulo aversivo. Não
está no ambiente. O comportamento de fuga é um
comportamento que retira um estímulo aversivo que está no
ambiente. Sempre a primeira a ser aprendida. A punição é uma
consequência do comportamento que o torna menos provável.
A punição positiva diminui a probabilidade de um
comportamento ocorrer pela adição de um estímulo punitivo no
ambiente e a punição negativa diminui a probabilidade de um
comportamento ocorrer pela retirada de um estímulo reforçador
(reforçadores de outros comportamentos) do ambiente.
A figura 1 mostra uma representação esquemática dos principais conceitos relacionados

ao controle aversivo do comportamento.
Atividade Extra
Indicação de leitura. Controle coercitivo na sala de aula: a

percepção dos alunos. Disponível em:
<http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/
article/view/16278/12074>

Princípios da Análise do Comportamento - Punição

O princípio da punição é eliminar comportamentos
inadequados, ou indesejáveis de um repertório, diminuindo a
probabilidade daquele comportamento acontecer. Porém os
efeitos das punições são distintos do reforço, a partir do
momento que as contingências punitivas forem removidas, o
comportamento inadequado retorna. Existem dois tipos de
punição: a positiva e a punição negativa, as duas diminuem a
probabilidade de o comportamento acontecer, porém a positiva
tem a adição de um estímulo aversivo ao ambiente e a negativa
a retirada de um estímulo reforçador.
O controle aversivo possui efeitos colaterais, como a Eliciação

de respostas emocionais, essas respostas emocionais veem
muitas vezes com sentimento de culpa, pena, frustração, raiva
e etc; Outros comportamentos além do punido, não será
reduzido apenas aquele comportamento punido, mas outros
comportamentos que acontecem próximo ao momento da
punição, também será reduzido; Emissão de respostas
incompatíveis ao comportamento punido, emitir um segundo
comportamento incompatível para evitar o comportamento a
qual foi punido.
O contracontrole é um efeito colateral do controle aversivo mais

indesejado. O indivíduo controlado emite uma nova resposta
que impede que o agente controlador consiga controlar seu
comportamento.
O método mais utilizado é a punição, podemos explicar alguns

pontos por usarem esse método com mais frequência; é
imediaticidade de consequência, ou seja, quem pune um
comportamento é negativamente reforçado quase de forma
imediata; eficácia não depende da privação, ou seja, não é
necessário privar o indivíduo de nada para diminuir aquele
comportamento inadequado; facilidade no arranjo de
contingências, pois é muito mais fácil organizar o arranjo de
contingências.
O comportamento é a interação entre o comportamento

respondente e o comportamento operante. Podemos
exemplificar que o comportamento emocional não é apenas
alterações comportamentais respondentes. É fundamental
sabermos distinguir o comportamento operante do
respondente, assim como compreender como se dão as suas
interações.
Existem outras alternativas ao controle aversivo, como

substituir o reforço positivo no lugar do reforço negativo;
extinção em vez de punição, reforçamento diferencial e
aumento da densidade de reforços para outras alternativas.

Atividade Extra

Miguel, Caio F.O conceito de operação estabelecedora na
análise do comportamento. Psicologia: Teoria e Pesquisa
[online]. 2000, v. 16, n. 3, pp. 259-267. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0102-37722000000300009>

Princípios da Análise do Comportamento -

Comportamento
Os organismos acabam aprendendo em que contexto os
comportamentos são reforçados. Quando usamos o termo
operantes discriminados, isso quer dizer que, os
comportamentos estão sob controle de estímulos antecedentes
e consequentes. Chamamos de estímulos discriminativos (SD)
os estímulos na presença dos quais uma determinada resposta
será reforçada e se tornará mais provável de ocorrer.
Chamamos de estímulos delta (S Δ) aqueles em cuja presença
a resposta não será reforçada e será menos provável. O
controle que os estímulos que antecedem o comportamento
exercem sobre ele está diretamente ligado à aprendizagem de
comportamentos operantes simples e complexos, sobretudo
aqueles relacionados à leitura, à escrita e ao que chamamos
cotidianamente de compreensão, por exemplo.
Percebemos também que há uma discriminação de estímulos,

isso quer dizer que, existem formas diferentes de responder a
estímulos distintos, e isso acontece por meio do treino
discriminativo, que consiste em reforçar um determinado
comportamento na presença do SD e não reforçá-lo na
presença do SΔ.
Quando citamos o termo generalização, quer dizer que quanto

mais o estímulo apresentado for formalmente parecido com o
SD presente no treino discriminativo, maior será a
probabilidade de a resposta ocorrer na sua presença. No início
do treino
Características irrelevantes dos estímulos são manipuladas de

modo a aumentar a diferença formal entre o SD e o SΔ (ou
entre o estímulo positivo, S+, e o negativo, S-). Com esse
procedimento inicial, aumenta-se a probabilidade de um
responder diferente para cada estímulo, tornando o
reforçamento mais provável.
Quando um comportamento foi reforçado, isso quer dizer que

um conjunto de respostas produziu uma consequência. A
contingência tríplice ou de três termos (SA – R → SC), que
expressa relações regulares entre o organismo e seu ambiente
(estímulo antecedente, resposta e estímulo consequente). A
história de reforçamento diferencial quanto a determinada
propriedade do estímulo estabelece controle sobre a qual
propriedade do estímulo o organismo responderá. A abstração
envolve o responder sob o controle de uma ou algumas
propriedades comuns a diferentes estímulos, mas é importante
observar tanto generalização (entre estímulos de uma mesma
classe que possuem determinada propriedade) quanto
discriminação (entre estímulos que, a despeito de possuírem
certas propriedades comuns aos estímulos da classe, não
apresentam a propriedade correlacionada com o reforçamento).
Uma cadeia de respostas consiste em uma sequência (cadeia)
de respostas cujo elo final é o evento reforçador geralmente
incondicionado. Estímulos reforçadores condicionados têm a
sua função estabelecida por uma história de aprendizagem e
são muito importantes para a compreensão dos processos de
aprendizagem.
Figura 1. A atenção como estímulo reforçador condicionado generalizado. A atenção
pode funcionar como um estímulo reforçador condicionado generalizado porque reforça
diversas classes de respostas, independentemente de privações específicas, sendo
também um estímulo discriminativo para a ocorrência de diversas outras classes de
respostas.
Atividade Extra
A atividade extra consiste na leitura do artigo:
CLÁUDIO TODOROV, J. O Conceito de Contingência

Tríplice na Análise do Comportamento Humano. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 75–88, 2012. Disponível
em:
https://periodicos.unb.br/index.php/revistaptp/article/view/1
6801.
Princípios
da Análise do Comportamento - Esquemas
de Reforçamento
Os esquemas de reforçamento afetam as situações que uma
resposta, ou um conjunto de respostas, deve atender para que
o reforçamento aconteça. Existem cinco tipos principais de
esquemas de reforçamento, um contínuo (CRF) e quatro
intermitentes (razão fixa, razão variável, intervalo fixo e
intervalo variável). Todo tipo de esquema de reforçamento gera
efeitos característicos sobre o comportamento. No caso da
extinção, nenhuma resposta é reforçada. O esquema de
reforçamento contínuo (CRF), é o mais indicado para
estabelecimento de comportamentos operantes, e esquemas
de reforçamento intermitente são importantes para sua
manutenção. É necessário que o comportamento seja sempre
reforçado, pelo fato do comportamento e a consequência não
ser ainda devidamente estabelecida. Depois de estabelecido o
não reforçamento de algumas respostas não fará com que o
comportamento não ocorra, sendo assim, o comportamento
submetido a um esquema de reforçamento intermitente. Isso o
deixa mais resistente à extinção.
Os esquemas de reforçamento intermitente podem ser

divididos em quatro tipos principais:
1. razão fixa — é exigido um número regular de respostas para

a apresentação de cada estímulo reforçador;
2. razão variável — também é exigido um número de respostas

para a apresentação do estímulo reforçador, porém, esse
número não é constante, sendo modificado a cada vez que o
reforçador é apresentado;
3. intervalo fixo — as respostas somente serão reforçadas após

a passagem de um período regular entre reforçadores, mas
não ao longo desse intervalo;
4. intervalo variável — o reforçamento das respostas também

depende do tempo, porém os intervalos entre a disponibilidade
do estímulo reforçador mudam cada vez que ele é
apresentado.
Alguns esquemas podem estipular comportamentos
supersticiosos, conforme respostas que estiverem ocorrendo
temporalmente próximas à apresentação do estímulo
reforçador podem ser aleatoriamente reforçadas e, como
consequência, fortalecidas. São consideradas supersticiosas
porque o reforçamento ocorre independentemente de sua
emissão. Os esquemas múltiplos são usados principalmente
para compreender o controle de estímulos antecedentes sobre
o comportamento operante. Os predomínios dos nossos
comportamentos abrangem elos em longas e complexas
cadeias de respostas. A definição de uma forma mais ampla
sobre o aprender, seria de como comportar-se de novas formas
em relação às circunstâncias que nos cerca. Especialmente, a
definição de aprendizagem como a modificação do
comportamento a partir da interação do organismo com o
ambiente.
Figura 1. Reforçamento contínuo e reforçamento intermitente. Na coluna da esquerda,

todas as respostas de pressão à barra produzem a apresentação da água como
consequência reforçadora, o que ilustra um esquema de reforçamento contínuo. Já na
coluna da direita, apenas algumas respostas resultam na produção da água, o que ilustra
um esquema de reforçamento intermitente.
Atividade Extra
FORNAZARI, S. A.; MELLO, H. C. M. de; et.all.
Procedimento de reforço diferencial de comportamentos

alternativos na educação: análise de publicações. VII
encontro da associação brasileira de pesquisadores em
educação especial londrina de 08 a 10 novembro de 2011.

Disponível:<http://www.uel.br/eventos/
congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/
NOVAS_TECNOLOGIAS/364-2011.pdf>.

Princípios da Análise do Comportamento - Operante

Verbal
O comportamento verbal é operante, ou seja, é um
comportamento que produz uma alteração no ambiente e é
seleto por essas consequências. O que diferencia o
comportamento verbal para o comportamento não verbal é a
mediação do reforço, ou seja, o comportamento não verbal a
ação da pessoa no ambiente é direta enquanto no
comportamento verbal é indireta e tem influência por outra
pessoa (ouvinte) que fornece o reforço. O comportamento
verbal não é apenas vocal, mas também inclui a linguagem de
sinais e outras formas alternativas. O comportamento verbal é
aprendido e mantido por suas consequências, por isso, pode
ser identificado por suas variáveis como antecedentes e
consequentes. Existem tipos primários de operantes verbais:
ecoico, tato, mando, intraverbal, ditado, cópia e textual.
Mando: são respostas verbais sob controle de uma operação

motivadora nas quais o falante escolhe especificamente qual o
reforçador que deseja e como obtê-lo. Tato: corresponde a
respostas verbais cujos antecedentes são estímulos
discriminativos não-verbais e que tem como consequência
reforço social. Ecoico: é um comportamento verbal sob controle
de um estímulo discriminativo verbal auditivo ou motor
produzido por outra pessoa e mantido por reforço social
generalizado. Intraverbal: são respostas verbais, vocais ou
escritas, controladas por estímulos verbais produzidos pelo
próprio falante ou pelo comportamento verbal de outra pessoa,
e tem como consequência o reforço social generalizado.
Textual: São respostas vocais que têm como antecedentes
estímulos verbais escritos ou impressos e o reforço é social.
Transcrição ou ditado: São respostas escritas refletidas por
estímulos discriminativos verbais vocais. Autoclítico: é
responsável por tópicos do comportamento verbal do falante.
Precisamos identificar características formais das variáveis

controladoras antecedentes da resposta verbal como a
similaridade formal que acontece quando o evento antecedente
e a resposta são da mesma modalidade formal; e a
correspondência ponto-a-ponto quer dizer que o primeiro
componente do estímulo precisa controlar o primeiro
componente da resposta, mas eles não têm necessariamente
similaridade formal. Para um analista do comportamento é
necessário que ao realizar a análise funcional, seja
fundamental ter protocolos básicos no momento da análise, por
tanto, é essencial que seja observável e não pode ser uma
‘’não-ação’’. O organismo responderá e produzirá mudanças no
ambiente, conhecidas como consequências, sendo
reforçadoras, quando aumentam a probabilidade do
comportamento ocorrer, ou punidoras quando diminuem a
probabilidade do comportamento ocorrer, por isso é prioritário
medir a frequência da consequência.
- Operante verbal: Mando; Antecedente: Operação Motivadora

afetando o falante; Resposta: Resposta verbal que especifica
seu reforçador; Consequente: Elemento especificado na
resposta verbal, mediado pelo ouvinte.
- Operante verbal: Tato; Antecedente: Característica física do

ambiente; Resposta: Resposta verbal descritiva da propriedade
física do ambiente; Consequente: Reforço generalizado.
- Operante verbal: Intraverbal; Antecedente: verbal (auditivo ou
visual); Resposta: Resposta verbal sem correspondência ponto
a ponto; Consequente: Reforço generalizado.
- Operante verbal: Ecóico; Antecedente: Resposta verbal (vocal

ou motora) de outra pessoa; Resposta: Resposta verbal com
similaridade formal e correspondência ponto a ponto) com o
estímulo antecedente. Consequente: Reforço generalizado.
- Operante verbal: Textual; Antecedente: Texto Escrito;

Resposta: Resposta verbal com correspondência ponto a ponto
com o estímulo antecedente; Consequente: Reforço
generalizado.
- Operante verbal: Transcrição; Antecedente: Estímulo verbal

escrito (cópia) ou auditivo (ditado); Resposta: Resposta verbal
com correspondência ponto a ponto com o estímulo
antecedente. Consequente: Reforço generalizado.

Atividade Extra
A atividade extra consiste na leitura do artigo:
BARROS, Romariz da Silva. Uma introdução ao

comportamento verbal. Rev. bras. ter. comport. cogn., São
Paulo , v. 5, n. 1, p. 73-82, jun. 2003 . Disponível em
55452003000100008&lng=pt&nrm=iso>.
Transtorno do Espectro Autista e suas Especificidades

- Introdução e diagnóstico do TEA
Fundamentos de neuroanatomofisiologia
A neuroanatomofisiologia apresentou um longo percurso até

seu entendimento atual em relação às emoções e funções
cognitivas. As discussões sobre funções cognitivas remontam a
Aristóteles com a ideia de que o coração seria a sede das
funções cognitivas¹ . Com Fernel (1542), a fisiologia ganhou
destaque como moduladora central de todas as ações
corporais e no século XIX, o caso de um paciente chamado
Phineas Gage permitiu avanços na compreensão da função
cortical nas emoções, pois após um acidente com perfuração
craniana, ele teve uma mudança abrupta do seu
comportamento em relação à impulsividade e agressividade. A
teoria de reforço e recompensa foi desenvolvida já no século
XX, com a descoberta do estímulo da área relacionada ao
prazer, com a Teoria de Papez que traz a ideia de circuitos
neuronais se integrando e não poucas áreas isoladas.
Posteriormente, se tem a teoria do sistema límbico ampliando
essas redes e a teoria dos sistemas das emoções. A partir do
século XX, houve um grande avanço nas neurociências, com o
surgimento do microscópio eletrônico que permitiu a
visibilização do neurônio e o surgimento das tecnologias de
imagem como ressonância nuclear magnética e exames
neurológicos para avaliação funcional cortical a partir da
década de 80. Assim, atualmente sabe-se que o centro do
prazer e recompensa tem relação com hipotálamo e conecta-se
com a amídala, tálamos e gânglios da base sendo que o centro
de punição tem relação com o mesencéfalo, mas também se
conecta com hipotálamo, tálamo, hipocampo e amígdala.
Neuroanatomofisiologia, Emoções e TEA
Sabe-se que o sistema límbico e as emoções envolvem

múltiplas redes neurais que possuem influência de muitas
variáveis e relação com processos cognitivos, emocionais e
homeostáticos. Como visto anteriormente, o sistema límbico e
o centro do prazer e da recompensa têm relação com
estruturas primitivas e bem consolidadas do sistema nervoso
central que diferem dos centros de punição e medo. A teoria de
Ayres (corroborada pela neurociência atual) documentou que
autistas possuem áreas cerebrais alteradas tanto
estruturalmente quanto funcionalmente² . Em autistas, ocorre
aceleração do crescimento cerebral nos primeiros anos de vida,
com posterior diminuição prematura na infância e alteração na
fase de poda neural, além de prováveis mudanças do volume e
funcionamento da amígdala e do hipocampo, ainda em estudo².
Várias outras normalidades já foram descritas no sistema
nervoso de autistas, desde anormalidades do cerebelo,
redução do tamanho e volume neuronal e alterações da
densidade de estruturas relacionadas ao sistema límbico.
Essas mudanças na arquitetura cerebral, levam a alterações da
integração cortical com consequente mudanças que interferem
na linguagem, comportamento, regulação e interações sociais.
Ademais, ocorrem alterações de neurotransmissores como
glutamato e GABA e monoaminas (norepinefrina, serotonina e
dopamina) que levam a uma hiperexcitabilidade cortical que
tem relação com alterações sensoriais (como
hipersensibilidades táteis e auditivas). Além disso, podem
ocorrer alterações no metabolismo de folato, ocitocina entre
outros, sendo que a ocitocina interfere com atividade em
regiões relacionadas ao aspecto de socialização. Sendo assim,
dentro da neuroanatomofisiologia do transtorno do espectro
autista (TEA) é essencial focar no sistema límbico e no
entendimento dos mecanismos de recompensa e punição.
Estes mecanismos do sistema de recompensa e punição
fornecem uma base importante para a aplicação da Análise
Comportamental ou Applied Behavior Analysis – ABA nas
intervenções dentro do TEA.
Etiologia do TEA
Atualmente se entende a etiologia do TEA como idiopática,

sendo 10% dos casos considerados “secundários” a síndromes
genéticas de etiologia bem determinada³. Assim, se entende o
TEA como um transtorno relacionado com predisposição
genética, sendo comum o seu diagnóstico em mais de um
membro da família associado a fatores ambientais
(componente epigenético). Esses fatores combinados levariam
às alterações de desenvolvimento e maturação do sistema
neurológico, afetando habilidades relacionadas ao
comportamento, comunicação e relacionamentos.
História do TEA
Bleuler introduziu a palavra autismo em 1911 para adultos com
esquizofrenia e em 1943, Leo Kanner descreveu o autismo
como um tipo de esquizofrenia infantil em crianças com ideias
obsessivas, estereotipias, ecolalia e uma total falta de interação
com outras pessoas. O uso da palavra autismo buscava
destacar o “fechamento em si”⁴ , com alterações
comportamentais que na ocasião foram vistas como um
isolamento extremo. Em paralelo com Kanner, Hans Asperger
descreveu uma alteração caracterizada por ausência de
empatia, poucas habilidades para socialização, hiperfoco em
um interesse específico e movimentos não coordenados. A
partir da década de 80, o autismo foi entendido como separado
da esquizofrenia a partir da 3ª edição do Manual Diagnóstico e
Estatístico de Doenças Mentais (DSM-III) e na quinta e última
edição (DSM-V), foi ampliado para Transtorno do Espectro
Autista (TEA) dentro dos transtornos do neurodesenvolvimento,
com destaque para sua ampla variabilidade de manifestações.
A incidência do TEA é altamente variável de acordo com a
população estudada e depende de muitas variáveis como o
subdiagnóstico, mas se estima que uma em cada 59 crianças
nascidas nos Estados Unidos tenha o diagnóstico de TEA⁵ ,
com esses dados sendo atualizados constantemente.
Diagnóstico do TEA
Atualmente o diagnóstico do TEA segue sendo essencialmente

clínico e baseado nos critérios da 5ª edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-V) da
Associação Americana de Psiquiatria, com atualizações
semelhantes encontradas na 11ª edição do Código
Internacional de Doenças (CID-11)⁶. Nesta edição, a Síndrome
de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância e Autismo
foram enquadrados como foram enquadrados como sendo um
único diagnóstico: Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os
critérios diagnósticos são baseados sobretudo em alterações
comportamentais, porém se sabe que há ampla variação de
manifestações do TEA entre os indivíduos e por isso se
considera como sendo um espectro. Para o diagnóstico se
considera 2 bases de manifestações clínicas, consideradas
maiores como critérios diagnósticos, sendo fundamentais
estarem presentes desde a infância⁷ :
1) Interação social e comunicação: Déficits persistentes na

comunicação e interação social em múltiplos contextos
(reciprocidade social, comportamentos não verbais da
interação social e habilidades para relacionamentos);
2) Comportamento: presença de padrões restritos e repetitivos

de comportamento, interesses e atividades.
A CID-11 também traz características semelhantes do

Transtorno do Espectro Autista, que seria caracterizado por
alterações persistentes na habilidade de iniciar ou manter a
interação social de forma recíproca, além de padrões de
comportamentos, interesses ou atividades que são restritos,
repetitivos e rígidos. Para a CID-11, essas alterações também
devem estar presentes durante o período de desenvolvimento
da primeira infância, mas os sintomas podem ser proeminentes
em uma fase de maior comunicação e necessidade de
interação social. Além disso, essas alterações levam a
prejuízos pessoais, familiares, educacionais e para inserção no
mercado de trabalho, alterando a funcionalidade dos
indivíduos. A CID-11 também destaca que há uma ampla
variação entre os padrões de habilidades linguísticas e
intelectuais dentro do transtorno do espectro autista.
Classificação do TEA
O TEA é classificado em três categorias⁸ de acordo com nível

de dependência e suporte necessário, sendo estas:
- Leve: nível 1 de necessidade de suporte (necessita de algum

apoio);
- Moderado: nível 2 de necessidade de suporte (necessita

apoio moderado);
- Grave: nível 3 de necessidade de suporte (necessita amplo

apoio).
As diferenças entre esses níveis da classificação no TEA nem
sempre é evidente e sendo o diagnóstico e a classificação do
TEA essencialmente clínicos, a experiência prática profissional
é fundamental para adequado rastreamento e manejo do
transtorno. Indivíduos enquadrados dentro do espectro podem
mudar seu nível de suporte com o tempo (sobretudo quando
recebem suporte adequado), mas segue tendo o diagnóstico
de TEA. Em jovens adultos e idosos é fundamental avaliar
características presentes na infância, pois comportamentos e
habilidades atuais podem ter sido aprendidas ao longo da vida
em uma tentativa de “mascaramento” dos sintomas, sobretudo
naqueles autistas com nível de suporte 1 (leve) que podem
apresentar sintomas sutis, mas que se mantêm possuindo o
diagnóstico.
Assim, uma criança autista seguirá sendo um adolescente ou

adulto autista e o diagnóstico precoce já nos primeiros meses
de vida é fundamental para uma intervenção baseada em
evidências (como a Análise Comportamental Aplicada ou
Applied Behavior Analysis – ABA) que garanta um
neurodesenvolvimento o mais adequado possível. Também é
fundamental rastrear adolescentes, adultos e até mesmo
idosos que não tiveram esse diagnóstico na infância,
considerando haver possibilidades de intervenção em qualquer
fase da vida.

¹ BENNETT e HACKER, 2003.
² KILROY; AZIZ-ZADEH; CERMAK, 2019.
³ GLENNON; KARMILOFF-SMITH; THOMAS, 2017.
⁴ HANEY, 2015, p. 90 apud FADDA, 2020
⁵ BAIO, 2018 apud FADDA, 2020
⁶ WHO, 2018
⁷ DSM-V, 2013, p.31
⁸ DSM-V, 2013x'

Atividade Extra
Neuroplasticidade das emoções e relação com TEA
A maior parte dos neurocientistas atuais consideram que que

as funções psicológicas (como cognição e volição) são
cerebrais¹ e atualmente se debate o determinismo e
reducionismo de explicações químicas de forma isolada para
compreensão das neurociências, muitas vezes se
desconsiderando os aprendizados com as interações, a
neuroplasticidade e a linguagem em constante processo de
transformação e mudança. O foco de estudo do século XX
inicialmente foi o neurônio e o cérebro de forma isolada, com
posterior estudo da biologia molecular e desenvolvimento das
imagens, porém atualmente se discute a necessidade de um
maior enfoque nas redes e circuitos neuronais para
compreensão da cognição, emoção, memória e das ações
geradas por estes circuitos e redes em centenas de milhões de
conexões neuronais que ainda são pouco compreendidas. É
essencial conhecer a neuroanatomia e a neurofisiologia
relacionada com as emoções e os comportamentos, porém
também é importante saber que esse é um tema com
atualizações frequentes que envolvem discussões sobre a
neuroplasticidade e a complexidade das redes neurais. É
fundamental aplicar terapias que sejam baseadas em evidência
no suporte de autistas, como a terapia ABA, sendo também
importante conhecer as discussões relacionadas à
neuroplasticidade e TEA, sendo que há clinical trials recentes
sendo conduzidos com este tema em importantes centros de
pesquisa.
Acesse o site:
https://clinicaltrials.gov/ct2/show/NCT04706364
Acesse o artigo “Neuroplasticity and Young Children with

Autism: A Tutorial”:
https://www.longdom.org/open-access/neuroplasticity-and-
young-children-with-autism-a-tutorial-2161-0940-
1000209.pdf

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V).
5ª edição, Porto Alegre: Artmed, 2013.
ASSUMPÇÃO, JR., F. B.; KUCZYNSKI, E. Tratado de

Psiquiatria da Infância e Adolescência: transtornos
abrangentes do desenvolvimento. São Paulo: Editora Atheneu,
2003. pp. 265-280.
BENNET, M. R.; HACKER, P.M.S. Fundamentos Filosóficos

da Neurociência. 1ª ed. São Paulo: Editora Instituto Piaget,
2005.
ESPERIDIÃO-ANTONIO, V. et al. Neurobiologia das emoções.

Archives of Clinical Psychiatry, São Paulo, v. 35, n. 2, pp.
55-65, 2008. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/rpc/a/t55bGGSRTmSVTgrbWvqnPT
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FADDA, G. M. A experiência vivida por pessoas

diagnosticadas como autistas, a partir de encontros
dialógicos. 2020. 202f. Tese (Programa de Pós-Graduação em
Psicologia) - Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
Campinas-SP.
FRYE, R.E. Social Skills Deficits in Autism Spectrum Disorder:

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Transtorno do Espectro Autista e suas especificidades -

Socialização, comunicação e comportamento no TEA
TEA: área social, linguagem e comunicação
As crianças autistas podem apresentar alterações no
desenvolvimento típico como ausência de contato olhando nos
olhos ou não resposta no chamado do seu nome, não seguir o
apontamento de outras pessoas, ausência de sorriso social,
ausência de procura pelos pais, ausência de interesse em outras
crianças e de brincadeiras como “esconde-esconde”. A presença
de déficits na interação e na comunicação social fazem parte do
diagnóstico e foco de suporte no autismo. Essa característica
pode ter relação com circuitos cerebrais alterados¹, sendo que o
próprio DSM-V coloca as interações sociais junto com as de
comunicação considerando estarem intimamente ligadas. As
alterações sociais e de comunicação no TEA podem ser
observadas precocemente com ausência ou deficiência de gestos
sociais não verbais.
O apontamento é desenvolvido a partir dos 8 meses de idade,
participando de forma ampla no repertório da criança aos 12
meses de idade. Ele pode ter uma função protoimperativa
(indicando o que a criança quer) ou protodeclarativa (para
compartilhar experiências). Outro gesto protodeclarativo
importante na infância é o de mostrar algo, com a criança não-
autista trazendo um objeto de interesse e mostrando enquanto o
segura, buscando despertar interesse do outro, além do o gesto
de entregar um objeto, a criança coloca o objeto na mão da
pessoa. Em crianças com TEA, geralmente tanto a função
protoimperativa dos apontamentos quanto protodeclarativa estão
deficientes ou ausentes, podendo se desenvolver em crianças
mais velhas (sobretudo os gestos protoimperativos). Assim, no
TEA se observa a deficiência destes gestos não verbais, com
destaque para movimentos repetitivos.
Uma outra alteração importante do comportamento no TEA é a
atenção visual, sendo que geralmente se encontrará um foco na
região da boca das pessoas ao invés dos olhos (algo que faz
parte do desenvolvimento típico). Essa característica é
fundamental para pensar em um diagnóstico precoce, não
devendo se esperar até 12 meses para essa suspeita. Os déficits
de habilidades sociais podem ter relação com competência
pragmática, velocidade de processamento cognitivo e alteração
de processos metacognitivos como iniciação e planejamento
(sobretudo no TEA de “alto funcionamento”²). Em relação à
linguagem no TEA, parece haver deficiência de componentes
particulares em relação à habilidade linguística. Pode haver um
vocabulário e conhecimento gramatical correto, porém com baixa
inferência e compreensão de narrativas (que serão discutidas em
um módulo à parte). Quanto ao comportamento social, sabe-se
que ele envolve uma ampla variedade de processos cognitivos
que incluem percepção, atenção, memória, motivação e emoção.
No TEA, áreas responsáveis por essas habilidades podem estar
alteradas como as estruturas do sistema límbico como amígdala e
ínsula, podendo alterar a percepção de emoção, expressão facial
e regulação das respostas nas interações sociais.
TEA: comportamento e pensamento
Em relação ao desenvolvimento típico, é fundamental
compreender que para sua avaliação é essencial avaliar a idade e
o contexto cultural da criança, lembrando que boa parte dos
comportamentos são aprendidos e realizador por repetição. Nos
primeiros anos de vida (sobretudo no primeiro ano) é fundamental
observar a visão em relação ao desenvolvimento infantil, o que
pode inclusive auxiliar muito no diagnóstico e intervenção
precoces. Em relação ao desenvolvimento na primeira infância,
somente em torno dos 3 anos a criança passa a compreender a
noção do que seria roubar, mentir (antes pode ter fantasias e
invenções que são próprias da idade), noções de hierarquia e
obediência, sendo que emoções como ódio, inveja e vingança
não são comportamentos típicos da primeira infância estando
relacionadas com prováveis doenças psiquiátricas que devem ser
investigadas.
É fundamental, assim, compreender processo de
desenvolvimento típico para realizar uma suspeita diagnóstica de
forma precoce, o que permite intervenções também precoces e a
adequada orientação da família (inclusive aconselhamento
genético em síndromes como do X frágil e de Angelman que
podem ter o TEA associado ao quadro)³. Quanto às alterações
comportamentais, sabe-se que o fato de não haver uma medida
única objetiva, inclusive por questões culturais, pode dificultar a
detecção precoce. Portanto, deve-se sempre realizar uma
abordagem multidisciplinar com profissionais de saúde auxiliados
também por educadores (desempenho escolar alterado,
comportamento na creche ou escola, relações sociais etc) e
família. Além de intervenções terapêuticas precoces, uma
orientação precoce no TEA permite expectativas mais adequadas
em relação às capacidades e habilidades da criança e seus
potenciais, sendo que após os 2 anos os sintomas passam a ser
mais proeminentes, devendo-se observar sobretudo repertório
limitado de interesses e comportamentos, alteração da linguagem
(verbal e não verbal) e alteração de interação social (inclui
contato visual). Geralmente as alterações de comunicação e
interação social são as percebidas mais precocemente e as de
restrição de interesses mais tardiamente (após os 3 anos de
idade). Mesmo que essas alterações possam ser observadas
precocemente, com 55% das crianças manifestando sintomas
antes de 1 ano de idade e 88% antes de 2 anos, geralmente o
diagnóstico de TEA ocorre por volta dos 6 anos de idade.
Deficiência Intelectual e Altas Habilidades
A deficiência intelectual (DI) pode coexistir com o TEA e afetar
crianças desde o nascimento, impactando ainda mais aspectos
como cognição, comportamento, interação social e comunicação.⁴
Sabe-se que 30% dos casos de deficiência intelectual no TEA é
causada por fatores genéticos que incluem alterações
cromossômicas. Há também fatores ambientais que incluem
deficiência de iodo e desnutrição na gestação, infecções
neonatais, exposição materna à substâncias tóxicas (como álcool,
nicotina e drogas teratogênicas), asfixia perinatal entre outros.
Esses fatores têm forte relação com fatores socioeconômicos e
por isso a incidência da DI no TEA é amplamente variável de
acordo com a população estudada. Na população com TEA e DI
associados, pode ocorrer maior chance de movimentos
estereotipados, deficiências motoras e epilepsia, afetando o
prognóstico e a qualidade de vida. Estima-se que 70% dos
autistas têm algum nível de deficiência intelectual e 40% da
população que têm DI em geral é autista. O diagnóstico de DI
considera quociente de inteligência (QI) por testagens
psicométricas formais significativamente abaixo do esperado para
idade (igual ou menor que 70), deficiência em pelo menos duas
habilidades entre: capacidade de autocuidado, comunicação,
relacionamentos, rendimento educacional, habilidades para
lazer/trabalho/saúde e segurança e também um início dos
sintomas antes dos 18 anos de idade. O QI baseia-se na divisão
da idade mental pela idade cronológica, devendo ser realizado
sempre por profissionais experientes na área, sobretudo para
adequada análise e validação.
Em relação às altas habilidades/superdotação sabe-se que
também há uma relação com o TEA, sendo que nesses casos se
encontra um QI igual ou superior a 120 nos testes padronizados,
com habilidades, envolvimento com a tarefa (motivação) e
criatividade acima da média populacional. Os autistas com altas
habilidades podem apresentar alteração do padrão de fala,
diferente do encontrado em neurotípicos que possuam altas
habilidades/superdotação. Podem também apresentar maior
dificuldade com alterações na rotina, além de padrão sensorial
alterado que pode ser altamente comprometedor da qualidade de
vida, inclusive com maiores dificuldades em habilidades sociais.
Tanto em autistas quanto em não-autistas com DI geralmente
ocorre bom desempenho em áreas como linguagem oral, escrita,
matemática e leitura, podendo ter excelente desempenho em
linguagem, narrativa e memorização. Em autistas, pode ocorrer
alteração para comportamento inibitório, atenção, memória para
faces e reconhecimento de emoções. É essencial que se realize
um diagnóstico precoce objetivando atividades que incentivem as
habilidades da superdotação, mas sobretudo com foco em
intervenções para as áreas com dificuldades⁵.
Equipe interdisciplinar e análises iniciais e complementares
no TEA
É essencial no seguimento do TEA garantir uma equipe

interdisciplinar e transdisciplinar para o suporte, considerando a
heterogeneidade das manifestações dentro do espectro⁶.
Alterações precoces no autismo (antes dos 2 anos de vida)
incluem alteração de atenção em relação a outras pessoas e
objetos ou eventos (falta de interesse), com crianças que não
respondem quando ouvem seu nome ou que não querem
compartilhar interesses. Outros achados incluem falta de
interesse em brinquedos e experiências, pouco contato visual,
intolerância ao toque e contato físico, alterações alimentares,
necessidade de rotinas e rituais/movimentos estereotipados.
No seguimento de crianças autistas, é fundamental uma equipe
multidisciplinar composta por médicos, fonoaudiólogos,
psicólogos, terapeutas comportamentais, psicopedagogos,
assistentes sociais, fisioterapeutas, profissionais de saúde
física, entre outros. Há múltiplas ferramentas para análise
diagnóstica, mas todas necessitam de uma observação
cuidadosa, aprofundada e por profissional adequado. Entre as
principais tem-se questionários como CARS (Childhood Autism
Rating Scale), ADOS (Autism Diagnostic Observation
Schedule), ADI-R (Autism Diagnostic Interview-Revised) ou
múltiplos itens com comportamentos autísticos tais como AQ
(Autism Spectrum Quotient) e o CAST (Childhood Asperger
Syndrome Test). Contudo, a avaliação clínica de profissional
habilitado é a maneira de realizar o diagnóstico, sendo os
testes realizados para rastreamento. Assim, o TEA possui um
processo diagnóstico complexo pela heterogeneidade dos
sintomas entre os indivíduos e a necessidade de interpretação
de padrões que podem ser difíceis de análise por pessoa não
habilitada⁷. Em relação ao diagnóstico tecnológico, há um
aumento crescente de estudos moleculares e avaliações
genéticas no TEA⁸ .
¹ FRYE, 2018.
² FRYE, 2018.
³ GRILLO; SILVA, 2004.
⁴ CHIURAZZI; KIANI; MIERTUS et al., 2020.
⁵ VILARINHO-REZENDE; FLEITH; ALENCAR, 2016.
⁶ FRYE, 2018.
⁷HAYES; MCCABE; FORD T, 2021.
⁸ CHIURAZZI; KIANI; MIERTUS et al., 2020.

Atividade Extra
Suicídio e TEA
A população autista possui uma mortalidade mais precoce que o
restante da população, sendo que o suicídio é sugerido como um
fator importante para isto. Comportamento suicida pode envolver
automutilação (com ou sem intenção de suicídio) ou tentativa de
suicídio, mas ideação suicida envolve os pensamentos
relacionados além do ato em si. A automutilação na população
com diagnóstico de TEA é mais comum do que em neurotípicos,
sendo comportamentos que são um fator de risco elevado para o
aumento do risco de suicídio em autistas.
É importante compreender nesta análise quando há ou não
intenção de suicídio na automutilação, assim como compreender
que os traços de comportamento dentro do TEA são amplamente
variados podendo levar a diferentes riscos, porém as dificuldades
de interação social e isolamento parecem ser um fator importante
nesta análise, assim como comorbidades associadas como
transtorno depressivo ou transtorno de ansiedade generalizada.
Vamos conhecer mais sobre esse tema para poder realizar
intervenções efetivas para prevenção do suicídio em autistas?
Confira os artigos:
“Depressão e suicídio no autista”. Disponível em:
<https://autismoerealidade.org.br/2021/03/22/depressao-e-
suicidio-no-autismo/>.
“Autistic Traits and Suicidal Thoughts, Plans, and Self-Harm in
Late Adolescence: Population-Based Cohort Study (2018)”.
Disponível em:

CHIURAZZI, P. et al. Genetic analysis of intellectual disability and
autism. Acta Biomedica Atenei Parmensis, v. 91, n. 13-S, p.
e2020003, 2020. Disponível em:
<https://www.mattioli1885journals.com/index.php/actabiomed
ica/article/view/10684>. Acesso em: 05 ago. 2021.
Therapeutic Agents. CNS Drugs, v. 32, n. 8, p.713-734, 2018.
Disponível em:
GATES, A.; KANG, E.; LERNER, M. D. Efficacy of group social
skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A
systematic review and meta-analysis. Clin Psychol Rev, v. 52,
pp. 164-181, 2017. Disponível em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5358101/pdf/
nihms847192.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2021.
GRILLO, E.; SILVA, R.J.M. Manifestações precoces dos
transtornos do comportamento na criança e no adolescente. J.
Pediatr., v. 80, n. 2, 2004. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/jped/a/xcLnW6LrfSRzfHDNYmCR8vb/
abstract/?lang=pt>. Acesso em: 11 ago. 2021.
HAYES, J. et al. 'Not at the diagnosis point': Dealing with
contradiction in autism assessment teams. Soc Sci Med. v. 268,
p. 113462, 2021. Disponível em:
MURDOCH, B. E. Desenvolvimento da Fala e Distúrbios da
Linguagem. 2ª edição. São Paulo: Thieme Revinter, 2012.
THABTAH, F.; PEEBLES, D. Early Autism Screening: A
Comprehensive Review. Int J Environ Res Public Health, v.16,
n. 18, p. 3502, 2019. Disponível em:
VILARINHO-REZENDE, D.; FLEITH, D. de S.; ALENCAR, E. M.
L. S. Desafios no diagnóstico de dupla excepcionalidade: um
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VOSTANIS, P. et al. Early detection of childhood autism: a review
of screening instruments and rating scales. Child: Care, Health
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em: <https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1111/j.1365-
2214.1994.tb00378.x>. Acesso em: 14 ago. 2021.


Sensorial, Motor e Crises no TEA
TEA: alterações sensoriais
O sistema sensorial segue a seguinte ordem de

desenvolvimento no período pré-natal: somatossensorial,
vestibular, químico, auditivo e visual, estando sujeito a
alterações de desenvolvimento durante a gestação¹. Com o
DSM-V, alterações do sistema sensorial em autistas (do tipo
hipo ou hiper) foram entendidas como critério diagnóstico
considerando a sua importância dentro do TEA. Contudo, há
também heterogeneidade de manifestações, podendo ocorrer
hipossensibilidade ou hipersensibilidade seja auditiva, visual ou
tátil ². Tais alterações podem ter um enorme impacto na
qualidade de vida de autistas, contribuindo para piora das
habilidades sociais. Na década de 60, Ayres sistematizou a ASI
(Ayres Sensory Integration) para aplicação em habilidades
sensório-motoras com foco em melhoria de funcionamento
executivo em habilidades como planejamento e organização. A
Terapia de Ayres envolve a combinação de equipamentos
como balanços específicos buscando melhora da entrada
sensorial em ambiente controlado buscando sua aplicação no
meio. Já na ocasião, Ayres levantou a hipótese de que
alterações na integração sensorial seriam resultados de
anormalidades no desenvolvimento cerebral. Na década de 70,
estudou TEA (que ainda era considerado muito raro em uma
proporção de 4,5 para cada 10.000 crianças) e seu trabalho
tem sido revisitado e a aplicação do método amplamente
realizada para melhora do sistema sensorial. Atualmente,
métodos recentes de ressonância nuclear magnética e
eletroencefalograma corroboraram a hipótese levantada por
Ayres, assim como a provável topografia de sistemas
envolvidos (sistema límbico e sistema vestibular e
proprioceptivo). A Terapia de Ayres atua no registro,
modulação e motivação do sistema sensorial, considerando
que o funcionamento deste sistema envolve a percepção,
organização e interpretação da informação recebida pelos
sistemas sensoriais (como a visão, sistema vestibular, tato,
paladar, olfato e audição). Em relação ao TEA, essas
alterações podem envolver o registro (captação do sinal e
interpretação), modulação (inibição do sinal e propagação),
interação com objetos e/ou motivação e achados prévios
apontam que indivíduos com hiper-reatividade (relacionada
com a modulação sensorial) apresentam melhor prognóstico do
que indivíduos com hipossensibilidade quando submetidos à
Terapia de Ayres.
TEA: motricidade e propriocepção
As alterações motoras presentes no TEA são possivelmente

explicadas por alteração no recebimento de informações táteis
e de propriocepção do tálamo para o córtex. Sendo assim,
podem ser encontradas alterações posturais afetando o
desenvolvimento de habilidades motoras e sociais, sendo que
autistas podem ter múltiplos déficits de processamento
sensorial e sensoriomotor interferindo na motricidade³.
Modificações ambientais solicitam reajustes contínuos em
relação ao controle postural para manutenção da postura em
pé, o que pode estar prejudicado nos indivíduos autistas,
sobretudo de acordo com os estímulos sensoriais e visuais
presentes no ambiente, porém o mecanismo cerebral desta
alteração ainda é incerto⁴. Sabe-se que provavelmente as
alterações corticais pré-motoras e parietais que podem ocorrer
em autistas levam a essas dificuldades posturais, com
diminuição da capacidade de integração somatossensorial e
visual impactando na postura e na motricidade. Por conta
destas alterações, autistas tendem a aumentar o balanço
postural em resposta ao estímulo visual, porém também há
ampla variabilidade nessas manifestações, podendo haver
dificuldade de controle de músculos estabilizadores, alteração
de músculos do centro do corpo (core) ou do balanço
inadequado do quadril durante a manutenção de postura
parado ou durante a marcha.
Em relação ao sistema motor, sabe-se que uma maior

incidência de hipermobilidade articular também pode ocorrer
em autistas. A hipermobilidade é um sinal frequente de
alterações hereditárias do tecido conjuntivo (como na Síndrome
de Ehlers-Danlos e Marfan) as quais ocorre uma disfunção com
aumento excessivo da amplitude das articulações levando a
alterações motoras e proprioceptivas que pode levar à trauma e
dor, devendo sempre ser investigada em autistas com queixa
de dor crônica⁵. Quando a hipermobilidade se manifesta de
forma poliarticular (5 ou mais articulações) a associação com
causas genéticas é maior. Bursch et al (apud BAEZA-
VELASCO; COHEN; HAMONET et al., 2018) cita que 20% dos
pacientes pediátricos em clínicas de dores nos Estados Unidos
da América possuem traços de TEA. Também há outras
causas para dor crônica no TEA que incluem epilepsia e
problemas gastrointestinais, automutilação e episódios
frequentes de agressão e agitação, sendo fundamental o
reconhecimento desta dor (que pode ser mais difícil em
crianças não verbalizadas) para manejo adequado.
Outras disfunções comuns da motricidade no TEA incluem

hipotonia, frouxidão ligamentar, apraxia (movimentos não
coordenados), alterações da marcha e andar na ponta do pé,
alterações de propriocepção e interocepção (funções
fisiológicas de percepções de mecanismos externos), fadiga e
sintomas de disautonomia (alterações da resposta do sistema
nervoso autonômico). É essencial lembrar que existem alguns
pontos a serem considerados ao se falar em reabilitação
motora ou atividade física para saúde em autistas, dentre eles
o ambiente, os relacionamentos e as experiências sociais. O
ambiente de prática de atividade física pode ser um local de
bullying vivenciado por autistas desde a primeira infância, além
da presença de potenciais gatilhos sensoriais para crises como
aglomerações e ruídos intensos. Dentro deste processo, pode-
se pensar em atividades não competitivas e com cuidado em
relação aos estímulos sensoriais no ambiente de prática, sendo
interessante aquelas com feedback sensorial positivo para o
autista como natação, caminhadas e trilhas abertas. Porém
essas intervenções devem ser individualizadas.
TEA: estereotipias e hiperfocos
Dentre os critérios diagnósticos presentes no TEA temos: B1)

“Movimentos motores repetitivos ou estereotipados, uso de
objetos e fala” (como ecolalia) e B3) “Interesses altamente
restritos, fixos e anormais em intensidade e foco” (preocupação
não usual com objetos) (APA, 2013). As estereotipias podem
ser definidas como um padrão de comportamento repetitivo,
sendo um achado comum no TEA na forma de padrão de
comportamento restritivo e repetitivo sem um propósito ou
função como bater palmas, mover o corpo e balançar a
cabeça⁶. Ocorre então um comportamento que é
frequentemente repetido, podendo ser inadequado e dentro de
um padrão motor (manipulação de objetos ou na fala) ou não,
sendo comportamentos de auto regulação emocional para
autistas. Dentro deste comportamento repetitivo e restrito com
estereotipias, pode ocorrer rigidez em relação às rotinas ou
rituais verbais ou não verbais, além de interesses fixos fora do
padrão de normalidade em relação à intensidade e foco, além
de hiper ou hipossensibilidade sensorial ou um interesse não
usual em aspectos sensoriais do ambiente. Esses
comportamentos podem ser divididos em “baixa ordem” quando
correspondem a padrões motores (movimento estereotipados,
manipulação repetitiva de objetivos e comportamentos de auto
ferimento repetitivo) ou “alta ordem” quando se referem à
resistência à mudança, compulsões, rituais e interesses
restritos, pois possuem diferentes componentes cognitivos. As
estereotipias podem ser uma causa de preocupação e estresse
para a família, podendo impactar negativamente também no
desempenho acadêmico. Eles podem estar presentes desde a
primeira infância e tendem a persistir, apesar de poderem
diminuir em frequência e duração. O principal diagnóstico
diferencial das estereotipias é o transtorno obsessivo
compulsivo que também pode ocorrer com maior frequência em
autistas, além de alterações como Síndrome de Rett, Síndrome
do X frágil, esquizofrenia, Doença de Parkinson, Síndrome de
Tourette entre outros.
O hiperfoco é um fenômeno no qual ocorre uma absorção de

algum processo que leva a pessoa a ignorar todo o restante,
sendo também bastante comum em autistas. Sua função
neuronal e cognitiva ainda é pouco compreendida, mas deve
ser entendido como uma alteração cognitiva que pode ser
enquadrada nos critérios diagnósticos B3 (APA 2013), devendo
ser entendida de forma diferente das estereotipias (B1)⁷ ,
sendo similar ao hiperfoco encontrado no Transtorno do Déficit
de Atenção e Hiperatividade (TDAH). No hiperfoco ocorre um
interesse central em um tema com atenção sustentada e
seletiva, com diminuição da atenção em outros temas quando o
hiperfoco é ativado, ocorrendo melhora do desempenho
durante o estado de hiperfoco, com um fenômeno de provável
flow associado⁸.
Crises: shutdown e meltdown
As crises emocionais do TEA podem se manifestar como um

quadro de hipoatividade denominado shutdown ou de agitação,
denominado meltdown. No shutdown pode ocorrer exaustão
com incapacidade para comunicação, com ausência de
verbalização para perguntas simples e redução da tolerância
aos estímulos sensoriais, sendo um mecanismo fisiológico
involuntário que tem uma resposta a agentes estressores como
gatilho principal. As crises podem durar horas ou dias. O
meltdown pode ocorrer como uma aparente crise “de explosão”
inclusive em espaços públicos, tendo relação com dificuldades
sociais, intelectuais e sensoriais que a criança (ou adulto)
possam experienciar⁹. Há um estigma dentro do entendimento
do TEA que deve ser adequadamente compreendido na sua
complexidade e trabalhado. Na vida adulta, tanto o shutdown
quanto o meltdown podem levar à grande impacto no ambiente
de trabalho e maior risco de burnout, com grande esgotamento
físico e emocional, além de uma sensação de falha e
incapacidade que pode repercutir fortemente na saúde psíquica
e emocional¹⁰.
TEA e análise do comportamento aplicada
Considerando todos os potenciais alterações que impactam na

qualidade de vida no TEA, a metodologia ABA possui uma
abordagem científica sistemática que permite identificar
variáveis ambientes que podem impactar positivamente no
comportamento, com individualização através de práticas
intervencionistas. A metodologia ABA é bastante efetiva no
ensino de comunicação básica, esportes, interação social, vida
diária e desenvolvimento de habilidades funcionais,
possibilitando melhora das habilidades sociais, de
comunicação e linguagem das crianças autistas.

¹ LICKLITER, 2011 apud LIM; PATRIDGE; GIRDLER et al, 2017.
² KILROY; AZIZ-ZADEH; CERMAK, 2019.
³LIM; PARTRIDGE; GIRDLER et al, 2017
⁴CARVER et al, 2006 apud LIM; PATRIDGE; GIRDLER et al, 2017
⁵ BAEZA-VELASCO; COHEN; HAMONET et al., 2018.
⁶KELLER; COSTA; IMPERIALE et al., 2021.
⁷ PETER; OLIPHANT ; FERNANDEZ, 2017.
⁸ASHINOFF; ABU-AKEL, 2021.

⁹RYAN, 2010.
¹⁰RAYMAKER; TEO; STECKLER et al., 2020.
Atividade Extra
Autistas adultos e ambientes de atividade física
É importante considerar alguns pontos de apoio quando se fala

em atividade física em autistas adolescentes e adultos, sendo
eles: potencialidades individuais, ambiente, relacionamentos e
experiências sociais. Dessa forma, confira as sugestões a
seguir:
- Apresentação de resumo expandido de congresso (vídeo):

"As academias de ginástica estão preparadas para a inclusão
de autistas adultos?" Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?
v=idEMAg2Pe1c&feature=youtu.be>.
- Artigo: SAVAGE, M. N. et al. Increasing physical activity for

adults with autism spectrum disorder: Comparing in-person and
technology delivered praise. Res Dev Disabil., v. 73, p. 115-
125, 2018. Disponível em:
<https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S08
91422217303323?via%3Dihub>. Acesso em: 05 set. 2020.

ASHINOFF, B.K.; ABU-AKEL, A. Hyperfocus: the forgotten

frontier of attention. Psychol Res. v. 85, ed. 1, p. 1-19, 2021.
Disponível em:
BAEZA-VELASCO, C. et al. Joint hypermobility and the

heritable disorders of connective tissue: clinical and empirical
evidence of links with psychiatry. Gen Hosp Psychiatry, v. 37,
ed. 1, p. 24-30, 2015. Disponível em:
BAEZA-VELASCO, C. et al. Autism, Joint Hypermobility-

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11, ed. 6, p. 762, 2021. Disponível:
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Autism and Sensory Integration Revisited: What Contemporary
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Autism Spectrum Disorder: Systematic Review and Meta-
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Stereotypies: A Pathophysiological Review. Front Neurosci.
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RAYMAKER; T. et al. "Having All of Your Internal Resources

Exhausted Beyond Measure and Being Left with No Clean-Up
Crew": Defining Autistic Burnout. Autism Adulthood, v. 2, ed.
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RYAN, S. 'Meltdowns', surveillance and managing emotions;

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YU, Q. et al. Efficacy of Interventions Based on Applied

Behavior Analysis for Autism Spectrum Disorder: A Meta-
Analysis. Psychiatry Investig. v. 17, ed. 5, p. 432-443, 2020.
Disponível em:

Linguagem e comportamento verbal no TEA
Linguagem e habilidades verbais
A linguagem é considerada fundamental dentro das interações

sociais humanas, permitindo a interação com o mundo e
refletindo nas formas de pensar e agir. No TEA, a presença de
dificuldades desta apropriação da linguagem é comum, porém
as alterações são altamente variáveis dentro do espectro,
sendo que a linguagem pode ser verbal ou não-verbal.
Diferente do aprendizado da leitura e escrita, a linguagem
possui um mecanismo diferente, estando relacionada com um
processo natural do desenvolvimento humano, possuindo
grande impacto nas habilidades pragmáticas e de interação
social¹. A linguagem oral exige múltiplas habilidades, inclusive
a consciência fonológica com manipulação, percepção do som
e palavras, possibilitando discriminação e nomeação das letras.
O autista de suporte 1 pode apresentar ótima oralização da
linguagem, mas pode ter dificuldade para engajar na
comunicação de forma eficiente². As maiores dificuldades de
linguagem dentro do TEA têm relação com aspectos
pragmáticos a maneira com a qual as narrativas são
estruturadas, envolvendo aspectos funcionais da linguagem,
tendo relação com linguagem verbal e não-verbal e aspectos
socioambientais (relação da linguagem com o contexto). Assim,
a linguagem deve ser vista como uma atividade cognitiva
dialógica (e não somente como um código), sendo fundamental
incluir a avaliação dos comportamentos não verbais na sua
análise em autistas³. É comum encontrar em autistas uma
maior frequência de atos comunicativos gestuais (e não por
meios verbais) que mostram a intenção de pensamentos e
ações, sendo fundamental uma equipe multidisciplinar para a
aquisição e desenvolvimento da linguagem em autistas,
permitindo a expressão de conceitos e reconhecimento de
significados. Assim, na linguagem é fundamental essa relação
interlocutiva com o outro, sendo um processo constitutivo que
necessita desta interação, além de disposição da criança, a
integridade do sistema sensório-motor (audiovisual ou
visomanual) e um meio adequado para o desenvolvimento. No
caso de autistas, o processo de interesse subjetivo da
interação pode estar alterado já na primeira infância, podendo
ser precocemente percebida, sendo que em todo e qualquer
caso de suspeita de dificuldade de aquisição de linguagem,
essa criança deve ser adequadamente referenciada o mais
brevemente possível para investigação. Quanto ao
comportamento verbal, Skinner o entende como um
comportamento operante que “age sobre o ambiente e sofre as
consequências da alteração que nele provoca”, como a
punição e o reforço, sendo que em torno de 40% dos autistas
são não verbalizados oralmente. Partindo-se deste princípio,
entende-se que a aquisição de comportamento verbal depende
dessa resposta e podem receber incentivo através da aplicação
de ABA.

Linguagem receptiva e intraverbal
A linguagem receptiva permite a compreensão da capacidade

falada, possuindo feedback auditivo e visual com reciprocidade
entre recepção de linguagem. Já a linguagem expressiva
envolve a expressão (verbal ou não) após a aquisição de
habilidade de compreensão e de uso de unidades significativas
de experiências (pressupõe a recepção). O comportamento
verbal tende a ser ensinado para autistas através de
procedimentos que envolvem o reforço diferencial, sobretudo o
ensino por tentativas, procedimentos com resposta de
observação diferencial e procedimentos que objetivam a
comparação de dicas vocais e visuais.
A análise do comportamento verbal é dada pela relação entre o

tipo de resposta e as variáveis que a antecederam e pelos
consequentes que fazem o controle desta resposta. Essa
unidade funcional da linguagem é o operante verbal, existindo
sete tipos básicos: ecoico, mando, tato, intraverbal, textual,
transcrição e cópia de texto. Entre os operantes verbais que
podem estar alterados no TEA, tem-se o comportamento
intraverbal que tem relação com a resposta que está sob
controle do estímulo discriminativo verbal sem correspondência
ponto a ponto entre estímulo e resposta. Dessa forma, essas
relações intraverbais são pré-requisitos para habilidades mais
avançadas de comunicação e interação, sendo que grande
parte desta interação verbal envolve esse comportamento
intraverbal. Nele, a resposta verbal (vocal ou escrita) fica sob
controle de um estímulo antecedente. Entre os
comportamentos intraverbais pode-se pensar em recitar a
tabuada, completar trechos de músicas, descrever
acontecimentos, recordar passado e descrever planos futuros,
com essas respostas sob controle de algum estímulo verbal
produzido pelo interlocutor. As interações intraverbais mais
avançadas tendem a ocorrer por volta dos 2 ou 3 anos quando
começam a cantar “parabéns para você”, responder perguntar
como “que cor é essa?” ou associar palavras como “arroz e
feijão”. Porém no TEA a fala pode não ocorrer até os 4-5 anos
sem controle dos estímulos verbais antecedentes ou também
pode haver ausência de respostas verbais conectadas entre si,
destoando da cultura e meio que tipicamente emitiriam esses
estímulos discriminativos. Essa alteração dos operantes
intraverbais no TEA pode gerar bastante impacto acadêmico no
qual os intraverbais estão amplamente presentes.

Ensinos: naturalístico e por tentativas discretas
A criança autista pode receber intervenções para aprendizado

por diferentes métodos como o ensino por tentativas discretas
e o ensino naturalístico, sendo a intervenção precoce o aspecto
mais importante deste contexto. O ensino por tentativas
discretas (DTT) exige um ambiente altamente controlado com
poucos estímulos, priorizando-se a clareza com instruções
curtas e claras nas instruções passadas e a existência de um
critério de resposta, sendo realizado a partir daí treinos
repetidos para fortalecer a resposta esperada, com início e fim
claramente definidos. A partir disso, respostas dadas pela
criança que sejam próximas à esperada são reforçadas,
havendo auxílio parcial ou total para que se atinja esta
resposta. A tentativa discreta é estruturada com pelo menos
cinco elementos, sendo eles: estímulos discriminativos (indicam
qual é a resposta bem sucedida como objetos), ajudas e dicas,
resposta, consequências e intervalo entre as tentativas.
O ensino naturalístico também é baseado nos princípios de

ABA, com a diferença de haver ensino de novos repertórios a
partir da motivação da criança naquele momento através de
reforçadores naturais, com novas habilidades sendo ensinadas
no curso das experiências e interações. Neste método também
há planejamento como no DTT, tendo apenas a diferença de
haver maior flexibilidade nas instruções e possibilidade de
aplicação em ambientes com mais estímulos, porém também
busca respostas claras e observáveis. A proposta buscada
pelas duas metodologias de ensino é aumentar o repertório de
comunicação verbal, socialização e aquisição da linguagem da
criança, sendo que ambas realizam uma observação direta
com registro sistemático e objetivo dos comportamentos para
que haja um monitoramento do progresso das habilidades de
forma precisa⁴.

Comunicação alternativa e ampliada
A comunicação alternativa e ampliada (CAA) ou suplementar e

alternativa é um conjunto de técnicas que buscam aumentar a
capacidade comunicativa, sendo destinada principalmente para
aquelas pessoas sem fala ou escrita funcional ou mesmo que
possuam deficiência de habilidade comunicacional como pode
ocorrer no TEA com autistas não verbais, podendo inclusive
suplementar essa comunicação. O objetivo principal é ampliar
as possibilidades de interação, utilizando múltiplas
possibilidades de recursos.
É evidente a importância de uma equipe multidisciplinar

(enfermeiros, médicos, fonoaudiólogos, psicólogos, entre
outros), pois ajuda na identificação precoce do diagnóstico e a
partir dessa observação, é possível trabalhar em um plano de
ação adequado ao sujeito. A relação do profissional favorece
uma maior qualidade na educação e o que contribui para o
desenvolvimento cognitivo, além de possibilitar a autonomia,
liberdade e expressão. Ou seja, irá descobrir o melhor recurso
alternativo de comunicação, a fim de proporcionar o melhor a
inclusão e adequações da comunicação.
Na CAA, a individualização é o aspecto mais importante,

podendo-se utilizar desde a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), gestos e outras expressões, símbolos com
comunicação através de cartões com símbolos pictográficos e
novas tecnologias (como aplicativos). A CAA apresenta-se
como subárea da Tecnologia Assistiva e tem como objetivo
suplementar a fala humana com outras formas de
comunicação. Assim, a CAA pode ser utilizada em múltiplos
ambientes desde o escolar até domiciliar, mas sempre
incentivando o desenvolvimento da comunicação através da
fala funcional utilizando os métodos de aprendizagem da
metodologia de ABA, sendo usados para suplementar e
potencializar as habilidades adquiridas⁵.
¹SILVA, 2020.
²SILVA; COELHO, 2021.
³CAMPELO, 2010.
⁴ FERREIRA; SILVA; BARROS, 2016.
⁵ENETÉRIO; JULIÃO; MELO, 2020.
Atividade Extra
Tecnologia e Comunicação Alternativa e Ampliada no TEA
A Comunicação Alternativa e Ampliada é uma subárea da

Tecnologia Assistiva e tem como objetivo suplementar a fala
humana através de outras formas de comunicação. As
tecnologias assistivas têm tido rápida evolução e se tornado
cada vez mais acessíveis através de aplicativos, vocalizadores,
assistentes de fala e outras ferramentas que permitem acesso
rápido para crianças e jovens com TEA. Considerando esse
fato, que tal conhecer um pouco mais da CAA dentro da área
de tecnologia? Confira os vídeos:
“Tecnologias Assistivas/Comunicação e TEA”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=eDbsZkTS9Fw>.
“A comunicação alternativa atrasa a fala de crianças autistas?”

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?
v=amye19TVs88>.

CAMPELO, L. D. et al. Autismo: um estudo de habilidades

comunicativas em crianças. Revista CEFAC, v. 11, n. 4, p.
<https://doi.org/10.1590/S1516-18462009000800008>.
ENETÉRIO, N. G. P.JULIÃO, M. G. M.; MELO, M. M.G.

Autismo e influência da comunicação aumentativa e alternativa.
Anais do IV Seminário de Produção Científica do Curso de
Psicologia, 2020. Disponível em:
<http://repositorio.aee.edu.br/jspui/handle/aee/11299>.
FERREIRA, L. A.; SILVA, A. J. M.; BARROS, R. S. Ensino de

aplicação de tentativas discretas a cuidadores de crianças
diagnosticadas com autismo. Perspectivas, São Paulo, v. 7, n.
1, p. 101-113, 2016. Disponível em:
35482016000100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 16 ago.
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GARCIA, R. V. B.; ZAVITOSKI, M.; NASSIM, C.E. Avaliação

intraverbal em pessoas com deficiência intelectual, autismo e
desenvolvimento típico. Acta Comportamentalia: Revista
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PASSOS, M. L. R. F. A análise funcional do comportamento

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de linguagem para a criança com transtorno do espectro
autista: artigo de revisão. Research, Society and
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<https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/download/1158
4/10348/153317>. Acesso em: 16 ago. 2021.
TOGASHI, C. M.; WALTER, C. C. F. As Contribuições do Uso

da Comunicação Alternativa no Processo de Inclusão Escolar
de um Aluno com Transtorno do Espectro do Autismo. Rev.
Bras. Ed. Esp., Marília, v. 22, n. 3, p. 351-366, Jul.-Set., 2016.
Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1413-
65382216000300004>. Acesso em: 16 ago. 2021.


Alfabetização, linguagem e desenvolvimento atípico
Linguagem como comportamento simbólico e equivalência
de estímulos
Skinner e Lovaas são conhecidos como os “pais do

behaviorismo” pelos estudos pioneiros com comportamento.
Skinner traz o conceito de condicionamento operante usado
para modificação de comportamentos e auxílio na
aprendizagem através da realização de um estímulo reforçador
após um comportamento desejado, aumentando a
probabilidade de que os próximos comportamentos sejam
semelhantes. Ele traz também o processo de aquisição da
linguagem sendo fortemente influenciado por esse
reforçamento e não uma habilidade inata, tendo descrito os
termos de estímulo discriminativo, reforçador, controle de
estímulo, extinção, esquemas de reforçamento e modelagem
no desenvolvimento dos comportamentos humanos.
A partir deste processo, sabe-se que a linguagem constitui uma

atividade de ação que utiliza o sujeito falante para a
transmissão de mensagens, sendo essencial para a aquisição
de sistemas simbólicos e para os relacionamentos
interpessoais. As fases do desenvolvimento da linguagem são
pré-linguística (apenas fonemas, que ocorre até os 12 meses) e
linguística (caracterizada por palavras isoladas que podem ser
adequadamente compreendidas).
A habilidade de entender códigos sociais na fala, leitura, escrita

e regras são desenvolvidas a partir de relações arbitrárias ou
convencionais entre os símbolos e seus referentes, como nos
nomes dados para objetos (nome é o símbolo e o objeto
concreto é o referente), sendo que esta aprendizagem favorece
interações sociais e permite autonomia do símbolo em relação
ao referente. Assim, compartilhar e interagir através de
sistemas simbólicos complexos geram efeitos em diferentes
modalidades sensoriais¹.
A linguagem como comportamento simbólico tem relação com

o paradigma da equivalência de estímulos, pois este
comportamento poderia ser compreendido por redes de
relações arbitrárias entre estímulos, sendo que algumas
relações seriam diretamente aprendidas, enquanto outras
ocorreriam por derivação sem ensino direto, mas a partir da
aprendizagem inicial. Sendo assim, seria possível aplicar para
autistas simulações de aprendizagens cotidianas ao se
relacionar palavras a outros estímulos como figuras, sendo a
palavra ditada o estímulo modelo e as figuras mostradas
seriam os estímulos de comparação ou de escolha. Para isso,
é essencial que para cada modelo ocorra um estímulo de
comparação correto com os demais estímulos incorretos. No
caso da aprendizagem com técnicas de ABA, as respostas de
escolhas são seguidas por consequências diferenciais
(reforçadas quando corretas e sem reforço quando incorretas).
Através disso, também seria possível o ensino emergente que
ocorreria de forma indireta a partir do ensino de outras relações
formando uma classe de equivalência.
Assim, o ensino de habilidades que envolvem o

comportamento simbólico utilizando o paradigma da
equivalência permitiria o processo de emergência de novos
comportamentos a partir de poucas relações, ampliando as
habilidades do participante. Como autistas tendem a ter
dificuldades na interpretação de falas, pouca abstração,
dificuldade em compreender figuras de linguagem, ironias e
conceitos abstratos, a aplicação do comportamento simbólico
utilizando relações de equivalência é particularmente útil para
esse grupo, podendo ampliar largamente seu repertório.
Teoria dos quadros relacionais
A partir da compreensão de que os humanos aprendem de

forma direta e indireta, relacionando diferentes estímulos, se
permite a compreensão da teoria dos quadros ou molduras
relacionais (RFT- Relational Frame Theory). A RFT sugere que
estímulos podem adquirir funções indiretamente, por meio de
respostas relacionais arbitrariamente aplicadas. Assim, além de
aprender por relação de estímulos arbitrários equivalentes ou
iguais, também se aprenderia por oposição, diferença,
comparação e hierarquia². Além disso, também se estabelece
relações espaciais, temporais, de causalidade e relações
dialéticas ou dependentes da perspectiva do falante e do
ouvinte.
Assim, o comportamento de estabelecer relações arbitrárias é o

operante estudado pela RFT, sendo para isso importante a
abstração que permite “a resposta sob controle de uma única
propriedade comum a vários e diferentes estímulos”. Essa
abstração encontra-se muitas vezes alterada em autistas e
exige nessas situações, um reforçamento diferencial com
contingências que muitas vezes não são encontradas de forma
inata, sendo um processo verbal proveniente das comunidades
que pode ser trabalhado.
Aprendizagem de tarefas
A aprendizagem de tarefas no TEA envolve múltiplas variáveis
que podem melhorar processos cognitivos, sociais e de
comunicação. Através da aprendizagem com reforçamento,
utilizando-se técnicas como rotina de atividades pictográficas
com ilustrações (fotos e desenhos) para seguir instruções e
compreensão individual de tarefas, é possível a ampliação
destas habilidades. Também pode-se utilizar gravação de
vídeos, participação e orientação de colegas neurotípicos no
processo, comunicação facilitada para melhor interação e
comunicação alternativa e suplementar. Há inúmeras terapias
propagadas para essa aprendizagem, porém há dificuldade de
se estabelecer eficácia de tratamentos, o que pode levar à
demora e atraso no desenvolvimento destas e de outras
habilidades. Por este motivo, é essencial pensar na ABA, que
possui evidência científica através de metodologia
sistematizada como o tratamento principal para autistas,
sobretudo para garantir intervenção precoce e possibilidade de
desenvolvimento.
Processo de alfabetização
A pessoa com TEA tende a ter dificuldade receptiva e

expressiva, além de dificuldade para aprender relações
arbitrárias e de memória sequencial, o que pode levar a
alterações para aprendizado de leitura e escrita, sobretudo
para leitura com compreensão (que é diferente da leitura oral
do texto). A leitura com compreensão exige correlação com
aspectos do mundo através das relações arbitrárias entre a
palavra falada ou impressa e o objeto estabelecido por relação
entre os estímulos por meio do pareamento arbitrário. Essa
formação de classes de estímulos equivalentes deve
apresentar relações de simetria, reflexividade e transitividade.
A simetria ocorre quando o aprendizado de uma relação
permite a compreensão da relação inversa; a reflexividade é
vista quando há relação do estímulo com ele mesmo e a
transitividade quando após o ensino de relações que possuem
um estímulo em comum, observa-se a emergência de relações
que não tenham sido diretamente ensinados como a relação
entre uma palavra ditada com ela impressa com a figura que
representa esta palavra.
Sendo assim, no processo de alfabetização também do TEA é
fundamental reforçar procedimentos que favoreçam o
aprendizado das relações arbitrárias, o que leva à formação de
mais classes de estímulos equivalentes, ampliando as
variedades de habilidades para o autista³. Considerando a
heterogeneidade das manifestações nos autistas, pode haver
dificuldade de individualização no planejamento das estratégias
de ensino de habilidades de leitura nessa população, sendo
fundamental considerar nível de suporte, idade, tratamento
medicamentoso, quociente intelectual, vocabulário receptivo
entre outros fatores. Também é fundamental registrar
comportamentos que podem ser pré-requisitos para o
aprendizado, como permanecer sentado em uma cadeira,
manter contato visual e seguir instruções do adulto, permitindo
de forma mais adequada a compreensão do repertório do aluno
para individualização do plano.
Educação Inclusiva e Desenvolvimento atípico
A inclusão escolar do aluno autista envolve além do autista,

profissionais da educação, a família e a comunidade na qual
está inserido e com a qual interage. É fundamental preparar os
profissionais da educação para suspeitarem do diagnóstico do
TEA, inclusive naqueles com nível 1 de suporte que muitas
vezes podem manifestar pouco comprometimento.
Considerando que a escola é onde muitas vezes acontecem as
primeiras interações sociais fora do círculo familiar é
fundamental observar o comportamento do autista nas regras
sociais e em relação às habilidades sociais. Deve-se recordar
que o aprendizado ocorre em qualquer nível de suporte dentro
do TEA, sendo importante pensar no aspecto dialógico deste
processo. Uma importante alternativa para essa inserção é a
adaptação curricular para atender as necessidades individuais
dos autistas.
No processo de inclusão em ambiente escolar também é

importante pensar nas dificuldades que podem ocorrer no TEA
quando há estímulos compostos, necessitando reforçadores
consistentes e contínuos entre estímulo, respostas e
consequências. Os reforçadores sociais como elogias e
estímulos verbais não são suficientes para a aquisição e
desenvolvimento de habilidades dentro do TEA, sendo
fundamental a interação com a família e clareza nas instruções
e processos. A ausência de respostas de autistas pode ser por
falta de entendimento das instruções e não isolamento e
recusa propositais e desejáveis. É fundamental para o
educador pensar em atividades que trabalhem o sistema
sensoriomotor, tendo a percepção das dificuldades e limitações
da criança, mas sobretudo das suas potencialidades e
maneiras de estímulos. Por fim, é fundamental a interação com
a família para a aprendizagem no autismo, o que
comprovadamente favorece o processo educativo⁴.

¹GOMES; VARELLA; BORGES & SOUZA, 2011.
² PEREZ, 2013.
³MILLAN, 2019.
⁴OLIVEIRA, 2020.
Atividade Extra
Autistas escritores
Quando se fala em alfabetização e linguagem tendemos a falar

das dificuldades visando formas de garantir adequado
aprendizado e processos que garantam o desenvolvimento e
ampliação das habilidades de crianças autistas. Por uma outra
perspectiva, há crianças e adultos autistas escritores que
através das suas obras podem auxiliar em uma compreensão
das subjetividades da vida do autista, independentemente do
nível de suporte. Vamos conhecer um pouco dessas obras?
Confira os livros:
- O que me faz pular? – Naoki Higashida (escrito aos 13 anos
de idade por um autista de suporte 3 não verbal utilizando
recursos da CAA - comunicação ampliada e alternativa);
- O cérebro autista: pensando através do espectro – Temple

Grandin.

GOMES, C. G.S.; VARELLA, A. A. B.; SOUZA, D. G.

Equivalência de estímulos e autismo: uma revisão de estudos
empíricos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 26, n. 4,
p. 729-737, out.-dez. 2010. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0102-37722010000400017>.
MILLAN, A. E.; POSTALLI, L. M. M. Ensino de Habilidades

Rudimentares de Leitura para Alunos com Autismo. Revista
Brasileira de Educação Especial, Bauru, v. 25, n. 1,p. 133-
154, jan.-mar. 2019. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S1413-65382519000100009>.
OLIVEIRA, F. L. Autismo e inclusão escolar: os desafios da

inclusão do aluno autista. Revista Educação Pública, v. 20, n.
34, set. 2020. Disponível em:
<https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/34/autis
mo-e-inclusao-escolar-os-desafios-da-inclusao-do-aluno-
autista>. Acesso em: 15 ago. 2021.
PEREZ, W. F. et al. Introdução à Teoria das Molduras

Relacionais (Relational Frame Theory): principais conceitos,
achados experimentais e possibilidades de aplicação.
Perspectivas, São Paulo, v. 4, n. 1, p. 33-51, 2013.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
2021.

TEA e sexualidade na adolescência
Desenvolvimento sexual típico
O desenvolvimento da sexualidade inclui um processo

complexo que tem relação com os demais e consigo mesmo
que envolve interações físicas, emocionais e sociais e
abrangendo conhecimentos sobre sexualidade, atitudes,
valores e comportamento junto com pensamentos, emoções,
atitudes, relacionamentos, identidade e pessoalidade. Este
desenvolvimento social inclui a sexualidade, podendo também
estar alterado no TEA. A curiosidade por exploração dos
órgãos sexuais pode ocorrer dos 3-7 anos junto com a
exploração de outras partes do corpo como uma forma natural
de expressão do desenvolvimento da sexualidade¹. Dos 9 aos
12 anos de idade, foi estimado no ano de 2000 pelo órgão
americano Centers for Disease Control and Prevention (CDC)
que 52% dos meninos e 48% das meninas estavam envolvidos
em algum tipo de relação sexual naquela população. É
essencial considerar diferenças culturais nessa prevalência,
mas como regra geral a puberdade ocorre na média dos 9 aos
14 anos de idade. Após esse período, há a capacidade de
reprodução sexual e nítidas mudanças físicas como
desenvolvimento de mamas, pelos pubianos e axilares e
mudanças na genitália. Com a maturação física gonadal, das
genitálias e das características sexuais ocorre aumento do
interesse sexual, com meninos iniciando a masturbação em
torno dos 13-15 anos e meninas em idade mais variável. Em
torno de 5-10% dos adolescentes homens e 6% das
adolescentes mulheres têm experiências homossexuais. A
maturação sexual continua na vida adulta com relacionamentos
de maior prazo, livre consentimento e reprodução.
Desenvolvimento sexual no TEA

Assim como neurotípicos, indivíduos com o diagnóstico de TEA
podem possuirmúltiplas manifestações da sua sexualidade,
porém por conta dos sintomas do espectro como dificuldades
sociais, alterações sensoriais e comportamentos rígidos e
repetitivos, alguns autistas podem desenvolver alterações
dentro do processo de desenvolvimento saudável da sua
sexualidade. Apesar de muitos autistas não possuírem
deficiência intelectual, ainda assim pode haver problemas de
comunicação e dificuldades de compreensão da linguagem não
verbal, que também podem ser desafios para o
desenvolvimento de uma sexualidade adequada.
Achados prévios apontam que autistas buscam relações

românticas e sexuais de maneira similar a neurotípicos, porém
ainda há muitos estereótipos na sociedade sobre autistas não
serem interessados em relacionamentos ou serem assexuais.
Apesar de autistas terem o desejo de ter relacionamentos e
experiências sexuais, o desenvolvimento e manutenção dessas
relações são fortemente afetados por déficits de habilidades de
comunicação e sociais e dificuldades por compreensão
inadequada de linguagem não verbal. Assim, autistas podem
ter dificuldades em compreender emoções e desejos de outros
indivíduos caso não haja uma comunicação assertiva. Também
pode haver dificuldades sensoriais levando à excessiva ou a
nenhuma reação sensorial ao estímulo dentro da experiência
sexual. Em autistas com hipersensibilidade tátil, toques suaves,
por exemplo podem ser desagradáveis e dolorosos, assim
como pode haver dificuldade de sentir prazer na relação
naqueles com hipossensibilidade².
Dentro do TEA, parece haver uma maior incidência de

compulsão sexual e hipersexualidade sobretudo no grupo de
homens autistas (definida pelo DSM-V por fantasias e/ou
comportamentos sexuais intensos por um período de pelo
menos 6 meses levando à sofrimento e sem relação com abuso
de substâncias ou condições médicas em maiores de 18 anos).
Também há achados sugerindo um comportamento
masturbatório mais intenso do que população neurotípica.
Nos autistas, também se sugere maior percentual de

orientação homossexual ou bissexual (estimativas apontam
10% da população geral e em autistas 15-35%) que pode ter
relação com menos conhecimento da sexualidade, restrição no
entendimento de orientação sexual ou também pode ser que
ocorra uma menor sensibilidade a normas sociais e papeis de
gênero que contribuem para esses achados, não havendo
ainda uma definição clara sobre isso³. Apesar de homens
autistas terem mais desejo de estarem em relacionamentos,
mulheres geralmente possuem mais relacionamentos
românticos, muito provavelmente pelo mascaramento e
habilidade desenvolvida de imitação de atos sociais, o que
ampliaria a possibilidade de envolvimento em relações. Apesar
disso, tendem a possuir menos desejo sexual e volição para
relações sexuais.
Quanto às parafilias, o DSM-V realizou a distinção destas com

desordens parafílicas buscando romper estigmas de interesses
sexuais fora do padrão e de forma consentida. Com isso,
passou a categorizar como desordens parafílicas aquelas que
levam ao sofrimento do indivíduo ou de outros. Dessa forma, o
CID-11 exclui fetiches, masoquismo e “desordem travesti”
(condição persistente por pelo menos 6 meses com desejo
intenso de utilizar roupas associadas ao gênero oposto) dentro
de desordens parafílicas. Contudo, os achados ainda são
inconclusivos e baseados sobretudo em séries de casos, mas
as parafilias mais descritas seriam o fetichismo e o “voyerismo”,
além do masoquismo e sadismo sobretudo em homens
autistas, podendo ter relação com hipossensibilidade sensorial,
sobretudo naqueles com deficiência intelectual e menos
capacidade funcional. Esses achados se referem sobretudo a
desejos e fantasias e não aos comportamentos, que tendem a
ser em menor número dentro do TEA, podendo ter relação com
a dificuldade de engajamento social e em relacionamentos em
geral. A alexitimia se refere à incapacidade ou dificuldade de
descrever as próprias emoções e sentimentos e também pode
interferir nos relacionamentos de pessoas autistas, podendo
contribuir para desregulação emocional, levando à má resposta
de interação social.
Rede de relações e sexualidade

Os autistas têm menor possibilidade de terem uma adequada
educação sexual que permita o desenvolvimento da sua
sexualidade de forma saudável, inclusive pela visão de serem
assexuais, algumas vezes reforçada pela mídia e pela
sociedade em geral (com imagens atribuídas de inocência e
pureza mesmo em adolescentes e adultos). Assim, familiares
de autistas tendem a ter uma menor inclinação para discutir
temas relacionados à sexualidade e procurar auxílio
profissional direcionado para este tema. Esse fato pode
inclusive levar a uma alteração no processo de
desenvolvimento da sua sexualidade, agravando e
aumentando a possibilidade de ocorrência de comportamentos
como masturbação em público, desordens parafílicas, poucas
habilidades de segurança para prevenção de abuso sexual
entre outros.
Gestação e IST's em autistas
No TEA, sabe-se que há um aumento do risco de problemas

mentais, porém ainda há poucos estudos aprofundando de que
forma isso afeta as mães. As mães autistas parecem ter mais
sentimentos de isolamento, medo de julgamento e estigma
sobre o seu diagnóstico do que mães não-autistas, o que pode
implicar em maior chance de alteração da saúde mental. As
mães autistas com histórico de depressão têm maior risco de
depressão pós-parto em relação a mães não-autistas, sendo
essencial o suporte específico deste grupo nesta fase de vida,
além de tratamento direcionado para processamento de
experiências sensoriais como amamentação e contato com os
profissionais envolvidos nos cuidados do binômio mãe e recém-
nascido (como médicos e enfermeiras). Algumas
hipersensibilidades auditivas também podem levar a um maior
desconforto em mães autistas como o som do bebê chorando
por muito tempo, o que pode aumentar o risco de sobrecarga
sensorial e predisposição de crises emocionais. Também há
maior risco de sobrecarga emocional considerando as múltiplas
responsabilidades que podem acontecer em relação à
maternidade junto com tarefas domésticas. Contudo, não há
diferenças entre a habilidade de priorizar as necessidades da
criança em comparação com mães não-autistas, com 85% das
mães autistas referindo que a maternidade foi compensadora
para elas.
Assim, é essencial focar na gestação de mulheres autistas

considerando aspectos peculiares como comunicação com
profissionais de saúde, percepções negativas da maternidade
como medo de julgamento de suas habilidades e estigma sobre
o seu diagnóstico e altas taxas de depressão pós-parto (58%).
Em torno de 80% das mães autistas referiram que acreditavam
que falar o seu diagnóstico para profissionais como pediatras
poderia impactar negativamente na relação, aumentando sua
sensação de isolamento e sobrecarga emocional na
maternidade. As dificuldades sensoriais também aumentam a
demanda destas mães, mas achados mostram que mais de
80% referiram amamentar seus dois primeiros filhos, apesar
das dificuldades que sentiam. Assim, é fundamental realizar a
individualização deste suporte considerando a ampla variação
de potenciais e dificuldades dentro do espectro.
Quanto às infecções sexualmente transmissíveis (ISTs) em

autistas, é fundamental uma adequada educação sexual neste
grupo considerando suas dificuldades. Também é fundamental
pensar no maior risco de assédio e abuso sexual de autistas
em comparação com não-autistas, assim como desinformação
sobre aspectos da sexualidade como as ISTs. É necessário
iniciar com aspectos de anatomia do corpo, fisiologia e higiene
pessoal desde a infância com posterior ensinamento de
aspectos de códigos sociais em relação ao comportamento
sexual apropriado em público na adolescência e na vida adulta.
Pode-se utilizar explicações por vídeos e histórias, além de ser
importante falar sobre ISTs e gestação não planejada. Também
é importante ampliar o foco para educação familiar,
considerando que autistas muitas vezes não possuem ampla
interação social para troca de experiências e aprendizados e a
família acaba sendo parte importante deste processo. Muitas
famílias acreditam que os autistas irão desenvolver
naturalmente a sexualidade sem necessidade de ensino.
Contudo, adolescentes não-autistas tendem a desenvolver e
trocar experiências sobre sexualidade em círculos sociais com
vários amigos, o que muitas vezes é ausente ou limitado para
os autistas. Destarte, para a educação de autistas é
fundamental manter: informações básicas e com acurácia,
formação de valores com consideração com valores familiares
e aplicação das habilidades e conhecimento desenvolvido
sobre sexualidade nos relacionamentos e situações sociais.
Habilidades de segurança e ações educativas
Em relação às habilidades de segurança de ações educativas

sobre sexualidade no autismo, sabe-se que mulheres autistas
tendem a ter uma melhor adaptação social e demonstrar
menos sintomatologia do TEA. Essas peculiaridades devem ser
compreendidas e trabalhadas para as intervenções
terapêuticas, atualmente havendo pouco foco de estudo na
sexualidade de mulheres autista⁴. Assim, mulheres autistas
tendem a utilizar mais estratégias de mascaramento e cópia de
comportamentos, porém tendem a se sentir menos confortáveis
em relações sexuais do que homens autistas, além de terem
maior risco de assédio e abuso sexual, sendo fundamental que
haja ações destinadas para essa prevenção. Mulheres autistas
e com outras deficiências têm maior possibilidade de ter a
primeira relação sexual com desconhecidos anteriormente ao
invés de dentro de um relacionamento devido às múltiplas
variáveis citadas.
Devido aos interesses restritos e repetitivos, na vida adulta

pode haver alterações de comportamento relacionadas,
sobretudo quando não há adequada maturação do processo
cognitivo de entendimento da sexualidade, sabendo-se que
autistas tendem a receber menos educação sexual geral, além
de geralmente possuírem peculiaridades de comportamento.
Sugere-se que dentro do TEA também haja maior incidência de
fantasias parafílicas (preferência ou obsessão por práticas
sexuais socialmente não aceitas) e hiper sexuais, sobretudo
em homens³. É essencial ensinar sobre os limites dos demais
sobre o corpo e o aprendizado de reconhecimento de
potenciais abusos desde a infância. Por exemplo, o “toque
certo” pode ser ensinado como abraço, aperto de mão entre
outros ou mesmo beijo permitido de familiares e “toque errado”
poderia ser um estranho pedindo um beijo ou toque. É sempre
importante manter a clareza nas informações e instruções. O
abuso sexual encontrado em autistas foi de 2,2 vezes maior do
que em outras crianças, sendo que 16,6% de autistas referiram
em achado prévio história de abuso sexual. Assim, é
fundamental pensar no conhecimento limitado sobre a própria
sexualidade ao qual autistas podem estar submetidos, levando
a alterações do desenvolvimento da sua sexualidade, além de
maior risco de abuso e assédio sexual.

¹SCHOTTLE; BRIKEN; TUSCHER et al, 2017
²SCHOTTLE; BRIKEN; TUSCHER et al, 2017.
³ SCHOTTLE; BRIKEN; TUSCHER et al, 2017.
⁴SCHOTTLE; BRIKEN; TUSCHER et al., 2017.
Atividade Extra
Relações amorosas e TEA
Além do processo de desenvolvimento da sexualidade ao longo

de toda a vida desde a infância, na vida adulta, os autistas
enfrentam inúmeras questões relacionadas à vida sexual ativa
e relações amorosas. Há peculiaridades dentro do TEA que
são importantes de serem abordadas e essa temática é pouco
abordada pela ciência, mas tem aparecido constantemente na
arte (cinema e séries). Vamos conhecer um pouco deste tema
sob a perspectiva da arte? Confira o filme “O amor no espectro”
(2019) e a série “Atypical” (2017).

POHL, A.L. et al. A comparative study of autistic and non-

autistic women’s experience of motherhood. Molecular
Autism, v. 11, n. 3, p. 1-12, 2020. Disponível em:
<https://molecularautism.biomedcentral.com/articles/10.11
86/s13229-019-0304-2#citeas>. Acesso em: 20 ago. 2021.
SCHÖTTLE, D. et al. Sexuality in autism: hypersexual and

paraphilic behavior in women and men with high-functioning
autism spectrum disorder. Dialogues Clin Neurosci., v. 19, n.
4, p. 381-393, 2017. Disponível em:
URBANO, M.R. et al. Relationships, Sexuality, and Intimacy

in Autism Spectrum Disorders, Recent Advances in Autism
Spectrum Disorders - Volume I, Michael Fitzgerald,
IntechOpen. Disponível em:
<https://www.intechopen.com/chapters/43429>. Acesso em:
15 ago. 2021.

Diagnóstico e especificidades do TEA em adultos
Diagnóstico do TEA em adultos
Os estudos e ações sobre TEA focam primariamente em

crianças pela possibilidade de intervenção e melhora do
prognóstico funcional caso seja precoce, porém o número de
diagnósticos em adultos é crescente. Além disso, também é
essencial formar profissionais que estejam preparados para as
demandas das crianças com TEA que se tornarão jovens e
adultos autistas, considerando não haver uma cura para o TEA,
mesmo com melhora da funcionalidade e de habilidades.
Sendo assim, há uma urgente necessidade em compreender
as dificuldades relacionadas com comorbidades associadas,
tratamentos (farmacológico e psicológico), investigação das
diferenças entre os gêneros feminino e masculino, sexualidade
entre outros¹. Atualmente estima-se que a incidência seja de 3-
4 autistas do sexo masculino para cada autista do sexo
feminino, havendo diferença de manifestação entre os gêneros.
Em torno de 30-50% dos autistas não possui nenhum nível de
deficiência intelectual, possuindo habilidades cognitivas e de
linguagem normais (antigamente chamados “autistas de alto
funcionamento” ou enquadrados como “Síndrome de Asperger”
antes da última classificação do DSM-V), o que muitas vezes
leva ao diagnóstico tardio. Sabe-se que 80% dos adultos
autistas relatam dificuldades em acessar serviços diagnósticos,
tanto por custos financeiros quanto emocionais, sendo este
número variável conforme a população estudada. O aumento
das taxas de diagnóstico de TEA possui relação com aumento
da disponibilidade de serviços e especialistas e mudanças nos
critérios diagnósticos, apesar de frequentemente ser veiculado
a ideia de que houve um aumento abrupto com a chamada
“epidemia do autismo”. Assim sendo, adultos com suspeita de
autismo também necessitam de equipe interdisciplinar para o
diagnóstico², porém ainda há poucos profissionais capacitados
para essa formação. Apesar deste aumento de casos
diagnosticados, ainda não há tratamento único válido baseado
em evidências para as dificuldades do TEA em adultos, sendo
o foco atual sobretudo o tratamento de comorbidades.
Portanto, é essencial uma melhor compreensão da
neurobiologia e saúde das pessoas autistas, inclusive adultas,
com tratamento específico baseado em evidências de acordo
com as necessidades de cada grupo (etário, gênero etc).
Seletividade alimentar e transtornos alimentares
As jovens autistas (muitas vezes não diagnosticadas) tendem a

realizar “mascaramento” dos seus sintomas e seus
comportamentos podem parecer “não autistas”, pois imitam
comportamentos ao longo de toda a sua vida de convivência
social. Da mesma forma, muitos autistas deixam de receber
adequado diagnóstico, sendo comum receberem múltiplos
diagnósticos dentro dos transtornos de humor, transtornos de
personalidade etc. Assim sendo, é importante em adultos,
analisar não somente o comportamento de maneira isolada,
mas sim a percepção de mundo, de corporeidade e identidade
que essa pessoa possui, analisando sobretudo aspectos e
percepções da sua infância³. Quanto à questão alimentar, é
muito comum a associação do TEA com a seletividade
alimentar, podendo haver restrições e padrões de repetição de
alimentos por conta de questões sensoriais (texturas, gosto,
som durante a mastigação etc), assim como influência da
rigidez de pensamento interferindo no processo de alimentação
como um todo. Também há a chance de alergias alimentares
com maior dificuldade de diagnóstico em autistas que podem
possuir dificuldade de comunicar os seus sintomas, por
exemplo. Dessa forma, muitas vezes ocorre uma nutrição não
adequada em indivíduos autistas (com ou sem diagnóstico) que
acaba interferindo ainda mais no neurodesenvolvimento, desde
a maturação do sistema nervoso e influenciando aspectos
como aprendizagem, memória e surgimento de comorbidades
associadas (psicológicas, mentais ou físicas)⁴.
Os transtornos alimentares (TA) são alterações

comportamentais dos hábitos alimentares, sendo classificados
pelo DSM-V (2013) em: a pica, transtorno de ruminação,
transtorno alimentar restritivo/evitativo, anorexia nervosa,
bulimia nervosa e transtorno de compulsão alimentar. A
fisiopatologia dos transtornos alimentares é, de modo geral,
complexa e envolve múltiplos fatores, mas deve ser realizado
adequado diagnóstico diferencial de outras alterações que
levam a alterações dos hábitos alimentares. Apesar da relação
entre o transtorno de espectro autista e transtornos alimentares
ser pouco citada, sobretudo no Brasil, há relatos sobre o
impacto da seletividade alimentar e a necessidade de
diferenciar bem as manifestações relacionadas ao autismo
daquelas relacionadas ao transtorno alimentar. Além disso,
tanto a seletividade alimentar quanto um TA podem estar
presentes de forma concomitante interferindo tanto no
diagnóstico quanto na evolução e no tratamento dos TA,
podendo inclusive contribuir para um tratamento mais
dificultado⁵. Bred et al. (2020) realizou investigação sobre
padrões de restrição alimentar em mulheres autistas, referindo
íntima relação entre causa dos sintomas alimentares e traços
de autismo. Apesar dos transtornos alimentares serem mais
comuns em mulheres e o TEA estar mais vinculado ao
diagnóstico em homens⁶ pode haver maior probabilidade de
mulheres autistas não terem sido diagnosticadas dentro do
espectro devido às suas diferentes manifestações e
capacidade de mascaramento dos seus sintomas. Huke (et al.,
2013) investigou a relação entre essas duas desordens
encontrando semelhanças como dificuldades cognitivas,
sociais e de funcionamento emocional, com prevalência de até
23% de suspeita de TEA em mulheres com transtornos
alimentares, contudo 6 dos 8 estudos desta revisão foram
baseados em pesquisas longitudinais de uma mesma coorte.
Além disso, os critérios diagnósticos de TEA exigem que os
sintomas estejam presentes no período precoce do
desenvolvimento de vida, porém esses critérios são
modificados continuamente, o que pode interferir no desenho
desses estudos, além de toda suspeita diagnóstica necessitar
de investigação completa e aprofundada. Westwood e
Tchanturia (2017) conduziram uma revisão sistêmica com
metanálise utilizando quociente de sintomas autorreportado de
TEA e não encontraram essa associação, porém na literatura a
associação de anorexia nervosa e TEA pode variar de 4-52,5%
de acordo com ferramentas escolhidas para avaliação. Rhind
et al. (2014) encontrou traços obsessivos compulsivos e
problemas de relacionamentos sociais em 1/5 das
adolescentes com anorexia nervosa, com uma proporção bem
menor (4%) com diagnóstico provável de TEA. Assim, o
número alto de diferentes ferramentas e metodologias
diagnósticas e as populações estudadas tornam difícil essa
avaliação entre transtornos alimentares e TEA. Contudo, é
fundamental encontrar formas de melhor análise considerando
que a associação de TEA e transtornos alimentares, sobretudo
anorexia nervosa, pode exigir um tratamento mais intenso ou
intervenções específicas. Sabe-se que mulheres com TEA que
não foram diagnosticadas de forma precoce podem ter se
tornado mais vulneráveis ao desenvolvimento de transtornos
mentais, dentre eles os TA como anorexia nervosa. O hiperfoco
do TEA poderia ser manifestado, por exemplo, em um interesse
excessivo nas calorias e na atividade física, podendo mulheres
com TA apresentarem níveis elevados de traços autistas e
mesmo sem diagnóstico de TEA uma abordagem diferenciada
deve ser discutida neste grupo⁷.
Saúde física e TEA
Além das comorbidades psiquiátricas e alterações de saúde

mental no TEA, é importante também pensar nas
comorbidades físicas que incluem insônia (com dificuldade de
indução, sono superficial, acordar cedo e baixa eficiência do
sono), problemas gastrointestinais, obesidade entre outros.
Autistas também tendem a ter mais dificuldade de acesso aos
sistemas de saúde, podendo contribuir para o agravamento dos
sintomas físicos. Quanto ao sono, há achados
polissonográficos mostrando aumento da latência para o sono
relacionadas com anormalidades na produção de melatonina e
do ciclo circadiano, também havendo alterações secundárias
que podem piorar o quadro como uso das medicações,
obesidade, epilepsia, alterações de humor e ansiedade. Os
problemas gastrointestinais são bem comuns em autistas,
como alteração de microbiota, sintomas como diarreia,
constipação e dores abdominais, podendo inclusive levar à dor
crônica. Entre as causas principais tem-se a seletividade
alimentar com nutrição inadequada e monótona e alteração da
mobilidade intestinal.
A epilepsia também é uma alteração mais frequentemente

encontrada em autistas, com variabilidade entre os estudos de
acordo com critérios considerados. As desordens metabólicas
do folato (que participa dos processos de metilação do corpo)
são mais comuns no TEA pelos polimorfismos relacionados a
estes genes, assim como deficiências de carnitina e alterações
mitocondriais. Em relação à microbiota, sabe-se que em
autistas ocorre uma diminuição da diversidade com aumento de
espécies bacterianas disruptivas como Clostridial que pode ter
relação com alterações da dieta⁸. Achado prévio refere que
apenas 16% dos autistas adultos autorrelataram boa saúde
física.
TEA e mercado de trabalho
As dificuldades e comorbidades que podem estar presentes no

TEA podem levar a dificuldades para inserção no mercado de
trabalho, sendo fundamental um suporte que trabalhe os
potenciais e habilidades que possam ser utilizadas no ambiente
de trabalho como possibilidade de alto nível de acurácia,
precisão e capacidade de repetição. É fundamental
compreender o nível de suporte necessário e as adaptações
necessárias para adequada inclusão de autistas no mercado
de trabalho.

¹MURPHY; WILSON; ROBERTSON et al., 2016.
²VALKANOVA; RHODES & ALLAN, 2013.
³COELHO, M.A., 2021.
⁴ BANDINI et al., 2010.
⁵ BRED et al., 2020.
⁶ WESTWOOD E TCHANTURIA, 2017.
⁷ SAURE, 2020.
⁸ FRYE, 2018.
Atividade Extra
Camuflagem de sintomas em meninas e mulheres autistas
Autistas adultas (muitas vezes não diagnosticados) tendem a

realizar “mascaramento” dos seus sintomas e seus
comportamentos podem parecer “não autistas”, pois tentam
imitar comportamentos ao longo de tudo sua vida de
convivência social. Da mesma forma, muitas autistas deixam
de receber adequado diagnóstico, sendo comum receberem
múltiplos diagnósticos dentro dos transtornos de humor,
transtornos de personalidade, etc. Confira alguns conteúdos
sobre esse assunto:
- Artigo “‘Putting on My Best Normal’: Social Camouflaging in
Adults with Autism Spectrum Conditions”. Disponível em:
<https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/28527095 />.
- Matéria “Autismo em mulheres e os custos da

camuflagem”. Disponível em:
<https://progene.ib.usp.br/autismo-em-mulheres-os-
custos-da-camuflagem-do-autismo>.

BRED, J. et al. "For Me, the Anorexia is Just a Symptom, and

the Cause is the Autism": Investigating Restrictive Eating
Disorders in Autistic Women. J Autism Dev Disord., v. 50, v.
12, p. 4280-4296, 2020. Disponível em:
COELHO, M. A. Um olhar da psicologia humanista

fenomenológica sobre mulheres autistas com transtornos
alimentares. Trabalho de conclusão de curso de Pós-
Graduação em Psicologia Existencial Humanista e
Fenomenológica, Universidade FAVENI, 2021.
DAVIDSON, M. Vaccination as a cause of autism-myths and

controversies. Dialogues Clin Neurosci., v. 19, n. 4, p. 403-
407,2017. Disponível em:
<https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5789217>.

Therapeutic Agents. CNS Drugs. v. 32, n. 8, p. 713-734, 2018.
Disponível em:
HIRVIKOSKI. T. et al. Premature mortality in autism spectrum

disorder. Br J Psychiatry. v. 208, n. 3, p. 232–238, 2016.
Disponível em:
<https://link.springer.com/article/10.1007/s10803-020-
04768-x> . Acesso em: 08 ago. 2021.
HUKE, V. et al. Autism spectrum disorders in eating disorder

populations: a systematic review. European eating disorders
review: the journal of the Eating Disorders Association. v. 21, n.
5, p. 345–351, 2013. Disponível em:
<https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/erv.2244>.
Acesso em: 12 ago.2021.
JOHN, R.P.; KNOTT, F.J.; HARVEY, K.N. Myths about autism:

An exploratory study using focus groups. Autism., v. 22, v. 7, p.
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<https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/13623613177149
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MURPHY, C.M. et al. Autism spectrum disorder in adults:

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<https://repository.rcsi.com/articles/thesis/Psychiatric_and
_physical_comorbidity_in_adults_with_autism_spectrum_d
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<https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/13623613187877
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2003&rfr_id=ori:rid:crossref.org&rfr_dat=cr_pub
%20%200pubmed>. Acesso em: 15 ago.2021.
VALKANOVA, V.; RHODES, F.; ALLAN, C.L. Diagnosis and

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11 ago. 2021.
WESTWOOD, H.; TCHANTURIA, K. Autism Spectrum Disorder

in Anorexia Nervosa: An Updated Literature Review. Curr
Psychiatry Rep. v. 19, n. 7, p. 41, 2017. Disponível em:

Desafios de comportamentos no TEA
TEA E TDAH
Alteração da capacidade de atenção é algo comum em

autistas, sobretudo em relação à mudança do foco de atenção
e manutenção (atenção sustentada). No CID-10 e DSM-IV se
desconsiderava a possibilidade de coexistência do autismo
com o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH), porém o DSM-V modificou esse entendimento,
possibilitando o diagnóstico concomitante de TEA e TDAH. Se
recomenda o uso de ferramentas validadas tanto para o TEA
quanto para o TDAH considerando múltiplos fatores como
comportamentos, meio ambiente e exclusão de fatores médicos
como causas gastrointestinais levando à dor ou transtornos de
humor que possam interferir em uma alteração da atenção¹ ².
Em relação às diferenças entre os diagnósticos, sabe-se que
no TDAH isolado pode haver mudança frequente de interesses,
com o indivíduo se tornando facilmente entediado por um
mesmo tema, diferente do TEA isolado onde o hiperfoco em
uma temática raramente levará à tédio de forma precoce,
podendo ter grande foco para um interesse em particular. Além
disso, a hiperatividade é frequente no TDAH e não no TEA e as
estereotipias são comuns no TEA e não no TDAH. Contudo,
em casos em que há TEA e TDAH presentes de forma
concomitante, esse diagnóstico pode ser bastante dificultado
pela multiplicidade de sintomas que fogem do padrão do TEA e
do TDAH isolado². Achado prévio encontrou uma incidência de
30% de TDAH no TEA³, com esse valor variando entre os
estudos, porém podendo chegar a até 6 vezes mais do que a
incidência de TDAH em crianças e adolescentes não-autistas
(essa associação pode ter relação com alterações do
desenvolvimento do sistema nervoso). A coexistência de TDAH
e TEA pode levar a maiores dificuldades de aprendizado e
alterações de habilidades sociais mais intensas com sintomas
potencialmente mais debilitantes.
TEA e transtorno opositor desafiador
O Transtornos Desafiador de Oposição (TDO) é um transtorno

disruptivo, frequentemente estudado em conjunto com o TDAH,
podendo estar presente no TEA e sendo caracterizado por um
padrão de desobediência e comportamento hostil, com
discussão intensa com adultos e má conduta gerando intenso
incômodo dos demais⁴,⁵. No TOD existe um padrão de raiva e
irritação, podendo ser difícil o controle do comportamento e da
regulação das emoções, sendo que 90% das crianças com
história de TOD terá diagnóstico de outro transtorno mental ao
longo da vida. O TOD também pode levar a um maior risco de
desenvolvimento de abuso de substâncias e delinquência, além
de dificuldades ocupacionais e acadêmicas. Pelo DSM-V é
necessário que haja ao menos quatro sintomas dentre: perda
frequente da paciência, discussão recorrente com adultos,
comportamentos desafiadores com dificuldade de seguir
regras, não responsabilização pelas próprias ações de má
conduta, raiva e irritação sem motivo aparente ou
desproporcional e presença de comportamento vingativo que
impactem negativamente o funcionamento social, educacional
ou ocupacional (com mais de 6 meses de duração). O TOD
pode ser de difícil diagnóstico em crianças com TEA, podendo
piorar o prognóstico de desenvolvimento de habilidades como
um todo, pois apresenta sintomas persistentes.
Agressividade e TEA
A agressão pode ser entendida como um comportamento

verbal ou físico que busca causar algum dano a outra pessoa,
podendo variar em intensidade, frequência e duração. Sugere-
se que as taxas de comportamento agressivo são maiores em
autistas do que em não-autistas, sobretudo quando há
presença de deficiência intelectual. Essa tendência à agressão
pode levar à alteração da qualidade de vida, aumento dos
níveis de estresse e dificuldade social e acadêmica. As
estratégias terapêuticas que podem ser direcionadas para
comportamentos agressivos no TEA incluem avaliação
comportamental, estratégias de reforçamento e treinamento de
comunicação funcional, podendo ser necessário o uso de
agentes farmacológicos⁶. Alguns achados relatam
comportamentos agressivos direcionados aos cuidadores (na
maioria das vezes) ou a outros. Alguns fatores de risco para
comportamentos agressivos no TEA incluem fatores sociais,
deficiência intelectual, habilidades executivas e linguísticas.
Outras comorbidades no TEA
Outras comorbidades presentes no TEA incluem transtornos

psiquiátricos como depressão, transtorno de ansiedade e
transtorno obsessivo compulsivo (TOC), com 70% dos autistas
adultos tendo história de um episódio de transtorno depressivo
maior, 50% com recorrência de episódios depressivos e 50%
com transtorno de ansiedade⁷. Além disso, há maior incidência
de transtornos alimentares, deficiência intelectual, TDAH, TOD,
transtorno de fobia específica e fobia social, além de maior
risco de abuso de substâncias psicoativas. Além de transtornos
psiquiátricos também há maior incidência de distúrbios do
sono, desordens gastrointestinais e epilepsia. O diagnóstico
destas comorbidades é fundamental para o suporte no TEA,
assim como realizar suspeita diagnóstico de TEA sobretudo
quando ocorrem apresentações atípicas de comorbidades,
sendo fundamental o seguimento interdisciplinar⁸,⁹.
Aprendizagem de comportamento
A aplicação da metodologia ABA segue os princípios de

aprendizagem e comportamento e considera o meio em que a
criança vive e todo processo de aprendizagem do
comportamento. A aprendizagem busca melhorar a linguagem
e comunicação do autista, aperfeiçoando a atenção e interação
social através de uma metodologia científica, com o
engajamento da família e uma metodologia sistematizada. As
técnicas utilizadas seguem passos que são o foco nos
antecedentes (acontecimentos que precedem os
comportamentos), o comportamento e as consequências,
sempre com a presença do reforçamento positivo como
recompensa do comportamento esperado¹⁰. O programa com
método ABA é indicado já em fase precoce na infância, porém
pode ser aplicado para crianças maiores e adultos, sendo as
sessões individualizadas com rejeição de mecanismos
punitivos, sendo utilizados procedimentos de extinção para
reduzir a frequência de comportamentos inadequados. Neste
caso, ocorre a suspensão do reforço da resposta até que seja
enfraquecida e desapareça. Nas práticas há quadros de rotina
para o estudante compreender o que fará no dia, orientando o
início do processo de encadeamento e sequenciamento das
tarefas e da rotina. No caso das estereotipias se utiliza
sobretudo a estratégia de redirecionamento do comportamento
repetitivo por outros semelhantes. Assim, o processo de
aprendizagem ocorre de maneira ampla, estruturada e
contínua.
TEA: mensagem final
Seja mais do que um especialista em TEA, seja um estudioso

do TEA! Ainda há muito a ser descoberto!

¹MURPHY; WILSON; ROBERTSON et al., 2016.
² TAURINES; SCHWENCK; WESTERWALD et al., 2012.
³ SIMONOFF et al., 2008 apud TAURINES; SCHWENCK; WESTERWALD et

al., 2012.
⁴ SERRA-PINHEIRO; SCHMITZ; MATTOS, 2004.
⁵ RILEY; AHMED; LOCKE, 2016.
⁶FITZPATRICK; SRIVORAKIAT; WINK et al., 2016.
⁷VALKANOVA; RHODES; ALLAN, 2013.
⁸LEYFER; FOLSTEIN; BACALMAN et al, 2006.
⁹FRYE, 2018.
¹⁰BEZERRA, M. F., 2018.
Atividade Extra
Maternidade atípica: as mães de crianças autistas
Como já sabemos há uma ampla heterogeneidade dos

sintomas e manifestações no TEA, mas é fundamental pensar
nas necessidades existentes no TEA de suporte 2 e sobretudo
3. Essas crianças tendem a necessitar de suporte em múltiplas
esferas, apresentando dificuldade intensa nas interações
sociais com cognição comumente reduzida. Além disso, essas
crianças crescem e se tornam adultos que comumente não
possuem autonomia diante do mundo, o que leva a inúmeras
dificuldades, sobretudo econômicas e sociais e é comum que o
suporte familiar seja necessário a maior parte do tempo.
É fundamental pensar em maneiras de ampliar a comunicação

e as habilidades dessas crianças, permitindo uma vida com
mais qualidade, funcionalidade e autonomia. Além disso,
dentro deste tema também é fundamental abordar questões
sociais como ausência de suporte adequado de equipe
multidisciplinar no sistema de saúde e educação, sobrecarga
materna, abandono parental, demandas legais e econômicas,
entre outras. Vamos conhecer um pouco diferentes
perspectivas dessa realidade que será encontrada por todos os
profissionais envolvidos com TEA? Confira os conteúdos a
seguir:
- Matéria “Luta de mães de crianças autistas é marcada pela

dor do abandono”. Disponível em:
<https://jornal.usp.br/atualidades/luta-de-maes-de-
criancas-autistas-e-marcada-pela-dor-do-abandono/>.
- Artigo “O desamparo de mães de crianças autistas: impacto

das características de espectro do autismo na maternidade”.
Disponível em:
<https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/141453/
000992212.pdf?sequence=1>.


ANTSHEL, K.M.; ZHANG-JAMES, Y.; FARAONE, S.V. The

comorbidity of ADHD and autism spectrum disorder. Expert
Rev Neurother. v. 13, n. 10, p. 1117-28, 2013. Disponível em:
<https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1586/14737175.20
13.840417?journalCode=iern20>. Acesso em: 22 ago. 2021.
BEZERRA, M. F. A importância do método ABA – Análise do

Comportamento Aplicada – no processo de aprendizagem de
autistas. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento., ano 3, ed. 10, v. 6, p. 189- 204, 2018.
Disponível em:
<https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/apr
endizagem-de-autistas>. Acesso em: 25 ago. 2021.
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Data and Statistics About ADHD. CDC, 2020. Disponível em:
<https://www.cdc.gov/ncbddd/adhd/data.html> . Acesso em:
21 ago. 2021.
FITZPATRICK, S.E. et al. Aggression in autism spectrum

disorder: presentation and treatment options. Neuropsychiatr
Dis Treat., v. 12, p. 1525-1538, 2016. Disponível em:

Therapeutic Agents. CNS Drugs. v. 32, n.8, p.713-734, 2018.
Disponível em:
LEYFER, O.T. et al. Comorbid psychiatric disorders in children

with autism: interview development and rates of disorders. J
Autism Dev Disord., v. 36, n. 7, p. 849-61, 2006. Disponível
em: <https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10803-
006-0123-0>. Acesso em: 23 ago. 2021.
MOREIRA, D. P. Estudos de comorbidades e dos aspectos

genéticos de pacientes com transtorno do espectro
autista. Revista Psicologia: Teoria e Prática, v. 18, n. 1, p.
166177, 2012.
RILEY, M.; AHMED, S.; LOCKE, A. Common Questions About
Oppositional Defiant Disorder. Am Fam Physician., v. 93, n. 7,
p. 586-91, 2016. Disponível em:
<https://www.aafp.org/afp/2016/0401/p586.html>. Acesso
em: 26 ago. 2021.
SERRA-PINHEIRO, M.A. et al. Transtorno desafiador de

oposição: uma revisão de correlatos neurobiológicos e
ambientais, comorbidades, tratamento e prognóstico. Brazilian
Journal of Psychiatry, v. 26, n. 4, pp. 273-276, 2006.
Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S1516-
44462004000400013>. Acesso em: 19 ago. 2021.
TAURINES, R. et al. ADHD and autism: differential diagnosis or

overlapping traits? A selective review. ADHD Atten Def Hyp
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0086-2#citeas>. Acesso em: 22 ago. 2021.
VALKANOVA, V.; RHODES, F.; ALLAN, C.L. Diagnosis and

management of autism in adults. Practitioner, v. 257, n. 1761,
p. 13-6, 2-3, 2013. Disponível em:
<https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/23808126/>. Acesso em:
11 ago. 2021.
Formal e Funcional
Ao falar de atuação na clínica, seja infantil, com adultos ou
autismo, um aspecto essencial é o diagnóstico
comportamental. A psiquiatria e a psicologia são duas ciências
que utilizam o diagnóstico com finalidades importantes ao
pensarmos em aplicação. No entanto, a psiquiatria e demais
teorias da psicologia, com exceção da Análise do
Comportamento, costumam utilizar um diagnóstico formal com
base nos critérios estabelecidos pelo Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) ou pelo manual de
Classificação Internacional de Doenças (Cavalcante &
Tourinho, 1998). Esses manuais descrevem transtornos
mentais com base em sinais e sintomas apresentados por
pacientes de forma a sistematizar e classificar transtornos com
base na prevalência de tais sintomáticas. Por exemplo, de
acordo com o DSM-V, algumas sintomáticas da depressão
seriam o humor rebaixado, perda de interesse e prazer pelas
coisas, perda ou ganho significativo de peso, insônia, entre
outros sintomas. Dessa forma, pessoas que apresentam esses
sintomas com uma certa frequência podem ser diagnosticadas
como depressão.
Como o diagnóstico é feito por meio da observação de sinais e

sintomas, conclui-se que a mera ocorrência de certos padrões
comportamentais é suficiente para determinar o transtorno
mental. Dessa maneira, o foco do diagnóstico formal é na
topografia do comportamento (Cavalcante & Tourinho, 1998) e
não na função do comportamento. Quando fala-se em
topografia, queremos dizer que a análise é feita apenas na
forma e estrutura do comportamento ao invés de sua função.
Os diagnósticos formais que são baseados na topografia do

comportamento apresentam algumas vantagens, como, por
exemplo, facilitar a comunicação, seleção de participantes para
conduzir pesquisas, ou a predição do curso do transtorno
(Cavalcante & Tourinho, 1998). Na parte da comunicação, a
utilização do diagnóstico permite a melhor comunicação entre
profissionais da área de saúde. Quando falamos que uma
pessoa é autista, por exemplo, mesmo que a pessoa nunca
tenha visto a pessoa, pode imaginar que alguns
comportamentos são mais prováveis de ocorrer como
problemas de comunicação, baixa interação social,
estereotipias, hiperfoco entre outros comportamentos.
Certamente, não é correto inferir que toda pessoa autista irá
apresentar todos esses sintomas, mas ao menos o diagnóstico
nos ajuda a inferir alguns prováveis comportamentos que
ocorrerão com aquele público. A segunda vantagem é a
possibilidade de realizar pesquisas partindo de diagnósticos do
DSM. Com base no diagnóstico feito a partir de certos padrões
comportamentais (sinais e sintomas), pode-se separar pessoas
com a mesma sintomatologia e avaliar o efeito de intervenções
naquela população. Isso facilita a replicação de pesquisas com
participantes diferentes, mas que apresentem o mesmo quadro
clínico com um bom grau de acurácia. A terceira vantagem é a
predição. Ao realizar um diagnóstico, isso nos ajuda a prever
qual o futuro do transtorno caso nada seja feito e pensar em
possíveis intervenções para alterar o curso do mesmo. No caso
do autismo, considerado um transtorno do desenvolvimento,
em muitos casos a terapia é necessária para ensinar a pessoa
a ter mais autonomia em sua vida e desenvolver repertório
verbal e de interação social.
No entanto, apesar do diagnóstico formal apresentar

vantagens, de acordo com a perspectiva da Análise do
Comportamento de atuação clínica, ele apresenta algumas
limitações. De acordo com Cavalcante e Tourinho (1998) são
duas as principais limitações. A primeira é que o mesmo
diagnóstico para pessoas diferentes com base na sintomática
pode dificultar a percepção que existem diferenças cruciais
entre pessoas do mesmo diagnóstico. Quando se classifica
diferentes pessoas como autista, isso pode acabar por
esconder que mesmo compartilhando o mesmo diagnóstico,
existem grandes diferenças no quadro geral. Isso é uma
questão para a Análise do Comportamento que está mais
interessado em realizar análises intrassujeito ao invés de
intersujeito. Além disso, o diagnóstico pode ajudar a
estigmatizar pessoas, e, com isso, aumenta a chance de
ocorrer preconceito por parte da sociedade. Uma segunda
limitação, talvez a mais importante para a Análise do
Comportamento, é que o diagnóstico formal não investiga qual
a função do comportamento. Desse modo, o diagnóstico formal
descreve que um comportamento está ocorrendo, mas não
explica o porquê ele ocorre. A Análise do Comportamento
Aplicada está mais interessada em compreender o porquê um
comportamento ocorre, pois só dessa forma pode-se pensar
em intervenções para modificar padrões comportamentais. Por
exemplo, no caso do autismo, diferentes pessoas podem ser
agressivas. No entanto, ao identificar o porquê esse
comportamento acontece, um clínico pode descobrir que para
uma pessoa o comportamento ocorre para ter atenção, para
outra para fugir de demandas, para outra para conseguir itens
reforçadores. Desse modo, para a Análise do Comportamento,
além de identificar padrões de comportamento é necessário
identificar o porquê eles ocorrem.
A Análise do Comportamento Aplicada utiliza a análise

funcional para investigar a função do comportamento
(Cavalcante & Tourinho, 1998; Fonseca & Pacheco, 2010;
Neno, 2003), ou seja, é a ferramenta utilizada para
compreender porque os comportamentos ocorrem. A ideia de
identificar a função do comportamento é classificado como um
diagnóstico funcional ao invés de topográfico. De acordo com a
perspectiva comportamental, a análise funcional é uma
ferramenta para identificar a relação de dependência entre o
ambiente e o comportamento (Neno, 2003). Para a Análise do
Comportamento Aplicada, todo comportamento é função de
variáveis ambientais, logo, para identificar o porquê um
comportamento ocorre é necessário identificar eventos
antecedentes como o contexto e a motivação do organismo e
as consequências produzidas pelo comportamento (Fonseca &
Pacheco, 2010). Desse modo, uma análise funcional precisa
descrever os eventos antecedentes, o comportamento e as
suas consequências. Além da identificação e da descrição dos
eventos antecedentes, comportamento e consequência que
constituem a tríplice contingência, é importante analisar a
história do comportamento. O comportamento é função das
variáveis ambientais e também de suas variáveis histórias,
como mostram as áreas de investigação em estudos de
recaída e resistência à mudança, por exemplo. Portanto,
apesar de uma análise funcional constituir na identificação dos
eventos antecedentes e consequentes atuais que mantém o
comportamento, também é importante analisar a história de
reforçamento do comportamento para uma melhor
compreensão do padrão comportamental.
De acordo com a perspectiva comportamental, a lógica da

utilização da análise funcional ocorre pelo pressuposto da
Análise do Comportamento que todo comportamento é
funcional, no sentido de que existem variáveis de controle que
afetam o comportamento (Fonseca & Pacheco, 2010; Neno,
2003). Portanto, para a Análise do Comportamento não existem
comportamentos “disfuncionais” ou ao acaso, pois essa ciência
parte do pressuposto que os comportamentos são
determinados por suas consequências. Na atuação clínica da
Análise do Comportamento, a análise funcional constitui o
passo inicial. Primeiramente, o clínico realiza uma análise
funcional para identificar a função do comportamento. Com
base nesse diagnóstico funcional, o clínico elabora
intervenções seja para aumentar a frequência de
comportamentos desejados ou diminuir a frequência de
comportamentos indesejados. Por fim, o clínico mensura se
houve alterações no comportamento antes e pós intervenção
como forma de verificar o sucesso da intervenção (Cavalcante
& Tourinho, 1998). Em caso de sucesso da intervenção, ela é
continuada até atingir os objetivos. Em caso de insucesso,
essas informações mostram para o clínico que ou a intervenção
não foi bem executada ou a análise funcional não foi bem
realizada. Nesse caso, o clínico deve voltar alguns passos e
planejar novas intervenções ou realizar novas análises
funcionais para identificar a real função do comportamento. Nas
próximas aulas, será discutido como realizar análises
funcionais e algumas possibilidades de intervenção com a
população autista.

Atividade Extra

https://comportese.com/2011/10/12/o-diagnostico-em-
analise-comportamental-e-o-papel-da-analise-funcional


Cavalcante, S. N., & Tourinho, E. Z. (1998). Classificação e
Diagnóstico na Clínica - Possibilidades de um modelo
analítico-comportamental. Psicologia: Teoria e Pesquisa,
14(2), 139-147.

Fonseca, R. P., & Pacheco, J. B. (2010). Análise funcional do

comportamento na avaliação e terapia de crianças. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 12(1/2), 1-
19.

Neno, S. (2003). Análise Funcional: Definição e aplicação

na terapia analítico comportamental. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 151-165.
Formal e Funcional
Ao falar de atuação na clínica, seja infantil, com adultos ou
autismo, um aspecto essencial é o diagnóstico
comportamental. A psiquiatria e a psicologia são duas ciências
que utilizam o diagnóstico com finalidades importantes ao
pensarmos em aplicação. No entanto, a psiquiatria e demais
teorias da psicologia, com exceção da Análise do
Comportamento, costumam utilizar um diagnóstico formal com
base nos critérios estabelecidos pelo Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) ou pelo manual de
Classificação Internacional de Doenças (Cavalcante &
Tourinho, 1998). Esses manuais descrevem transtornos
mentais com base em sinais e sintomas apresentados por
pacientes de forma a sistematizar e classificar transtornos com
base na prevalência de tais sintomáticas. Por exemplo, de
acordo com o DSM-V, algumas sintomáticas da depressão
seriam o humor rebaixado, perda de interesse e prazer pelas
coisas, perda ou ganho significativo de peso, insônia, entre
outros sintomas. Dessa forma, pessoas que apresentam esses
sintomas com uma certa frequência podem ser diagnosticadas
como depressão.
Como o diagnóstico é feito por meio da observação de sinais e
sintomas, conclui-se que a mera ocorrência de certos padrões
comportamentais é suficiente para determinar o transtorno
mental. Dessa maneira, o foco do diagnóstico formal é na
topografia do comportamento (Cavalcante & Tourinho, 1998) e
não na função do comportamento. Quando fala-se em
topografia, queremos dizer que a análise é feita apenas na
forma e estrutura do comportamento ao invés de sua função.
Os diagnósticos formais que são baseados na topografia do

comportamento apresentam algumas vantagens, como, por
exemplo, facilitar a comunicação, seleção de participantes para
conduzir pesquisas, ou a predição do curso do transtorno
(Cavalcante & Tourinho, 1998). Na parte da comunicação, a
utilização do diagnóstico permite a melhor comunicação entre
profissionais da área de saúde. Quando falamos que uma
pessoa é autista, por exemplo, mesmo que a pessoa nunca
tenha visto a pessoa, pode imaginar que alguns
comportamentos são mais prováveis de ocorrer como
problemas de comunicação, baixa interação social,
estereotipias, hiperfoco entre outros comportamentos.
Certamente, não é correto inferir que toda pessoa autista irá
apresentar todos esses sintomas, mas ao menos o diagnóstico
nos ajuda a inferir alguns prováveis comportamentos que
ocorrerão com aquele público. A segunda vantagem é a
possibilidade de realizar pesquisas partindo de diagnósticos do
DSM. Com base no diagnóstico feito a partir de certos padrões
comportamentais (sinais e sintomas), pode-se separar pessoas
com a mesma sintomatologia e avaliar o efeito de intervenções
naquela população. Isso facilita a replicação de pesquisas com
participantes diferentes, mas que apresentem o mesmo quadro
clínico com um bom grau de acurácia. A terceira vantagem é a
predição. Ao realizar um diagnóstico, isso nos ajuda a prever
qual o futuro do transtorno caso nada seja feito e pensar em
possíveis intervenções para alterar o curso do mesmo. No caso
do autismo, considerado um transtorno do desenvolvimento,
em muitos casos a terapia é necessária para ensinar a pessoa
a ter mais autonomia em sua vida e desenvolver repertório
verbal e de interação social.
No entanto, apesar do diagnóstico formal apresentar
vantagens, de acordo com a perspectiva da Análise do
Comportamento de atuação clínica, ele apresenta algumas
limitações. De acordo com Cavalcante e Tourinho (1998) são
duas as principais limitações. A primeira é que o mesmo
diagnóstico para pessoas diferentes com base na sintomática
pode dificultar a percepção que existem diferenças cruciais
entre pessoas do mesmo diagnóstico. Quando se classifica
diferentes pessoas como autista, isso pode acabar por
esconder que mesmo compartilhando o mesmo diagnóstico,
existem grandes diferenças no quadro geral. Isso é uma
questão para a Análise do Comportamento que está mais
interessado em realizar análises intrassujeito ao invés de
intersujeito. Além disso, o diagnóstico pode ajudar a
estigmatizar pessoas, e, com isso, aumenta a chance de
ocorrer preconceito por parte da sociedade. Uma segunda
limitação, talvez a mais importante para a Análise do
Comportamento, é que o diagnóstico formal não investiga qual
a função do comportamento. Desse modo, o diagnóstico formal
descreve que um comportamento está ocorrendo, mas não
explica o porquê ele ocorre. A Análise do Comportamento
Aplicada está mais interessada em compreender o porquê um
comportamento ocorre, pois só dessa forma pode-se pensar
em intervenções para modificar padrões comportamentais. Por
exemplo, no caso do autismo, diferentes pessoas podem ser
agressivas. No entanto, ao identificar o porquê esse
comportamento acontece, um clínico pode descobrir que para
uma pessoa o comportamento ocorre para ter atenção, para
outra para fugir de demandas, para outra para conseguir itens
reforçadores. Desse modo, para a Análise do Comportamento,
além de identificar padrões de comportamento é necessário
identificar o porquê eles ocorrem.
A Análise do Comportamento Aplicada utiliza a análise

funcional para investigar a função do comportamento
(Cavalcante & Tourinho, 1998; Fonseca & Pacheco, 2010;
Neno, 2003), ou seja, é a ferramenta utilizada para
compreender porque os comportamentos ocorrem. A ideia de
identificar a função do comportamento é classificado como um
diagnóstico funcional ao invés de topográfico. De acordo com a
perspectiva comportamental, a análise funcional é uma
ferramenta para identificar a relação de dependência entre o
ambiente e o comportamento (Neno, 2003). Para a Análise do
Comportamento Aplicada, todo comportamento é função de
variáveis ambientais, logo, para identificar o porquê um
comportamento ocorre é necessário identificar eventos
antecedentes como o contexto e a motivação do organismo e
as consequências produzidas pelo comportamento (Fonseca &
Pacheco, 2010). Desse modo, uma análise funcional precisa
descrever os eventos antecedentes, o comportamento e as
suas consequências. Além da identificação e da descrição dos
eventos antecedentes, comportamento e consequência que
constituem a tríplice contingência, é importante analisar a
história do comportamento. O comportamento é função das
variáveis ambientais e também de suas variáveis histórias,
como mostram as áreas de investigação em estudos de
recaída e resistência à mudança, por exemplo. Portanto,
apesar de uma análise funcional constituir na identificação dos
eventos antecedentes e consequentes atuais que mantém o
comportamento, também é importante analisar a história de
reforçamento do comportamento para uma melhor
compreensão do padrão comportamental.
De acordo com a perspectiva comportamental, a lógica da

utilização da análise funcional ocorre pelo pressuposto da
Análise do Comportamento que todo comportamento é
funcional, no sentido de que existem variáveis de controle que
afetam o comportamento (Fonseca & Pacheco, 2010; Neno,
2003). Portanto, para a Análise do Comportamento não existem
comportamentos “disfuncionais” ou ao acaso, pois essa ciência
parte do pressuposto que os comportamentos são
determinados por suas consequências. Na atuação clínica da
Análise do Comportamento, a análise funcional constitui o
passo inicial. Primeiramente, o clínico realiza uma análise
funcional para identificar a função do comportamento. Com
base nesse diagnóstico funcional, o clínico elabora
intervenções seja para aumentar a frequência de
comportamentos desejados ou diminuir a frequência de
comportamentos indesejados. Por fim, o clínico mensura se
houve alterações no comportamento antes e pós intervenção
como forma de verificar o sucesso da intervenção (Cavalcante
& Tourinho, 1998). Em caso de sucesso da intervenção, ela é
continuada até atingir os objetivos. Em caso de insucesso,
essas informações mostram para o clínico que ou a intervenção
não foi bem executada ou a análise funcional não foi bem
realizada. Nesse caso, o clínico deve voltar alguns passos e
planejar novas intervenções ou realizar novas análises
funcionais para identificar a real função do comportamento. Nas
próximas aulas, será discutido como realizar análises
funcionais e algumas possibilidades de intervenção com a
população autista.

Atividade Extra

https://comportese.com/2011/10/12/o-diagnostico-em-
analise-comportamental-e-o-papel-da-analise-funcional


Cavalcante, S. N., & Tourinho, E. Z. (1998). Classificação e

Diagnóstico na Clínica - Possibilidades de um modelo
analítico-comportamental. Psicologia: Teoria e Pesquisa,
14(2), 139-147.

Fonseca, R. P., & Pacheco, J. B. (2010). Análise funcional do

comportamento na avaliação e terapia de crianças. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 12(1/2), 1-
19.

Neno, S. (2003). Análise Funcional: Definição e aplicação

na terapia analítico comportamental. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva, 5(2), 151-165.
Definição e pressupostos filosóficos da ABA

A Análise do Comportamento Aplicada (ABA do inglês Applied
Behavior Analysis) é uma ciência que foi oficialmente fundada
em 1968 (Baer et al., 1968). Tal ciência utiliza o conhecimento
produzido em pesquisas empíricas pela Análise Experimental
do Comportamento para produzir intervenções que produzam
mudanças socialmente significativas. Dessa maneira, a ABA
pode ser definida como uma ciência que utiliza os princípios
básicos descobertos pela Análise Experimental do
Comportamento para desenvolver intervenções que visam
alterar a frequência de comportamentos socialmente relevantes
em diversas esferas sociais, como: educação, autismo,
esporte, organizações, clínica, saúde, etc. Fica claro em tal
enunciado que há uma interação entre pesquisa básica e
aplicada, sendo a diferença apenas no objeto de estudo. A
Análise Experimental do Comportamento (AEC) procura
investigar variáveis e leis gerais sobre o comportamento
enquanto a ABA visa desenvolver tecnologias comportamentais
para resolver problemas socialmente relevantes. Para isso, a
AEC realiza pesquisas com humanos e animais não humanos
para aprendermos mais sobre princípios e processos básicos
gerais para todos os organismos enquanto a ABA realiza
pesquisa com diferentes espécies (a depender do foco da
intervenção baseado em aspectos sociais relevantes) para
descobrir intervenções úteis para resolver um problema
socialmente significativo. Por exemplo, pode-se realizar uma
pesquisa aplicada para descobrir melhores formas de ensinar
linguagem para crianças com déficit na comunicação ou
intervenção para reeducar animais não humanos que vivem em
cativeiro a voltarem a viver em seu habitat natural. Apesar de
ter diferenças quanto às espécies, ambas as intervenções
podem ser aplicadas, pois visam resolver uma questão social
relevante.
Apesar do objetivo de ambas as ciências (ABA e AEC) serem

diferentes, as duas são baseadas na filosofia do Behaviorismo
Radical. O Behaviorismo Radical é a filosofia que endossa o
objeto de estudo, o método de investigação e guia a nossa
prática. Em suma, faz asserções da visão de mundo do
profissional guiado pelo Behaviorismo Radical (Moreira &
Hanna, 2012). Dessa maneira, o Behaviorismo Radical é a
filosofia que influencia a maneira que devemos conduzir
pesquisas básicas, aplicadas e como aplicar esse
conhecimento produzido no nosso mundo (Dittrich &
Strapasson, 2018). Logo, para ser um analista do
comportamento aplicado é importante ter conhecimentos desde
as suas bases filosóficas, passando pelo conhecimento básico
produzido pela Análise Experimental do Comportamento até
chegar ao desenvolvimento e aplicação dessa tecnologia em
nossa sociedade (Moreira & Hanna, 2012), como nas
intervenções de pessoas autistas.
A filosofia do Behaviorismo Radical discute diversos

pressupostos filosóficos como: mecanicismo, contextualismo,
realismo, monismo, selecionismo, empirismo, racionalismo,
determinismo entre outros. Para essa aula, vamos abordar
alguns desses “ismos” relevantes para o Behaviorismo
Radical. O primeiro pressuposto filosófico importante para
o Behaviorismo Radical é o determinismo. Tal pressuposto
afirma que o comportamento é um evento físico que é
ordenado e determinado. De acordo com o Behaviorismo
Radical, o comportamento é influenciado por variáveis
ambientais, dessa maneira, podemos predizer e controlar
(alterar o comportamento) ao manipular eventos ambientais
(Dittrich & Strapasson, 2018). Portanto, se compreendermos as
variáveis que afetam o comportamento, podemos manipulá-las
para aumentar ou reduzir a frequência do comportamento.
Apesar de não ser inteiramente possível demonstrar que o
comportamento é determinado, a Análise do Comportamento
prefere adotar tal perspectiva em relação ao oposto que o
comportamento ocorre ao acaso ou pela livre vontade da
pessoa. A adoção do determinismo pela Análise do
Comportamento ocorre pelo caráter pragmático do
Behaviorismo Radical. Ao adotarmos que o comportamento é
determinado pelas suas consequências, pesquisadores e
aplicadores tentam de todas as formas descobrir formas de
predizer e descobrir variáveis que influenciam o
comportamento humano. Caso o comportamento ocorresse ao
acaso, não haveria razões para pesquisar intervenções, visto
que a pessoa escolheria mudar ou não o seu próprio
comportamento. Esse caráter pragmático da Análise do
Comportamento é condizente com o pragmatismo. Para a
Análise do Comportamento, o critério de verdade é pragmático,
isto é, consideramos algo como verdade aquilo que é útil para
responder a nossa pergunta. Nesse caso, ser determinista é
pragmático pois motiva pesquisadores e aplicadores irem atrás
das respostas para modificar de maneira sistemática o
comportamento humano.
Um segundo “ismo” muito relevante para a Análise do

Comportamento é o empirismo. Tal pressuposto filosófico diz
que a forma que produzimos conhecimento é por meio da
experiência física e não apenas por meio do discurso, teorias e
hipóteses como afirma o racionalismo (Marr, 2003; Moreira &
Hanna, 2012). Em outras palavras, a forma de conhecer o
mundo é por meio das nossas experiências ao invés de
racionalizações ou pensamentos sobre o mundo. Dessa
maneira, para aprendermos mais sobre o comportamento
humano devemos produzir pesquisas e observar o efeito
obtido, ou seja, agir sobre o mundo e observar as
consequências ao invés de meramente postular teorias e
hipóteses lógicas sem evidências empíricas estabelecidas.
Uma conclusão da adoção do empirismo pelo Behaviorismo
Radical é que o conhecimento só pode ser estabelecido ou
refutado por meio de evidências empíricas, ou seja,
formulações teóricas e hipóteses sem evidências que as
corroborem perdem seu valor em uma perspectiva behaviorista
radical. Dessa maneira, adotamos uma intervenção em
detrimento da outra, não por preferências pessoais, pelo acaso
ou elucubrações teóricas. Um dos critérios para selecionar uma
intervenção é baseado na sua efetividade demonstrada por
meio da experimentação (ver aula 4 para aprender outros
critérios).
A forma de produção das evidências empíricas para a Análise

do Comportamento Aplicada ocorre por meio do método
experimental (Moreira & Hanna, 2002). Tal método de
investigação visa estabelecer relações causais entre eventos
físicos. No caso da Análise Experimental do Comportamento
Análise Aplicada do comportamento, pesquisas são
desenvolvidas para estabelecer relações causais entre eventos
ambientais e o comportamento.
O Behaviorismo Radical estabelece que o delineamento

intrassujeito é o mais adequado para estabelecer relações
causais entre ambiente e comportamento, embora não o único.
Tal delineamento estabelece que o comportamento tem que
ser analisado em um nível individual ao invés de realizar
delineamentos de grupo onde compara-se o desempenho entre
participantes diferentes. A Análise Experimental e Aplicada do
Comportamento visa estabelecer relações causais que ocorrem
em um nível individual, ou seja, queremos descobrir variáveis
ambientais que sejam eficazes em produzir alterações no
comportamento em cada pessoa (Moreira & Hanna, 2012). O
delineamento intrassujeito possui algumas características
definidoras: 1) todos os participantes são expostos às mesmas
condições experimentais; 2) medição repetida do
comportamento; 3) reversão das condições experimentais
(Perone, 1991).
Em pesquisas de delineamento intrassujeito, necessariamente

os participantes da pesquisa são expostos ao menos em duas
condições. Uma condição, chamada linha de base, apenas
registra a frequência do comportamento alvo investigado. Na
condição experimental, manipula-se uma variável para verificar
o efeito sobre o comportamento-alvo (Moreira & Hanna, 2012).
A lógica do delineamento é comparar o comportamento entre
as condições experimentais que diferem quanto a presença da
manipulação da variável. A variável manipulada é chamada de
variável independente e o efeito observado sobre o
comportamento de variável dependente. Por exemplo, pode-se
inicialmente registrar o total de cigarros fumados por dia
(variável dependente) por uma pessoa por um determinado
período (linha de base) antes de realizar uma intervenção
(variável independente) e verificar o efeito sobre o número de
cigarros fumados. Caso ocorra uma diminuição no número de
cigarros fumados, há uma evidência empírica que a
intervenção foi eficaz em reduzir o número de cigarros
fumados. Tal tipo de procedimento é classificado como um
delineamento AB. A Análise do Comportamento utiliza diversos
procedimentos como delineamentos de reversão (ABA),
paramétricos, fatoriais, mudança de critério entre outros. O
delineamento escolhido em cada pesquisa depende em partes
do objetivo da pesquisa. Ou seja, a depender da pergunta
experimental, um delineamento pode ser mais eficaz que outro
para responder à pergunta experimental.

Atividade Extra

Assistir a palestra de Andy Lattal (Até 1 hora e 17 minutos do

vídeo)
https://www.youtube.com/watch?v=KnRReKoTs9U&t=4576s


Baer, D. M., Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current

dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied
Behavior Analysis, 1, 91-97.

Dittrich, Alexandre, & Strapasson, B. A. (2018). Bases
Filosóficas da Análise Aplicada do Comportamento. A. C.
Sella & D. M. Ribeiro (Orgs.), Análise do Comportamento
Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista, vol 1. (pp-61-74)
Curitiba: Appris.

Marr, Jack (2003). Empiricism. K.A Lattal & P. N. Chase

(Orgs.), Behavior Theory and Philosophy (pp 63-82). Kluwer
Academic.

Moreira, M. B., & Hanna, E. S. (2012). Bases filosóficas e

noção de ciência em Análise do Comportamento. M. M.
Hubner & M. B. Moreira (Orgs.), Temas clássicos da Psicologia
sob a ótica da Análise do Comportamento (pp. 1-19).
Guanabara Koogan

Perone, M. (1991). Experimental design in the analysis of

free-operant behavior. In I. H. Iversen & K. A. Lattal (Eds.),
Experimental analysis of behavior, Vol. 1 (pp. 135-171).
Amsterdam: Elsevier.
Dimensões da ABA
A Análise do Comportamento Aplicada pode ser considerada
oficialmente fundada em 1968. Nesse ano, foi inaugurado o
principal período de estudos em Análise do Comportamento
aplicada, o Journal of Applied Behavior Analysis (JABA). Nessa
primeira edição do JABA, Baer et al. (1968) publicaram um
artigo ao qual descrevem sete dimensões que uma boa
pesquisa em análise do comportamento aplicada deve seguir.
Até hoje, tais dimensões são seguidas pelos analistas do
comportamento como forma de produzir conhecimento para a
aplicação em diversas áreas, como, por exemplo, intervenção
em pessoas autistas (ver também. Malavazzi et al., 2011).
A primeira dimensão abordada por Baer et al. (1968) chama-se
aplicada. Segundo os autores, na hora de realizar uma
pesquisa, precisa-se selecionar participantes, comportamentos
e estímulos que sejam relevantes socialmente. Ou seja, a
seleção de tais itens é feita com base na promoção de bem-
estar para aquela população e não apenas para um
desenvolvimento teórico. O foco da pesquisa aplicada é
selecionar questões que tenham relevância social para aquela
pessoa. Por exemplo, se um pesquisador pretende investigar
sobre aquisição de linguagem, seria apropriado selecionar
participantes que não são verbalmente competentes. Com
relação a seleção de comportamentos e estímulos, Baer et al.
(1968) discutem que estes precisam ser selecionados desde
que tais estímulos e comportamentos resultem em benefícios
para a vida do cliente.
A segunda dimensão abordada por Baer et al. (1968) é

chamada de comportamental. Nesse tópico, os autores trazem
a questão que o pesquisador aplicado precisa intervir no
comportamento-alvo e não apenas no relato do nosso cliente.
Se temos um cliente que deseja comer menos ou fumar menos,
temos que avaliar o sucesso da intervenção caso o cliente
realmente faça menos frequentemente tais comportamentos ao
invés de confiar no relato do cliente que ele passou a fazer
menos vezes. Logo, em tal critério, está explícito que
pesquisadores aplicados precisam definir qual o
comportamento-alvo e como medir acuradamente os efeitos da
intervenção sobre o comportamento. Dessa forma, o
comportamento-alvo necessariamente precisa ser algo que é
mensurável pelos pesquisadores. Com base nisso, os autores
trazem a questão de que um bom pesquisador aplicado precisa
garantir que o registro dos dados seja fidedigno. Os autores
chamam a atenção que a forma de registrar os dados podem
estar enviesadas de alguma maneira. Se o registro de dados
for feito automaticamente por um computador, é necessário
avaliar o sistema para saber se ele está funcionando
adequadamente. Por outro lado, se a coleta for feita por seres
humanos, é importante treinar esses observadores e avaliar
periodicamente se os mesmos estão mantendo o mesmo
critério para registrar os comportamentos ao longo de toda a
intervenção. Dessa maneira, é importante treinar observadores
e desenvolver métodos de registro que contabilizem de
maneira acurada a frequência que o comportamento alvo está
acontecendo.
A terceira dimensão de uma boa pesquisa aplicada é a

analítica (Baer et al, 1968). Tal dimensão diz que o
pesquisador deve demonstrar que é a sua intervenção que
produziu efeito sobre o comportamento. Ou seja, o pesquisador
precisa demonstrar quais são as variáveis de controle do
comportamento alvo que queremos intervir, ou seja, uma
relação funcional entre intervenção e o comportamento. Para
demonstrar a relação de controle entre a intervenção e o
comportamento alvo, os autores discutem dois principais
delineamentos de pesquisa: reversão e linha de base múltipla.
No delineamento de reversão, observa-se o comportamento
quando a intervenção está em vigor ou em sua ausência.
Pode-se repetir essas duas condições indefinidamente, mas,
ao menos, precisa ocorrer duas vezes cada condição para uma
reversão completa. É demonstrado controle experimental
quando o comportamento-alvo ocorre em um nível após a
intervenção e em um nível diferente na ausência da
intervenção. Apesar de ser um bom método para controle
experimental, tal procedimento pode ter duas desvantagens ao
pensar em pesquisa aplicada. A primeira desvantagem é que a
reversão pode ser prejudicial ao nosso cliente. Se já foi
demonstrado que a intervenção funciona, retirar a intervenção
pode voltar o comportamento para níveis que são prejudiciais à
vida do nosso cliente. A segunda desvantagem é que após a
intervenção, os resultados produzidos pela mesma podem ser
mantidos mesmo após sua retirada. Por exemplo, após ensinar
uma pessoa a ler por meio de uma intervenção, não
precisamos realizar mais a intervenção, pois, mesmo sem ela,
a pessoa continuará conseguindo ler novas palavras. Uma
alternativa ao procedimento de reversão é o de linha de base
múltipla. Nesse procedimento, realiza-se a intervenção para o
mesmo comportamento em diferentes contextos em momentos
diferentes ou inicia-se a mesma intervenção para diferentes
comportamentos em momentos diferentes. A ideia é que caso
ocorra alteração no comportamento apenas quando inicia-se a
intervenção estaria demonstrado a efetividade da intervenção.
A vantagem de tal procedimento é que, por não necessitar da
reversão, isso não seria prejudicial para os clientes.
A quarta dimensão é a tecnológica (Baer et al., 1968). Essa

dimensão refere-se que o pesquisador precisa especificar com
muitos detalhes como ocorrerá a intervenção. O procedimento
precisa estar descrito com muita clareza tudo o que ocorrerá ao
longo da intervenção. A ideia é que qualquer pessoa treinada
em Análise do Comportamento conseguiria replicar a
intervenção apenas lendo os detalhes descritos pelos
pesquisadores. Essa dimensão é extremamente importante,
pois queremos desenvolver intervenções que possam ser
replicadas em pessoas diferentes e que possamos ensinar
outras pessoas como os cuidadores para implementar com
sucesso a intervenção. Ao realizar uma intervenção com
sucesso com uma pessoa, é interessante avaliar se os mesmos
efeitos são produzidos em pessoas diferentes que apresentam
a mesma demanda ou diferentes aplicadores consigam
produzir os mesmos resultados.
A quinta dimensão é conhecida como conceitual (Baer et al.,

1968). Tal dimensão define que as intervenções além de
precisarem ser bem descritas (dimensão tecnológica), elas
precisam ser embasadas nos princípios e processos
comportamentais básicos. Dessa maneira, pesquisadores
precisam explicitar com base em quais princípios básicos tal
intervenção foi criada e qual o resultado esperado no
comportamento do nosso cliente. Essa dimensão é útil para
integrar os estudos de pesquisa básica e aplicada. Além disso,
os autores chamam a atenção da importância de unir as
intervenções aos princípios básicos, para que os aplicadores
não sejam meros executores de técnicas, mas que tenham
conhecimento da teoria e compreendam o que precisa ser feito
para produzir alterações significativas no comportamento dos
clientes. Ensinar princípios e processos básicos aos
aplicadores é uma forma de evitar que os profissionais apenas
repitam procedimentos descritos em manuais e passem a
pensar criticamente no que estão fazendo. Uma vantagem de
ensinar os princípios básicos para os aplicadores seria de
preparar os mesmos para realizar mudanças nos
procedimentos quando necessário quando o resultado
esperado não ocorre. Tais mudanças só seriam possíveis caso
o aplicador tenha conhecimento da teoria e dos princípios
básicos envolvidos.
A sexta dimensão de uma boa pesquisa aplicada é a

efetividade (Baer et al., 1968). Essa dimensão diz respeito ao
tamanho do efeito da intervenção. Uma boa intervenção em
análise do comportamento aplicada não é aquela que produz
um efeito sobre o comportamento, mas, que esse efeito
impacte significativamente na vida dos nossos clientes ou das
pessoas à sua volta. Imagine uma criança autista que
apresenta 15 episódios de birra por dia. Ao realizar uma
intervenção comportamental, observa-se que as birras
diminuíram, ocorrendo agora apenas 12 vezes ao dia.
Certamente, pode-se dizer que essa intervenção foi eficaz em
reduzir o número de birras diárias, mas, essa diminuição é
suficiente para melhorar a qualidade de vida da criança e dos
cuidadores? Essa dimensão mostra que o aplicador precisa
estabelecer bem os objetivos e metas do cliente e cuidadores
para desenvolver intervenções que reduzam ou aumentam a
frequência do comportamento a um nível que seja aceitável por
eles. Dessa forma, uma boa intervenção não é aquela que
altera a frequência do comportamento, mas que essa alteração
mude significativamente a vida do nosso cliente e dos
cuidadores.
Por fim, a última dimensão proposta por Baer et al. (1968) é a

generalidade. Essa dimensão diz respeito a três aspectos
diferentes: tempo, contexto e respostas. A generalidade do
tempo diz que uma boa intervenção é aquela que os efeitos
produzidos pela intervenção sejam mantidos mesmo que a
intervenção não esteja em vigor. Em outras palavras, é
necessário desenvolver intervenções que modifiquem o
comportamento do cliente, mas, que os benefícios ainda
ocorram mesmo após o cliente receber alta. Caso os benefícios
da intervenção sejam perdidos após o término da intervenção,
pode-se dizer que não foi delineada uma boa intervenção. A
generalidade do contexto diz que uma intervenção bem-
sucedida é aquela que apresenta mudanças no comportamento
no contexto ao qual a intervenção foi realizada, mas também
em contextos onde a intervenção não foi feita. Por exemplo, se
uma criança apresenta birras em casa, na escola, e quando sai
com os pais, uma boa intervenção feita por um psicólogo seria
aquela que produziria diminuições nas birras nos múltiplos
contextos, mesmo que a intervenção não ocorra em todos eles.
Por fim, o último aspecto da generalidade é sobre as respostas.
Uma boa intervenção comportamental é aquela que após a sua
implementação, o cliente não aprenda apenas a resposta
ensinada ao longo da intervenção, mas, respostas novas
ocorram mesmo sem treino. Por exemplo, ao ensinar uma
criança a ler, espera-se que não precise ensinar todas as
palavras existentes na língua portuguesa para ela, mas, que a
partir de um certo treino de um número de respostas, ocorra a
emissão de respostas não treinadas pelo nosso cliente.

Atividade Extra

Assistir a live-aula:
https://www.youtube.com/watch?v=Nht9kgAIlO4&t=1408s


Baer, D. M., Wolf, M. M. & Risley, T. R. (1968). Some current

dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied
Behavior Analysis, 1, 91-97.

MALAVAZZI, D. M.; MALERBI, F. E. K.; PRETTE, G. D.;
BANACO, R. A.; KOVAC, R. Análise do comportamento
aplicada:: Interface entre ciência e prática?. Perspectivas em
Análise do Comportamento, v. 2, n. 2, p. 218-230, 24 ago.
2017.
Validade da Intervenção e Princípios Éticos

A Análise do Comportamento Aplicada é uma ciência fundada
oficialmente em 1968 com a publicação do artigo de Baer et al.
(1968). Uma das dimensões dessa nova ciência é promover
intervenções que visem alterar comportamentos que sejam
socialmente significativos. Mas, o que significa
comportamentos socialmente significativos? Apenas dez anos
depois, Wolf (1978) inicia uma discussão para tentar responder
essa pergunta que tem grande importância ética de como
analistas do comportamento devem conduzir pesquisas
aplicadas ou aplicar intervenções com seus clientes.
Nesse resumo, iremos discutir como definir o que são
comportamentos socialmente significativos e alguns
pressupostos éticos para a atuação profissional de acordo com
os princípios da Análise do Comportamento Aplicada.
Na nossa segunda aula, foi discutido que um dos motivos

utilizados para adotar uma intervenção em detrimento da outra
é o nível da evidência empírica. Intervenções que tenham
sucesso em alterar o comportamento alvo em maior nível
devem ser selecionadas quando comparadas com intervenções
que produzam menor alteração. No entanto, Wolf (1978) traz à
tona de como devemos avaliar o efeito de intervenções e se
elas são importantes no aspecto social para a nossa cultura e
na vida do nosso cliente. Wolf discute que um pesquisador
aplicado ou aplicado em Análise do Comportamento Aplicada
deve ficar atento quanto a validade social da intervenção
planejada. O autor define a validade social como o grau de
aceitação da sociedade e dos nossos clientes a respeito do
objetivo, procedimento e resultados esperados pela
implementação da intervenção. Desse modo, não bastaria
apenas descobrir relações funcionais entre variáveis
ambientais e comportamento, mas seria necessário que ao
desenvolver a tecnologia essa fosse aceita pelos nossos
clientes e sociedade.
Um dos pontos para avaliar a validade social de uma

intervenção é avaliar a validade dos objetivos (Wolf, 1978). Isto
é, o objetivo que o aplicador estabelece para a intervenção
está condizente com o que o cliente e sua família esperam? De
maneira geral, a validade dos objetivos traz a questão da
importância de estabelecer objetivos que são realmente
importantes para a vida do cliente e da sua família, logo, o
aplicador deve conversar e ouvir as necessidades da família
antes de propor objetivos que se adequam às suas
expectativas. Por exemplo, uma família pode procurar um
psicólogo para ensinar seu filho autista a ser mais participativo
em relação aos assuntos de casa. Um psicólogo pode ouvir
essa queixa e realizar uma intervenção ao qual o filho passa a
responder e fazer perguntas sobre um determinado assunto.
No entanto, tal objetivo pode não ser suficiente para a família.
Talvez, a necessidade da família não se resuma apenas ao
comportamento verbal, mas observar comportamentos do filho
para produzirem mudanças no dia a dia sobre aquele assunto
familiar. Esse exemplo fica claro que antes de iniciar uma
intervenção é necessário elucidar o objetivo da mesma com o
nosso cliente e observar se há uma concordância de ambas as
partes do que esperar.
Além da validade dos objetivos, Wolf (1978) chama a atenção

da validade dos procedimentos. Para ele, tão importante
quanto descobrir intervenções eficazes em alterar o
comportamento alvo é descobrir intervenções que sejam bem
aceitas pela nossa sociedade e clientes. Uma questão bem
relevante na Análise do Comportamento Aplicada ao autismo é
desenvolver intervenções que reduzam comportamentos
agressivos ou auto lesivos, pois esses comportamentos
colocam em risco a integridade física de diversas pessoas.
Agora, imagine que fosse descoberto que bastaria dar choques
fortes nos clientes de maneira contingente ao comportamento
de ser agressivo, que esses comportamentos parariam de
ocorrer. Quais famílias aceitariam expor o seu filho a uma
situação como essa? Talvez, esse exemplo seja drástico, mas
o ponto central nem tanto. Wolf traz a atenção que precisamos
avaliar perante os nossos clientes e a sociedade se eles estão
de acordo com os procedimentos adotados. Uma discussão
recente mostra a importância de avaliar a validade dos
procedimentos. Em tratamento de seletividade alimentar, um
dos componentes é a extinção da fuga enquanto reforçasse
comportamentos de aceitar comer alimentos novos. No
entanto, recentemente, muitas famílias ficaram insatisfeitas
com o tratamento mesmo que funcionando, visto que a
extinção da fuga produzia efeitos colaterais indesejáveis em
alguns casos. Dessa maneira, atualmente, estão sendo
desenvolvidas intervenções que não utilizam a extinção da fuga
como um dos componentes da intervenção.
Por fim, Wolf (1978) chama a atenção da validade dos

resultados. Nessa questão, o autor chama a atenção para
aplicador e cliente definirem o que seria um bom resultado
esperado que a intervenção produza. Por exemplo, nem todas
as intervenções vão eliminar totalmente o comportamento
problema ou aumentarão o comportamento apropriado a níveis
altos. O quanto de diminuição do comportamento problema ou
aumento de comportamentos apropriados são considerados
suficientes para os nossos clientes? Essa é a questão central
da validade dos resultados. Aplicador e cliente concordam que
os resultados obtidos após a intervenção são suficientes para
produzir mudanças significativas na vida dos nossos clientes.
Voltando ao exemplo da seletividade alimentar, vamos imaginar
que uma criança de 5 anos não consiga comer nenhuma fruta,
verdura ou legume e após a intervenção ela consiga comer um
exemplar de cada. Sem dúvida, a intervenção foi efetiva no
sentido de que aumentou o número de alimentos aceitos pelo
nosso cliente. Mas, tal aumento melhorou significativamente a
vida do nosso cliente? Para responder essa questão, é preciso
conversar com nossos clientes e avaliar o que eles esperam
que aconteça ao término da intervenção, desse modo, o
aplicador terá mais informações de como propor uma
intervenção para atingir os níveis esperados.
A validade social do objetivo, resultados e procedimentos

chamam a atenção de que o aplicador precisa ficar atento às
necessidades e expectativas do que os clientes esperam do
nosso atendimento. Portanto, a validade social é uma questão
ética que deve orientar a nossa prática seja como pesquisador
ou aplicador para desenvolver intervenções que sejam
socialmente aceitas em nossa cultura. Além do trabalho de
Wolf (1978), existem outras discussões relevantes para o
exercício ético da atuação do Analista do Comportamento
Aplicado. O BCBA (Board Certification Behavior Analysis) é
uma instituição americana que regula a atuação da Análise do
Comportamento nos Estados Unidos. Para atuar usando os
princípios da Análise Aplicada do Comportamento, psicólogos
americanos precisam de uma certificação por esse órgão.
Apesar do BCBA não regular a profissão aqui no Brasil,
algumas diretrizes éticas da atuação sugeridas por eles, podem
ser adotadas por nós. Além disso, atualmente, a Associação
Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC)
atualmente está em um processo de acreditação da Análise do
Comportamento Aplicada ao autismo. Apesar de ainda tal
instituição não ter poder de impedir quem não seja acreditado
de atuar, é um passo inicial para a regularização da nossa
atuação no Brasil.
De acordo com o Behavior Analyst Certification Board (2020),

existem alguns princípios éticos centrais para a atuação na
Análise do Comportamento Aplicada. Os princípios éticos são:
Benefício aos outros; Compaixão e Respeito; Integridade e
Competência. O princípio ético do Benefício aos outros faz
várias asserções de como devemos atuar. Um ponto central é
que a nossa atuação precisa colocar o bem-estar e a
segurança dos nossos clientes em primeiro lugar. O Analista do
Comportamento Aplicado deve ficar atento ao bem-estar do
cliente e quando necessário desenvolver um trabalho
multidisciplinar, atuar com respeito com os colegas de trabalho.
Além disso, o Analista do Comportamento deve delinear
intervenções que produzam efeito não apenas no curto prazo,
mas que os benefícios obtidos em prol do cliente sejam
mantidos ao longo do tempo. O princípio ético da Compaixão e
Respeito diz que os Analistas do Comportamento devem atuar
em posição de igualdade com os clientes independentemente
da idade, sexo, etnia, religião, classe social, orientação sexual,
deficiência, etc. Ou seja, como profissionais, devem atuar com
respeito, independentemente das características do nosso
cliente. Além disso, o profissional deve respeitar a
confidencialidade e privacidade dos seus clientes, ou seja,
manter sigilo profissional. Por fim, discute-se que o profissional
deve esclarecer e informar o máximo possível os seus clientes
para que estes possam tomar decisões sobre o curso da
intervenção.
O princípio ético da Integridade diz que o profissional deve agir

de maneira honesta e confiável com seus clientes; não se
envolver em fraude ou deturpar o próprio trabalho ou de outros
profissionais; cumprir as obrigações da profissão;
responsabilizar-se pelo seu trabalho e os resultados, ou seja,
caso os resultados não sejam os esperados assumir a
responsabilidade pelos efeitos produzidos; ter conhecimento e
titulação necessária para exercer a profissão. Dessa forma, o
princípio da integridade diz respeito à postura do profissional.
São diretrizes que o profissional precisa agir de maneira
transparente, honesta e seja responsável com suas obrigações
e os resultados obtidos após a intervenção. Por fim, o último
princípio ético geral é sobre a Competência. Esse princípio diz
que o Analista do Comportamento deve permanecer dentro da
sua área profissional sem apropriar do conhecimento e atuação
de outra área; continuar em aperfeiçoamento contínuo sobre as
novas descobertas em Análise do Comportamento Aplicada; ter
conhecimento sobre intervenções de sua área ou demais
ciências ou pseudociências que podem produzir danos aos
nossos clientes; saber identificar os limites do seu
conhecimento e atuação. Esse último é muito importante, pois
mesmo profissionais experientes em Análise do
Comportamento Aplicada ao Autismo não tem conhecimento e
expertise suficiente para atuar em todos os casos. Podem
haver situações em que o profissional não é preparado sendo
ético nesse caso encaminhar o cliente para um outro
profissional capacitado. Em suma, o princípio ético da
competência diz que profissionais devem sempre continuar
estudando e aperfeiçoando seus serviços e que tenham
consciência dos seus limites de atuação, seja em termos de
conhecimento ou do que sua profissão é capaz de oferecer aos
clientes.

Atividade Extra

Assistir live-aula:
https://www.youtube.com/watch?v=YdZuat393cs&t=391s


Behavior Analyst Certification Board. (2020). Ethics code for

behavior analysts. Littleton, CO: Author. Baer, D. M., Wolf, M.
M. & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of
applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1, 91-97.

Wolf, M.M. (1978), SOCIAL VALIDITY: THE CASE FOR

SUBJECTIVE MEASUREMENT or HOW APPLIED
BEHAVIOR ANALYSIS IS FINDING ITS HEART. Journal of
Applied Behavior Analysis, 11: 203-
214. https://doi.org/10.1901/jaba.1978.11-203
Tipos de avaliação funcional do comportamento

problema
Um aspecto fundamental na prática do analista do
comportamento é realizar procedimentos para avaliar a função
do comportamento problema. De maneira resumida, uma boa
atuação consiste em identificar a função do comportamento
problema antes de desenvolver estratégias de intervenção
(Ribeiro et al., 2018). Portanto, dessa maneira, o primeiro
passo na aplicação é compreender quais são as variáveis que
afetam o comportamento que queremos intervir. Antes de
discutir sobre como realizar procedimentos para identificar a
função do comportamento, precisa-se discutir o que é um
comportamento problema. De maneira geral, comportamento
problema não é avaliado pela sua topografia, mas pelas
consequências que produzem para a própria pessoa ou para
as pessoas à sua volta. Comportamentos que produzem
punições de curto e longo prazo muitas vezes são classificados
como comportamento problemático. Por exemplo, uma criança
que agride os colegas para conseguir um brinquedo, pode até
conseguir um brinquedo, mas, ao mesmo tempo, diminui muito
a chance de fazer amizades duradouras ao longo do tempo.
Além de identificar as consequências de curto e longo prazo, é
importante avaliar a frequência de tais comportamentos. Em
geral, comportamento problema ocorre quando há um déficit ou
excesso comportamental. Ou seja, comportamentos que
praticamente nunca ocorrem ou ocorrem em alta frequência,
geralmente, são alvos para nossa intervenção. Uma criança
que agride os colegas para ganhar um brinquedo pode ser um
comportamento para realizar uma intervenção, mas, caso esse
comportamento aconteça uma vez a cada seis meses, pode ser
que tenham outros comportamentos mais relevantes para
intervir.
Existem diferentes estratégias para avaliar a função do

comportamento problema. Essas estratégias podem ser
avaliações diretas ou indiretas do comportamento (ver Matos,
2016). A diferença entre elas é que na avaliação indireta não
há observação do comportamento problema enquanto na
avaliação direta observa-se diretamente o comportamento que
queremos intervir (Ribeiro et al., 2018). Por ter essa diferença
quanto à acessibilidade ao comportamento problema, uma das
grandes limitações das avaliações indiretas é a confiabilidade
da avaliação do comportamento. Por consistir basicamente em
relatos, não há como ter garantias que os relatos são precisos
no sentido de descrever acuradamente quais são as variáveis
de controle do comportamento problema. Por mais que os
cuidadores conheçam seus filhos / familiares, eles não são
treinados para observar o contexto ao qual ocorre o
comportamento ou a quantificar a frequência do mesmo.
Portanto, mesmo pessoas muito próximas do cliente podem
realizar relatos acurados de informações que são importantes
para realizar uma análise funcional.
Ainda sobre a avaliação indireta, algumas estratégias são

possíveis de serem realizadas: entrevistas, checklist e escalas
(Ribeiro et al., 2018). As entrevistas são realizadas com o
cliente e com os cuidadores que conhecem bem o cliente ao
qual vamos realizar a intervenção. São realizadas perguntas
que nos ajudam a identificar o comportamento problema e sua
possível função comportamental. Dessa maneira, são
realizadas perguntas que nos ajudem a realizar análises
funcionais, ou seja, perguntas que nos ajudem a identificar o
contexto e a consequência produzida por esses
comportamentos problema. Por exemplo, perguntas sobre “em
que situação”. “onde ele estava quando isso acontece”, são
perguntas que nos ajudam a compreender o contexto. Por
outro, perguntas como “como você reagiu quando ele fez isso?”
ou “o que aconteceu quando ele fez isso?” nos ajudam a
compreender quais as possíveis consequências do
comportamento problemático. As escalas e checklist
apresentam sentenças que descrevem possíveis
comportamentos problemas que podem ocorrer em contextos
específicos ou produzir consequências específicas. Os
cuidadores respondem tais escalas, e, por meio das respostas
pode-se inferir possíveis funções do comportamento problema.
Como tal procedimento não envolve a manipulação sistemática
das variáveis de controle, não é possível ter garantias que as
respostas obtidas nas entrevistas ou escalas são fidedignas.
Apesar dessa limitação, uma grande vantagem das avaliações
indiretas consiste em ser um procedimento mais rápido de ser
executado e exige menos tempo de treino do aplicador.
Com relação às estratégias de avaliação direta do

comportamento problema, elas podem envolver tanto a
observação quanto a manipulação sistemática de variáveis do
comportamento problema. Na observação direta, o analista do
comportamento registra o comportamento, o contexto e a
consequência que ocorrem no ambiente natural. São
realizadas observações em diferentes contextos relevantes,
como em casa e na escola do cliente. Em tal registro, o
psicólogo anota o comportamento, em qual contexto ocorreu o
mesmo e qual foi a consequência produzida por tal
comportamento. Depois do registro de múltiplas ocorrências do
comportamento problema, tenta-se categorizar quais foram os
contextos e consequências mais comuns como forma de inferir
as variáveis de controle. Além desse tipo de registro que
permite realizar inferências das variáveis de controle do
comportamento problema, muitas vezes utiliza-se outros
registros para identificar o padrão de respostas ao longo do
tempo ou a frequência do comportamento problema. Tal
registro chama-se scatterplot e nesse registro, o psicólogo
apenas anotar a frequência que o comportamento ocorre e o
horário ao longo do dia. Tal tipo de registro permite identificar
como é distribuído o comportamento problema ao longo do
tempo.
Apesar de tal estratégia ser mais efetiva que as avaliações

indiretas, pois aqui observa-se a ocorrência do comportamento
problema, ainda existem algumas grandes limitações. Uma
limitação é como exige observações repetidas no mesmo
contexto e observações em diferentes contextos, tal
procedimento necessariamente envolve um grande tempo para
ser finalizado. Além disso, apenas o registro dos contextos
onde ocorrem o comportamento problema e as consequências
produzidas não são suficientes para identificar a função do
comportamento.
Por fim, existe um procedimento chamado de análise funcional

(Iwata et al., 1982/1994) que foi inicialmente desenvolvido na
década de 1980 e que até os dias de hoje pesquisas são
conduzidas para o aperfeiçoamento do procedimento. A análise
funcional é o procedimento mais indicado para avaliação do
comportamento pois apenas com esse procedimento é possível
identificar as variáveis de controle do comportamento problema
de maneira fidedigna. A análise funcional envolve a
manipulação sistemática de variáveis ambientais e o efeito que
é produzido no comportamento problema. Para conduzir a
análise funcional, realiza-se medições repetidas do
comportamento problema diante diferentes condições
experimentais. As condições experimentais são: atenção,
tangíveis, demanda e sozinho. Além disso existe uma condição
de controle. Identifica-se a função do comportamento quando
há um aumento na frequência do comportamento em relação à
condição controle. Em outras palavras, toda condição que
ocorrer o comportamento problema em uma frequência maior
do que na condição de teste, pode-se afirmar que aquela
variável afeta o comportamento problema. Dessa maneira, a
análise funcional pode identificar uma ou múltiplas funções do
comportamento, a depender dos resultados obtidos.
Na condição “Atenção”, toda vez que ocorre o comportamento

problema, o psicólogo dá atenção para a criança em forma de
reprimenda verbal (i.e. Não faça isso, está errado) ou
simplesmente por meio de contato físico. Logo, em tal condição
existe a seguinte contingência: Se ocorrer o comportamento,
então terá atenção. Na condição de “Demanda”, o psicólogo
pede e cobra para a criança realizar atividades potencialmente
aversivas como estudar, realizar um dever de casa, arrumar o
quarto etc. Caso a criança emita o comportamento agressivo, o
psicólogo cessará as cobranças de tais atividades. Logo, em tal
condição existe a seguinte contingência: Se ocorrer o
comportamento problema, então não haverá mais cobranças
aversivas. Na condição “Tangíveis”, a contingência é bem
similar na condição “Atenção”. A única diferença é no tipo de
reforçador utilizado diante do comportamento problema. Nessa
condição, toda vez que ocorre o comportamento problema,
ocorre a liberação de potenciais reforçadores para a criança,
como: comida, brinquedos, lazer, etc. Esses itens
potencialmente reforçadores são escolhidos com base em uma
avaliação de preferência dos reforços. Nessa condição existe a
seguinte contingência: Se ocorrer o comportamento, então terá
o item reforçador. Na condição “Sozinho”, a criança fica
sozinha na sala e não há reforçadores programados para o
comportamento problema. Essa condição serve para avaliar o
reforçamento automático. O reforço automático é aquele que o
próprio comportamento produz sensações sensoriais que são
reforçadoras. Por exemplo, quando retira-se uma “casquinha”
de um ferimento ou coçamos quando sentimos coceira a
própria sensação produzida é reforçadora e aumenta a
frequência de tais comportamentos. Por fim, na condição
“Controle”, o cliente tem acesso livre a atenção, itens tangíveis
e não há demandas por parte do psicólogo. A ideia é que caso
ocorra o aumento da frequência do comportamento problema
em qualquer uma das condições experimentais em relação à
condição controle, tal variável é reforçadora do comportamento
problema. Como esse procedimento envolve medições
repetidas de cada condição e manipulação sistemática de
variáveis e registro da frequência do comportamento, podemos
realmente identificar qual a função do comportamento problema
para aquela pessoa. Devido a isso, tal procedimento é o mais
vantajoso e utilizado pela Análise do Comportamento, pois ao
identificar com precisão a função do comportamento problema,
pode-se elaborar intervenções mais efetivas para o manejo do
mesmo.

Atividade Extra
Assistir a entrevista no link:
https://www.youtube.com/watch?v=2RFq13r3khY&t=3347s

IWATA, B. A. et al. (1982/1994) Toward a functional analysis

of self-injury. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, p.
197-209.
Matos, D. C. (2016). Avaliação funcional e manejo de

comportamentos indesejáveis. Análise do Comportamento
Aplicada ao Desenvolvimento Atípico com Ênfase no
Autismo, 1ª edição (pp – 140-160) Editora: AICSA, São Luís.
Ribeiro, D. M., Sella, A. C., & Souza A. A. (2018). Análise do
Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro
Autista, vol 1. (pp-123-136) Curitiba: Appris.
Descrições das intervenções antecedentes

De acordo com a perspectiva da Análise do Comportamento, o
comportamento é função de variáveis ambientais como os
eventos antecedentes assim como os consequentes (Moreira &
Medeiros, 2019). Dessa maneira, a ferramenta de análise
comportamental inclui a análise da tríplice contingência ao qual
o contexto e operações estabelecidas servem de ocasião para
a emissão da resposta ao qual produz certas consequências
que vão alterar a frequência desse comportamento no futuro.
Com base nisso, pode-se alterar o comportamento por meio de
manipulações tanto nos eventos antecedentes quanto nos
consequentes (Cooper et al., 2014). Importante falar que para
realizar intervenções baseadas em antecedentes é importante
realizar inicialmente análises funcionais para identificar a
função do comportamento como visto nas aulas passadas.
Nessa aula, vamos abordar algumas das possíveis
intervenções que podem ser realizadas nos eventos
antecedentes para a redução de comportamentos
inadequados.
Quando falamos de eventos antecedentes em Análise do

Comportamento, estamos falando sobre os estímulos
discriminativos e operações estabelecidas. De acordo com a
Análise do Comportamento, estímulos discriminativos (Sds) são
aqueles que sinalizam a probabilidade de reforçamento
(Moreira & Medeiros, 2019) enquanto as operações
estabelecedoras alteram momentaneamente o valor do reforço
(Verneque et al., 2012). Dessa maneira, ambos evocam o
responder, por meio de mecanismos diferentes. Enquanto o
estímulo discriminativo aumenta a probabilidade de ocorrer
uma resposta devido a correlação com reforço, o segundo
aumenta a probabilidade do reforço por aumentar o valor
daquela consequência para o organismo naquele momento.
Portanto, intervenções que manipulem o valor do reforço ou
alterem a sinalização da probabilidade de reforçamento de
comportamentos problemáticos podem ser estratégias eficazes
no manejo de comportamentos problemáticos (Cooper et al.,
2014). Por exemplo, imagine uma criança que tenha aprendido
que fazer birra com a mãe resulta em acesso a atenção
enquanto birra com o pai produz castigo. Rapidamente, o
comportamento dessa criança fica sensível ao contexto, e
birras passam a ocorrer apenas na presença da mãe (estímulo
discriminativo) e não na presença do pai (estímulo delta).
Dessa maneira, uma forma de reduzir a ocorrência de birras da
criança seria evitar contatos da criança apenas com a mãe. Por
outro lado, uma maneira de diminuir a birra alterando as
operações estabelecidas, e, dessa maneira, o valor do reforço,
seria por exemplo dar muita atenção para essa criança ao
longo do dia. Logo, mesmo na presença da mãe, as birras
seriam menos frequentes, pois devido ao excesso de atenção
dada ao longo do dia, o valor dessa consequência perdeu o
valor reforçador.
Com base nos conceitos de estímulos discriminativos e

operações estabelecedoras, diversas intervenções foram
desenvolvidas que alteram esses eventos antecedentes para o
manejo de comportamentos problemáticos. Será discutido
agora algumas intervenções eficazes em reduzir tais
comportamentos. Uma das estratégias utilizadas é conhecida
como reforçamento não contingente (NCR do inglês non
contingent reinforcement). Tal estratégia consiste em liberar
reforços de maneira independente do responder como forma de
diminuir a motivação do organismo para aquele reforço, ou
seja, alterando o valor da consequência. Geralmente, utiliza-se
esquemas temporais, como os esquemas de tempo fixo (FT) e
tempo variável (VT) para liberação do reforço (Cooper et al.,
2014; Smith, 2011). Ou seja, a intervenção consiste de tempos
em tempos liberar reforço para o nosso cliente,
independentemente do que ele esteja fazendo. Por exemplo,
imagine que uma criança apresenta comportamentos
agressivos e após uma análise funcional, descobre-se que a
função do comportamento é produzir atenção. Uma forma de
utilizar o NCR para reduzir esses comportamentos agressivos
seria, por exemplo, a cada 30 segundos dar atenção para a
criança, independente do que ela estivesse fazendo. Tal
procedimento seria eficaz em reduzir o valor da atenção para
aquela criança, e, portanto, reduzir a frequência de
comportamentos agressivos. Como um dos mecanismos de
sucesso do NCR consiste em diminuir o valor do reforço, é
necessário liberar reforços independente em uma alta
frequência para produzir saciação no cliente. O mesmo
raciocínio da implementação do NCR em contingências de
reforçamento positivo pode ser utilizado para o manejo de
comportamentos indesejados que tenham como função
escapar de demandas. Por exemplo, para uma criança que é
agressiva para fugir do dever de casa, uma possível
intervenção baseada em NCR poderia ser de retirar o dever da
criança de tempos em tempos para diminuir a adversidade da
tarefa, e, portanto, reduzindo a chance de ocorrer
comportamentos agressivos. Um ponto importante é utilizar
reforços independentes que sejam iguais ou similares ao
reforço que mantém o comportamento problema. Desse modo,
realizar uma análise funcional, é um aspecto importante para
desenvolver intervenções para o manejo de comportamento
problemático. A estratégia NCR é muito eficaz para diversos
comportamentos e uma de suas grandes vantagens é de ser
de fácil implementação. Por ser necessário apenas a liberação
de reforços de tempos em tempos independente do
comportamento do cliente fica fácil de ser implementada pelos
cuidadores e profissionais. No entanto, uma desvantagem é
que tal intervenção não ensina comportamentos alternativos
mais apropriados para a criança, e, assim, que o valor do
reforço aumenta novamente, podem ocorrer os
comportamentos indesejados novamente.
Uma segunda estratégia utilizada para manejo de

comportamento inadequado é por meio do controle de
estímulos. Controle de estímulos é realizar procedimentos para
produzir responder diferencial diante estímulos diferentes
(Cooper et al., 2014; Moreira & Medeiros, 2019). Por exemplo,
pode-se ensinar que alguns comportamentos serão reforçados
em alguns contextos enquanto o mesmo comportamento em
outro contexto será passível de punição ou extinção. Em
algumas situações aplicadas, a emissão do comportamento em
si não é um problema, mas, a ocasião que ocorre ou a
frequência do mesmo podem trazer prejuízos para a pessoa.
Por exemplo, um adolescente autista se masturbar não é
nenhum problema a priori, mas se ele faz isso na frente de todo
mundo acaba se tornado um comportamento inadequado. Um
outro exemplo seria um adolescente diagnosticado com
diabetes abrir a geladeira para fazer um lanche à tarde. Pegar
comida da geladeira não é nenhum problema, mas pegar
alimentos com muito açúcar podem colocar em risco a vida do
mesmo. Por fim, podemos imaginar uma criança que aprendeu
a pedir educadamente para os pais como forma de ter atenção
ao invés de ser agressivo. No entanto, se essa criança pede
insistentemente para ter atenção, mesmo que de maneira
educada, esse excesso comportamental também pode ser uma
questão problemática para os cuidadores. Em todos esses
casos, uma intervenção comportamental possível seria
estabelecer o controle de estímulos para o comportamento
alvo. Ensinar o adolescente a se masturbar quando estivesse
sozinho, o adolescente a selecionar alimentos da geladeira que
estão na sua dieta ou a criança a pedir atenção dos pais
apenas em momentos adequados. Dessa forma, o que é
necessário é fazer com que esses comportamentos fiquem sob
controle dos estímulos antecedentes. Uma forma de produzir
controle de estímulo é reforçar diferencialmente diante de
estímulos. Por exemplo, em alguns contextos, a emissão do
comportamento resulta em reforço enquanto em outras
situações a emissão do mesmo comportamento é extinto ou
passível de punição (Smith, 2011). Por exemplo, no caso do
adolescente autista que se masturba, pode-se evitar que o
comportamento ocorra em público, e reforça quando o
comportamento acontece em um lugar privado. No caso do
adolescente com diabetes, uma estratégia seria sinalizar os
alimentos da geladeira que ele poderia comer pela tarde, por
exemplo, colocando uma embalagem azul. Dessa forma, toda
vez que ele pegasse um alimento com embalagem azul, tal
comportamento seria reforçado enquanto pegar qualquer outro
alimento seria passível de extinção ou punição. Com esse
procedimento, espera-se que o comportamento ocorra apenas
na presença do estímulo discriminativo.
Por fim, uma terceira estratégia que pode ser utilizada é por
meio de uma sequência de instruções de alta probabilidade de
serem seguidas (Cooper et al., 2014; Mace et al., 1988; Smith,
2011). Tal estratégia recebeu o nome de high-probability (high-
p). Em muitas situações utilizamos instruções para alterar o
comportamento de outras pessoas, no entanto, nem sempre as
instruções são seguidas. A estratégia high-p é uma forma de
aumentar a probabilidade do seguimento de instruções que são
mais difíceis de serem seguidas. Por exemplo, imagine que os
pais gostassem que o filho arrumasse o quarto ao acordar,
mas, ele raramente faz isso após o pedido dos pais. O que
fazer nessa situação? Estudos sobre a intervenção high-p
mostram que uma forma de aumentar a probabilidade de
seguimento da instrução é apresentar uma cadeia de instrução
que são facilmente seguidas pelo cliente antes de pedir a
instrução mais difícil (i.e. no exemplo, arrumar o quarto). Nesse
caso, os pais poderiam pedir outras coisas para o filho, como
por exemplo, pedir para escovar os dentes, tomar café, trocar
de roupa antes de pedir para arrumar o quarto (instrução
difícil). Essas três instruções anteriores que são facilmente
(escovar os dentes, tomar café e trocar de roupa) seguidas
pelo cliente vão favorecer o seguimento da instrução difícil
(arrumar o quarto). Para implementar essa estratégia, o
aplicador precisa avaliar quais instruções são sempre seguidas
pelo cliente e quais instruções são pouco prováveis de serem
seguidas. Após a seleção das instruções, o aplicador deve
realizar uma série de instruções fáceis de serem seguidas
antes da instrução difícil, sendo que após o seguimento de
cada instrução, o aplicador deve reforçar o comportamento
seguindo regras. Cooper et al. (2014) discutem duas variáveis
importantes para a intervenção high-p ser mais efetiva. Uma
variável importante é o número de instruções fáceis antes de
ocorrer a instrução difícil. Segundo os autores, intervenções
com maior número de instruções fáceis favorece o seguimento
de instrução mais difícil. Além disso, uma segunda variável
importante é a proximidade temporal entre as instruções dessa
cadeia. Quanto mais próximo temporalmente ocorrerem as
instruções, mais provável será o seguimento das mesmas.

Atividade Extra

Assistir o vídeo no link:

https://www.youtube.com/watch?v=EVVcJdPT2wQ&t=989s

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2014).

Antecedent interventions. Em Cooper, J. O., Heron, T. E., &
Heward, W. L. (Orgs) Applied Behavior Analysis (pp. 498-509),
2ª edição, Person Education Limited.

Mace, F.C., Hock, M. L., Lalli, J.S., West, B. J., Belfiore, P.,
Pinter, E., & Brown, D.
K. (1988). Behavioral momentum in the treatment of

noncompliance. Journal of
Applied Behavior Analysis, 21, 123-141.

Moreira, M. B., & Medeiros, C. A. (2019). Princípios básicos

de Análise do Comportamento, 2ª edição, Artmed.

Smith, R. G. (2011). Developing Antecedent Interventions

for Problem Behavior Em Fisher, W.W, Piazza, C. C., &
Roane, H. S. (Orgs.) Handbook of Applied Behavior Analysis
(pp. 297-316), 1ª edição, The Guilford Press.

Verneque, L. M., Moreira, M. B., & Hanna, E. S. (2012).

Motivação. Em M. M. Hubner & M. B. Moreira (Orgs.), Temas
clássicos da Psicologia e Análise do Comportamento (pp. 74-
87). Guanabara Koogan.

Descrições das intervenções consequentes

A Análise do Comportamento tem o comportamento como o
seu objeto de estudo ao qual é função de variáveis ambientais.
Em tal perspectiva teórica, é utilizada a tríplice contingência
como ferramenta para identificar a função do comportamento
(Moreira & Medeiros, 2019). Com tal ferramenta, observa-se
que manipulações em eventos antecedentes (contexto) ou nas
consequências produz efeitos sistemáticos sobre o
comportamento. As intervenções baseadas nas consequências
são aquelas que vão manipular a relação de contingência entre
a resposta e a consequência. Portanto, tais intervenções visam
alterar as consequências produzidas pelos comportamentos.
Como essas intervenções focam nas consequências, antes de
iniciar a intervenção é fundamental realizar uma análise
funcional do comportamento para identificar a função do
mesmo. Apenas após descobrir qual consequência mantém o
comportamento problema é possível delinear intervenções
baseadas na consequência. Nesse resumo, será discutido
algumas intervenções possíveis para o manejo de
comportamentos problema em autista que consistem em
manipular os eventos consequentes ao comportamento.
Uma primeira intervenção que pode ser utilizada no manejo de

comportamentos problemáticos em autistas é a extinção
operante convencional. Essa intervenção consiste em quebrar
a relação de dependência entre a resposta e a sua
consequência e a retirada dos reforços do ambiente (Moreira &
Medeiros, 2019). Ou seja, dado a ocorrência de uma resposta
não é mais liberado a sua consequência. Por exemplo, pode-se
imaginar uma criança autista ao qual é agressiva com os pais e
como consequência os pais cedem ao desejo do filho de jogar
videogame. Uma análise funcional poderia indicar que o
comportamento agressivo é mantido para ter acesso a um item
tangível. A extinção convencional consistiria em não deixar o
filho jogar videogame após ser agressivo, dessa maneira,
quebrando a relação de dependência entre ser agressivo e ter
acesso ao videogame. Tal estratégia é muito efetiva para
eliminar o comportamento problemático. No entanto, ela
apresenta algumas limitações. Algumas limitações do
procedimento de extinção é que, em muitos casos, podem
ocorrer outros efeitos além da diminuição do comportamento
problema.
Um dos primeiros efeitos adicionais que podem ocorrer é o que

chamamos de jorro de respostas na extinção (Katz & Lattal,
2020). Tal efeito consiste em que assim que inicia a extinção
ocorre um aumento na frequência do responder antes de
começar a eliminação do mesmo. Isso pode ser muito
prejudicial para a prática, visto que mesmo que seja temporário
esse aumento, a depender do comportamento em que está
ocorrendo a intervenção, isso pode colocar em risco a
integridade física do cliente ou de seus cuidadores. Apesar do
jorro de extinção acontecer, esse fenômeno não acontece
sempre. Pesquisas recentes têm demonstrado que tal efeito é
transitório e acontece em cerca de 30% dos casos.
Um segundo efeito adicional da extinção é a eliciação de

respostas emocionais (Moreira & Medeiros, 2019). Ao utilizar o
procedimento de extinção, isso pode eliciar respostas
emocionais como raiva, frustração no cliente ao qual a
intervenção está sendo realizada. Apesar da eliciação dessas
respostas serem transitórias, isso pode ser prejudicial na
aceitação e na condução da intervenção. Por exemplo, muitos
cuidadores podem não aceitar tal intervenção, pois não querem
que tais emoções sejam produzidas em seus filhos, logo, não
havendo validade procedimental da intervenção.
Um terceiro efeito da extinção e o mais importante é que tal

procedimento não ensina uma resposta alternativa apropriada.
Em muitas situações, não queremos apenas reduzir um
comportamento problema, mas queremos ensinar uma
resposta alternativa que irá produzir reforçadores importantes
para aquela pessoa. Dessa maneira, a extinção seria um
procedimento incompleto em alguns casos, pois seria eficaz em
eliminar o comportamento problema, mas não ensinaria como o
cliente deveria agir para produzir reforços que são importantes
para a sua vida. Por exemplo, uma criança que produz atenção
dos colegas de sala quando grita, não precisa apenas parar de
gritar, mas também precisa aprender como produzir a atenção
dos seus colegas de uma maneira apropriada.
Com base nessa grande limitação da extinção de não ensinar

respostas alternativas, foram desenvolvidas outras
intervenções que além de reduzir o comportamento problema,
aumentam a frequência de outros comportamentos. Uma
dessas intervenções é conhecida como reforçamento
diferencial de outro comportamento (DRO). Tal intervenção
consiste em não liberar reforço para o comportamento
problema ao mesmo tempo que reforça qualquer outro
comportamento (Higbee et al. 2018) de acordo com um
esquema temporal. Tal contingência consiste em “se não
ocorrer comportamento problema por um determinado tempo,
então haverá reforço”. Por exemplo, voltemos ao exemplo da
criança que é agressiva para conseguir atenção dos pais em
casa. Uma intervenção baseada no DRO consistiria em não
reforçar o comportamento de agressão da criança, mas reforçar
qualquer outro comportamento emitido pela criança. Por
exemplo, em um esquema DRO 1 minuto, se a criança ficar um
minuto sem ser agressiva, os pais dão atenção para ela,
independentemente do que ela estiver fazendo naquele
momento. Tal procedimento é mais eficiente em eliminar o
comportamento problema do que a extinção. No entanto, assim
como a extinção, há algumas limitações. Como nesse
procedimento qualquer outra resposta que não o
comportamento problema é reforçado, pode-se acabar
ensinando respostas inadequadas para os nossos clientes
(Higbee et al. 2018). Imagine, nesse exemplo, que após um
minuto, a criança esteja desenhando na parede. Certamente tal
comportamento não é agressivo, mas para muitas famílias
trata-se também de um comportamento indesejado. Como o
reforço acontecerá imediatamente após a criança desenhar na
parede, mesmo que não tenha uma relação de dependência,
tal situação pode ser suficiente para aumentar a frequência do
comportamento de desenhar na parede com uma relação de
continuidade entre as respostas e a consequência. Dessa
forma, esse procedimento poderia ser eficaz em reduzir um
comportamento problema, ao mesmo tempo que pode ensinar
um outro comportamento problema.
Uma terceira estratégia de intervenção consiste no

reforçamento diferencial de um comportamento alternativo
(DRA). Tal procedimento consiste em colocar em extinção o
comportamento problema ao mesmo tempo que ensina-se uma
resposta alternativa apropriada que produzirá o mesmo reforço
do comportamento problema (Fisher & Bouxsein, 2011; Moreira
& Medeiros, 2019). Apesar dessa ser a forma mais comum,
existem variações do procedimento em uma intervenção DRA
(Athens & Vollmer, 2010). Nas variações existentes, ainda
reforça-se o comportamento problema, mas o comportamento
alternativo é mais rico do que o comportamento problema.
Algumas maneiras das contingências de reforçamento do
comportamento alternativo ser mais rico do que a contingência
de reforçamento do comportamento problema envolvem a
manipulação da a taxa, magnitude, atraso ou qualidade do
reforço. Pode-se utilizar maiores taxas (frequência do reforço) e
magnitude (quantidade de reforço), menores atrasos e reforços
de mais qualidade (reforços preferidos pelo cliente) no ensino
de uma resposta alternativa (Athens & Vollmer, 2010). Apesar
do DRA ser menos eficaz em situações que ainda há reforço
para o comportamento problema, isso pode ocorrer por duas
situações: 1) existem situações em que não temos controle
total sobre as consequências, logo, ainda havendo
reforçamento para o comportamento problema, e, 2) alguns
cuidadores podem não concordar com intervenções que retirem
totalmente os reforçadores mesmo de comportamento
problema para evitar alguns efeitos colaterais possíveis da
extinção (jorro de respostas em extinção, eliciação de
respostas emocionais).
O procedimento DRA é a intervenção mais utilizada dentro da
Análise do Comportamento para o manejo de comportamentos
problemáticos, sendo extremamente eficaz para os mais
diversos comportamentos (Petscher et al. 2009). Uma de suas
grandes vantagens é que além de eliminar rapidamente o
comportamento problema, ensina-se uma resposta alternativa
apropriada que produz o mesmo reforço que o comportamento
problema. Além disso, quando reforça-se um comportamento
alternativo ao mesmo tempo que utiliza-se extinção para um
comportamento problema, reduz a probabilidade de ocorrer
efeitos indesejados da extinção (Petscher et al. 2009). Por
exemplo, uma criança autista com desenvolvimento na
linguagem pode jogar objetos nos pais para ter acesso aos
seus brinquedos. Ter acesso aos brinquedos é um reforçador
importante, no entanto, jogar objetos não é uma resposta
apropriada. Uma intervenção baseada no DRA poderia ser
implementada ao colocar em extinção a resposta de jogar
objetos (não produz mais acesso aos brinquedos) ao mesmo
tempo que entregar um cartão com imagens dos brinquedos
produziria acesso aos mesmos. Espera-se com tal intervenção
diminuir a frequência do comportamento de jogar objetos ao
mesmo tempo que aumentaria a frequência do comportamento
de entregar o cartão.
Um dos exemplos de DRA na aplicação envolve o treino de

comunicação funcional (FCT). O treino de comunicação
funcional consiste em ensinar uma resposta de comunicação
alternativa mais funcional em detrimento de outra. O
procedimento de FCT envolve a extinção de um
comportamento problema ao mesmo tempo que ensina-se uma
resposta alternativa que consiste em uma resposta de
comunicação (Greer et al. 2018). Muitas pessoas autistas
acabam desenvolvendo comportamentos inapropriados como
de agressão aos outros por não aprenderem respostas mais
adequadas como a comunicação verbal. Logo, em muitos
casos, pessoas autistas acabam agredindo os outros como
forma de obter reforçadores, pois não aprenderam formas mais
efetivas de influenciar o comportamento de outras pessoas. Por
exemplo, uma criança pode morder o coleguinha para ter
acesso aos brinquedos pois nunca lhe foi ensinado que
bastaria falar “Me empresta o brinquedo, por favor” também
resultaria em acesso ao mesmo reforço. Logo, uma
característica do FCT é a de identificar o reforço do
comportamento problemático e, ensinar uma resposta
alternativa comunicativa mais apropriada que produza o
mesmo reforço do comportamento problemático. Tal estratégia
se mostrou mais efetiva na redução do comportamento
problema e ensino de respostas alternativas adequadas. Em
uma revisão recente (Briggs et al., 2018), os autores avaliaram
que essa intervenção é eficaz em até 92% dos casos.

Athens, E.S., & Vollmer, T.R. (2010). AN INVESTIGATION OF

DIFFERENTIAL REINFORCEMENT OF ALTERNATIVE
BEHAVIOR WITHOUT EXTINCTION. Journal of Applied
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Em Fisher, W.W, Piazza, C. C., & Roane, H. S. (Orgs.)
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Higbee, T. S., & Pellegrino, A. J. (2018). Análise do

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Katz, B. and Lattal, K.A. (2020). An experimental analysis of

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Erin S. Petscher, Catalina Rey, Jon S. Bailey (2009) A review

of empirical support for differential reinforcement of
alternative behavior, Research in Developmental Disabilities,
Volume 30, Issue 3,Pages 409-425.

Atividade Extra

Assistir essa entrevista:
https://www.youtube.com/watch?v=_DGl4h_Dcyg&t=1980s

ABA e inclusão escolar

Uma questão muito relevante atualmente é sobre a inclusão de
pessoas portadores de deficiência ou neuro diversas no
contexto escolar. Desde a década de 90, com a Declaração
Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), houve
uma maior atenção e um foco para o desenvolvimento de
políticas públicas para produzir uma educação inclusiva e de
qualidade para qualquer cidadão. Nessa declaração, são
passadas diretrizes do que deve ser feito para promover uma
educação inclusiva. Dentre as diretrizes abordadas estão a
equidade no acesso à informação, educação com qualidade
para qualquer cidadão compreendendo os diferentes e limites
de cada um e uma educação inclusiva ao invés da exclusão
que era o comum em instituições educacionais em nosso
mundo. No contexto brasileiro, em 2008 teve um grande marco
para o início do desenvolvimento de políticas públicas
inclusivas. Neste ano, o Ministério da Educação (2008)
publicou diretrizes para o ensino inclusivo no nosso país. De
acordo como o Ministério da Educação, a educação inclusiva
tem como objetivo “assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino
para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial
desde a educação infantil até a educação superior; oferta do
atendimento educacional especializado; formação de
professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão; participação
da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e
articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (Ministério Público 2008, pp.14)”. Com esses
objetivos, fica claro que o foco é em produzir ensino de
qualidade para pessoas de qualquer faixa etária, sendo
necessário realizar a capacitação de profissionais e alterações
na estrutura física e curricular das instituições de ensino.
A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) pode ser uma

das ciências utilizadas para contribuir com a educação inclusiva
do autismo. Apesar de ser uma ciência que tem muito a
oferecer, uma política educacional não depende unicamente
dos psicólogos. É necessária uma articulação entre os
psicólogos e os atores sociais envolvidos na educação, como:
professores, funcionários, coordenadores e diretores. Em um
nível mais macro, é de suma importância articulação de
políticas públicas para capacitar esses profissionais a atuarem
no contexto educacional de forma inclusiva. Isso posto, neste
texto, será discutido mais como pode ser a atuação do
psicólogo no contexto escolar e quais conhecimentos
produzidos pela ABA podem ser utilizados para favorecer a
aprendizagem de comportamentos relevantes para pessoas
diagnosticadas com autismo.
O psicólogo formado em Análise do Comportamento Aplicada

pode atuar de diversas maneiras no contexto escolar. De
maneira geral, esse profissional pode pensar em intervenções
que ensinam comportamentos relevantes nesse contexto, como
por exemplo, ensinar crianças a seguirem instruções,
desenvolverem habilidades sociais, manter contato visual,
olharem para o quadro, ficarem sentadas sem interrupção,
ensino de leitura, matemática, entre outros. Além disso, esse
profissional pode atuar também para eliminar comportamentos
problemas que também podem aparecer no contexto escolar.
Por exemplo, episódios de agressão com outros alunos ou o
corpo docente podem vir a acontecer. Com base nisso, tudo
que já foi discutido nas aulas anteriores como realizar análises
funcionais para descobrir a função do comportamento antes de
realizar uma intervenção baseada em eventos antecedentes ou
consequentes podem e devem ser utilizadas no contexto
escolar. Entretanto, outras intervenções possuem evidências
(Crosland & Dunlap, 2012; Harrower & Dunlap, 2001)
científicas e também podem ser utilizadas nesse contexto para
o ensino de comportamentos relevantes visando aspectos
relevantes para a inclusão escolar.
Dentre as possíveis intervenções que podem ser utilizadas, o

uso de dicas (do inglês, prompt) é uma intervenção com
bastante eficácia (Crosland & Dunlap, 2012; Harrower &
Dunlap, 2001). Essa intervenção também é baseada em
eventos antecedentes, visto que ela ocorre antes da emissão
do comportamento alvo. O uso de dicas consiste em apresentar
uma dica que pode ser auditiva, visual ou até mesmo guiar
fisicamente o aluno para a emissão do comportamento alvo.
Por exemplo, caso o aluno precise emitir uma sequência de
comportamentos para terminar uma tarefa, um exemplo de dica
visual seria apresentar um cartão em cada elo da sequência
dando dica do que precisa ser feito a seguir. O mesmo poderia
ser feito com uma dica auditiva que poderia ser o professor
falando o que precisa ser feito ou até mesmo usando vídeos.
Em alguns casos, pode ser necessário a dica física que
consistiria no professor ou algum aluno treinado guiar
fisicamente o aluno diagnosticado com autismo para emissão
da resposta. Apesar das três formas de dicas serem possíveis,
é difícil avaliar qual mais efetiva. Uma boa estratégia é avaliar
qual comportamento alvo quer ser ensinado e mensurar se o
uso de uma dica é superior no quesito de facilitar a
aprendizagem para aquele aluno em comparação com os
demais tipos de dica. Além do uso de dicas, uma outra
estratégia baseada em eventos antecedentes são estímulos
visuais que sinalizem a rotina do que precisa ser feito para o
aluno (Crosland & Dunlap, 2012; Harrower & Dunlap, 2001).
Essa estratégia é muito utilizada, pois existem evidências que
em momentos de transição de uma atividade para outra podem
ocorrer a emissão de comportamentos indesejados (Castillo et
al. 2018). Estudos mostram que quando ocorre a transição de
um contexto rico de reforço para um contexto com pouco
reforço podem acontecer episódios de comportamentos
indesejados. Por exemplo, sair de um contexto rico (i.e. brincar
com os colegas / ouvir uma história) para um contexto pobre
(fazer um dever de casa) pode produzir comportamentos
indesejados. A estratégia de estímulos visuais consiste em
mostrar visualmente para o aluno tudo o que precisará ser feito
naquele dia e em qual ordem. Tal estratégia aumenta a
previsibilidade dos eventos que acontecerão na escola e ajuda
na autonomia dos alunos a realizarem as atividades assim
como diminuir a frequência de comportamentos indesejados
durante as transições.
Uma segunda estratégia que pode ser utilizada é conhecida

como automonitoramento. Tal estratégia consiste em ensinar o
aluno a ter mais autonomia durante as atividades escolares.
Isso garante mudar um foco de responsabilidade do professor
para o aluno na execução da atividade (Koegel et al., 1999),
mas, para isso, precisa ser ensinado para o aluno como
realizar os comportamentos adequados e discriminar os
comportamentos adequados dos inadequados. Nessa
intervenção, inicialmente, o professor estabelece o
comportamento alvo a ser ensinado e comportamentos
inadequados que podem competir com o alvo. Posteriormente,
seleciona potenciais reforçadores para o comportamento-alvo,
e, por fim, estabelece objetivos para serem alcançados. Para o
ensino do comportamento alvo, o professor usa de modelagem,
dicas ou modelação (imitação) para ensinar o comportamento
alvo. Além disso, o professor ensina o aluno a discriminar qual
o comportamento-alvo e qual o comportamento inadequado por
meio do modelo. Quando o aluno aprende a discriminar qual o
comportamento esperado e qual o comportamento inadequado,
ensina-se a emissão do comportamento-alvo. Por fim, toda vez
que o aluno apresenta o comportamento-alvo estabelecido, o
próprio aluno registra o que fez e pode ter acesso ao item
reforçador escolhido. A ideia dessa intervenção é que
inicialmente o professor é muito necessário no ensino do
comportamento adequado, mas com o passar do tempo, o
próprio aluno faça o comportamento adequado, registre a sua
ocorrência e tenha acesso ao seu item reforçador.
Por fim, uma terceira intervenção possível é a mediada por

pares (Crosland & Dunlap, 2012; Harrower & Dunlap, 2001).
Nessa intervenção, ensina-se alunos da própria turma a
interagirem com o aluno diagnosticado com autismo para a
correção e ensino de comportamentos-alvo e terem um papel
de tutor. Tal estratégia além de ser efetiva apresenta algumas
vantagens por ser naturalística e promover o desenvolvimento
de interação e habilidades sociais importantes. Geralmente,
essa intervenção é utilizada para o ensino de comunicação ou
habilidades sociais utilizando a interação de alunos
neurotípicos e neuro diversos. Inicialmente, para utilizar essa
intervenção, separa-se os alunos em pares: neurotípicos e
neuro diversos. O aluno neurotípico assume a função de tutor e
o neuro diverso de aprendiz. Posteriormente, estabelece-se
objetivos a serem alcançados ao longo dos dias. Após o
estabelecimento dos objetivos, ensina-se o aluno a ser tutor
por meio de reforçamento diferencial e modelação. Depois de
terminado o treinamento do tutor, observa-se a interação entre
os alunos (tutor-aprendiz) e reforça-se os comportamentos
adequados. Por fim, cria-se condições para observar o
desempenho do aluno ao longo dos dias. Tal aspecto do
procedimento é importante para avaliar o sucesso da
intervenção ao longo do tempo e para reforçar comportamentos
adequados aprendidos.

Atividade Extra

Assistir vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=c6TcURNbg-8&t=2176s

BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Secretaria de

Educação Especial – SEESP. Política nacional de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva. Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº
555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948,
de 09 de outubro de 2007. Brasília, 2008. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/>.

Castillo, M.I., Clark, D.R., Schaller, E.A., Donaldson, J.M.,

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intellectual and developmental disabilities. Jnl of Applied
Behavior Analysis, 51: 99- 117. https://doi.org/10.1002/jaba.430

Crosland, K., & Dunlap, G. (2012). Effective strategies for the

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Harrower, J. K., & Dunlap, G. (2001). Including children with

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Koegel LK, Harrower JK, Koegel RL. Support for Children

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doi:10.1177/109830079900100104

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A

EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A
CULTURA – UNESCO Declaração Mundial sobre Educação

para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem Jomtiem. 1990. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pd
f>.
Processo inicial de avaliação

O Transtorno do Espectro Autista foi definido pelo Manual
Diagnóstico Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5) como
um transtorno do neurodesenvolvimento, que apresenta déficits
nas habilidades de comunicação e interação social e a
presença de comportamentos repetitivos e interesses restritos.
Os sinais clínicos devem aparecer, mesmo que sutilmente,
antes dos 3 anos de idade.
Análise do comportamento Aplicada é a profissão que

desenvolve com as pessoas com Autismo e outras
necessidades/alterações no desenvolvimento aquilo que foi
estudado e comprovado cientificamente pela Análise
Experimental do Comportamento, a qual desenvolve suas
teorias a partir da filosofia do Behaviorismo Radical. A análise
do Comportamento busca entender a relação/interação entre o
que ocorre no contexto (estímulos), comportamento (resposta)
e suas consequências.
A avaliação comportamental busca identificar o nível operante

do sujeito, ou seja, aquilo que ele já possui em seu repertório,
quais os déficits e/ou excessos comportamentais apresentados,
para que a partir daí seja possível a elaboração de um plano de
tratamento individual.
A avaliação comportamental envolve diferentes métodos e

formas de investigação, incluindo observações diretas,
entrevistas, testes para identificar e definir metas para
mudança de comportamento. A avaliação comportamental
consiste em cinco fases ou funções: (a) triagem, (b) definição e
quantificação de problemas ou metas, (c) identificar o
comportamento-alvo a ser tratado (d) avaliação do progresso e
(e) acompanhamento. Neste módulo serão discutidos os pontos
a e b dos passos da avaliação.
Anterior ao início da avaliação do comportamento é necessário

a realização de uma triagem. O profissional faz um primeiro
contato com os responsáveis pela pessoa com autismo, então
é realizada uma conversa informal, uma triagem, com os
responsáveis da criança onde o profissional deve avaliar se é
capaz de tratar a queixa apresentada pelos pais. Se for dentro
do escopo de habilidades, o profissional programa a data de
assinatura de contrato e anamnese. Se a demanda não for
parte de seu trabalho deve referenciar para outra equipe. Já no
contrato constam, informações básicas sobre como é o
funcionamento do serviço, os direitos e deveres de seu cliente
e do profissional. Importante estar listado qual a
responsabilidade de cada parte e as condições para realização
de um trabalho efetivo.
Na triagem, onde será definido o(s) comportamento(s) alvo(s) é

recomendado a realização de uma visita escolar para observar
o desempenho nesse contexto e uma observação em
contexto/casa.
Um fato importante é que antes de realizar qualquer avaliação

comportamental, o analista de comportamento deve pedir
consentimento, ou seja, explicar para família todo o passo a
passo que ele fará com sua criança e se a família concorda
com os procedimentos, se houver algo que para aquela família
não faça sentido, é o momento de alinhamento.
Iniciando a discussão sobre o componente b para definição e

mensuração do problema a ser tratado, o início pode se dar
com uma anamnese (avaliação indireta) o profissional busca
informações sobre a queixa apresentada pela família, bem
como sobre o histórico de desenvolvimento e possíveis
tratamentos já realizados. Nesse momento também é possível
compreender como a família ou responsáveis compreendem as
dificuldades da pessoa com autismo. Importante também
conhecer a rotina e elencar os principais potenciais
reforçadores (itens de preferência) da
criança/adolescente/adulto. Existem diferentes tipos de
anamneses, elas podem ser através de entrevistas, escalas e
checklists.
Posteriormente de obter todas as informações dos excessos e

déficits nos diferentes ambientes que o sujeito com autismo
frequenta é definido a avaliação a ser realizada. Para essa
definição o profissional deve-se perguntar O QUE ele precisava
avaliar. A função do comportamento? Então buscará dentro
das diversas opções diferentes métodos de avaliação
funcional. A habilidade da criança? Então buscará protocolos
dentro do que ele precisa para mensurar o comportamento
alvo.
Em relação a avaliação funcional ela pode ser direta, indireta
ou experimental. Direta é quando o terapeuta realiza a
observação do comportamento e faz, seu propósito é entender
as variáveis que desencadeiam o comportamento por meio da
observação (SELLA e RIBEIRO, 2018). Para realização de
quaisquer dos tipos de avaliação funcional, deve-se construir
uma definição operacional do comportamento alvo, ou seja,
como é claramente o comportamento a ser mensurado. Neste
momento a linguagem deve ser objetiva, clara e direta. Por
exemplo, dar tapa é uma definição vaga, a depender de quem
ler pode interpretar de uma forma diferente. A definição
operacional deve ser: Com a palma da mão aberta direcionar
ela com intensidade ao corpo de outra pessoa. Cada vez que a
pessoa retirar a palma do contato com a outra pessoa e afastar
a cerca de 10 cm e encostar novamente será considerado um
comportamento.
A avaliação indireta é feita através de conversas com a própria

pessoa ou por seus responsáveis, sem a observação da
ocorrência do comportamento. A desvantagem desse método,
segundo Miltemberg (2018) é que os entrevistados devem
confiar na memória dos eventos onde o comportamento alvo
surgiu, podendo haver diferentes relatos, a depender de quem
responde as perguntas.
Quanto ao aspecto experimental, Miltemberg (2018, p.174)

define como “avaliação funcional é o processo de coleta de
informações sobre os antecedentes e consequências que
estão funcionalmente relacionados à ocorrência de um
problema de comportamento”. Atualmente existem duas
principais avaliações que colocam em testes a contingência em
que o comportamento aparece a Análise Experimental do
Comportamento e a ISCAA (Avaliação Funcional Prática). A
escolha pela qual deve ser realizada depende do escopo de
potencial do profissional casado com a necessidade
apresentada pela criança.
Quando se apresentam diferentes excessos comportamentais

que comprometem a identificação do nível operante das
demais habilidades, deve-se primeiro tratar desse aspecto e
posteriormente investir na realização de avaliação de direta.
Na avaliação do comportamento de forma semi-estruturada,
existem atualmente um leque de possibilidades para os
profissionais. A escolha do currículo deve ser relacionada a
qual tipo de necessidade do sujeito alvo e da família, por
exemplo, necessidade de trabalhar no comportamento verbal,
VB-MAPP, ABLS (Avaliação de Habilidades Básicas de
Linguagem e de Aprendizagem), caso a principal demanda seja
a independência em atividades cotidianas tem-se a AFLS
(Avaliação de Habilidades Funcionais). Pessoas com maior
repertório de habilidades com necessidade de aprimoramento
de linguagem, PEAK. Problemas de comportamento de
aprendiz, IRBA (Inventário de Repertórios de um Bom
Aprendiz), dentre outros protocolos.
Outro tipo de avaliação que é essencial para a definição dos

itens com potencial reforçador são as avaliações de
preferência. Dentro desse termo cabe diferentes tipos de
avaliação de preferência, cada um contém vantagens e
desvantagens e a escolha do seu uso vai de acordo com as
habilidades apresentadas por cada criança. Elas podem ser
diretas ou indiretas.
As indiretas podem ser através de entrevistas (estruturadas ou

não estruturadas) e checklists. As diretas podem ser por
operante livre (naturalístico ou planejado) e por tentativas
(única, pares e múltiplos).
Em se tratando de entrevistas e checklists são dados coletados

através da percepção das pessoas que convivem com o sujeito
com autismo, o profissional de forma aberta (entrevistas) ou
através de marcação de itens já previamente selecionados
(checklists) vai elencando os potenciais itens reforçadores a
serem usados para aumento de frequência dos
comportamentos alvos.
Quanto às avaliações de preferência diretas, a de operante

livre o profissional pode deixar a criança livre no ambiente
(naturalista) e verificar dentro de 5 minutos com quais itens ela
interage e a duração dessa interação ou pode organizar uma
quantidade determinada de itens e deixar exposto para assim
registrar quais ela vai explorar e o tempo que permanecerá
com cada um. Esse tipo de avaliação apresenta como
vantagem não haver remoção do item da criança e é eficiente
na detecção de reforçadores, porém não deve ser usada com
crianças que apresentam saciação com rapidez.
Nas avaliações de preferência direta por tentativa, a

apresentação de estímulos e a retirada após a apresentação.
Quando o estímulo é único, ou seja, o profissional apresenta
um item e espera para ver se a criança interage com o mesmo
ou não. Essa forma de avaliação é indicada para crianças que
apresentam dificuldades de rastreio visual e como
desvantagem é a possível ocorrência de problemas de
comportamento pela remoção de algo que a pessoa queira
continuar explorando.
Avaliação de preferência de pares, são apresentados os itens

previamente selecionados de 2 em 2 e o profissional diz para a
criança "escolher um”. Não deve ser autorizado pegar dois
itens, por isso também chamada de escolha forçada, por isso
só deve ser realizada com pessoas que tenham habilidades de
escolha e rastreio. Uma desvantagem é ser demorada, visto
que todos os itens devem ser apresentados em combinações
diferentes. Entretanto, por este mesmo motivo ela consegue
oferecer uma hierarquia de potenciais reforçadores.
Outra forma de avaliação de preferência é com estímulos

múltiplos sem reposição. Neste caso, o profissional apresenta 3
ou mais estímulos e a criança escolhe qual deseja. Após o item
ser escolhido ele não é apresentado novamente. Para sua
realização também é necessária habilidade de fazer escolhas e
de habilidade de rastreio ainda mais sofisticada. Como
desvantagem é a possibilidade de escolha de não favoritos ou
chamados “falsos negativos”. A vantagem apresentada é ser
mais rápida que a de pares, sendo possível sua realização com
mais frequência (SELLA E RIBEIRO, 2018). Ela também pode
ser realizada com reposição de estímulos.

Atividade extra
Como atividade extra você irá assistir os seguintes vídeos:
Vídeo1: Conceito: Contingência Tríplice - YouTube
Vídeo 2: Vídeo 7 Avaliação de preferência - YouTube

MILTEMBERG, R. G. Modificação do Comportamento:

Teoria e Prática/ Raymond G. Miltenberger. 6ª edição. São
Paulo, SP: Cengage, 2018.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. Análise do Comportamento

Aplicada ao Transtorno do Espectro do Autismo. 1ª ed.
Curitiba: Appris, 2018.
Delineamento de Intervenções
Para dar continuidade aos demais pontos da avaliação vale
relembrar os passos da avaliação. (a) triagem, (b) definição e
quantificação de problemas ou metas, (c) identificar o
comportamento-alvo a ser tratado (d) avaliação do progresso e
(e) acompanhamento. Pensando no tema do módulo anterior,
vale ressaltar que o uso de diferentes tipos de avaliação para
comparação de dados é benéfico e só agrega na sua tomada
de decisão sobre os comportamentos a serem selecionados
como alvo.
Após a realização da(s) avaliação(s) e realizada a identificação

do(s) comportamento(s) alvo(s), item (c) do processo de
avaliação. A escolha do comportamento a ser aumentado ou
reduzido deve ser embasada por dados e em evidências
científicas. Para redução de comportamento é importante
priorizar aqueles que colocam a saúde e segurança em risco.
Para aumentar a frequência a escolha primária deve-se a
comportamentos pivotais ou cusps comportamentais. Através
da aprendizagem deles é possível que a criança aprenda
novas habilidades sem precisar de treinamento direto, por
exemplo a imitação.
Sella e Ribeiro (2018) definem as cusps comportamentais

como mudanças no comportamento que têm consequências
para o sujeito possibilitando-o a ter acesso a novas
oportunidades de aprendizagem, sem ser necessário
treinamento direto. Abaixo um quadro desenvolvido pelas
autoras (p.144) onde descrevem algumas das principais cusps.
A avaliação muitas vezes revela mais de um comportamento ou

área de habilidade como possível alvo de intervenção. A
tomada de decisão de qual é prioritário deve-se considerar o
nível de periculosidade, frequência em que ocorre e a duração,
se ele começou a curta ou longa data, a facilidade de acesso a
reforço, quanto de atenção negativa de outras pessoas ele
causa, probabilidade de sucesso e custo de resposta
necessário para seu treino/aquisição.
Nesse momento são traçados objetivos a curto (3 meses)

médio (6 meses) e longo prazo (9 meses a 1 ano). Os objetivos
definem as habilidades alvos a serem ensinadas na
intervenção, eles devem ser específicos, claros e mensuráveis.
A escrita de um objetivo deve ser tecnológica, ou seja,
qualquer pessoa que tenha acesso ao documento tem que ser
capaz de compreender o que está sendo planejado. Para cada
objetivo é necessário a definição de estratégias. Por exemplo,
o objetivo é desenvolver habilidade de imitação de 1 passo
com objeto, para no mínimo 10 variações de
brinquedos/brincadeiras acertando 9 em 10 tentativas.
Após os objetivos definidos é hora de criar os programas. Para

criação dos programas as 7 dimensões da ABA devem estar
presentes. Ou seja, eles devem sem aplicados,
comportamentais, analíticos, tecnológicos, conceitualmente
sistemáticos, efetivos e propiciar a generalização das
habilidades ensinadas (SELLA, RIBEIRO, 2018). Aplicados
referem-se a serem úteis ao contexto da criança, terem relação
direta com o que a família da mesma valoriza. Comportamental
é o foco do trabalho do analista do comportamento, ele deve
escrever programas claros sobre qual comportamento deseja
modificar, baseando-se no que pode ver e mensurar.
Tecnológico é a habilidade do analista do comportamento
elaborar programas com escrita objetiva e de fácil
compreensão para que família e aplicadores consigam
compreender seu planejamento. Conceitualmente sistemática é
trazer para os programas os princípios norteadores da análise
experimental e do behaviorismo. Efetivo é que as estratégias
usadas realmente modifiquem os comportamentos, ainda ter a
possibilidade de mostrar essa mudança através dos dados.
Generalidade é um dos passos mais importante, ela deve ser
programada, para que criança e família não percam o tempo
com habilidades executadas dentro de consultório e não onde
é o alvo dela ocorrer, no ambiente da pessoa com autismo.
Ao elaborar o programa o analista do comportamento deve ter

as seguintes informações: nome do programa, meta a ser
alcançada, critério de sucesso (quanto de acerto a criança
deve ter para mudar a fase do programa ou concluí-lo,
materiais a serem usados para realização do programa. O
procedimento é o passo a passo de como vai ser a aplicação,
neste passo deve estar previsto todas as variáveis e níveis de
ajuda, assim que o aplicador der a demanda, qual a resposta
da criança e qual o reforço o aplicador deve entregar, se a
criança não respondeu o que o aplicador deve fazer, também
devem fazer parte desse processo. A correção de erro refere-
se a quando a criança erra a resposta qual deve ser o
procedimento aplicado. Os dados a serem coletados é a parte
que dará a possibilidade de verificar o progresso do seu cliente
com autismo. Existem diferentes formas de mensurar o
comportamento, a escolha pela qual depende do
comportamento que o analista quer reduzir ou aumentar.
Para avaliação do progresso (d) é necessário identificar quais

medidas do comportamento serão utilizadas. Segundo
Miltemberg (2018) para desenvolver o registro do
comportamento o analista deve seguir 4 etapas que são: 1.
Definir o comportamento a ser mesurado. 2. A logística do
registro é quando é definido quem e onde fará o registro, se um
observador de fora ou a própria pessoa, nesse aspecto
também define o período de registro. 3. Escolha do método de
registro, serão definidas abaixo, pode ser latência, frequência,
duração, intensidade, registro de produto permanente e de
intervalo. 4. A escolha do instrumento, ou seja, como você vai
registrar, contador, celular, lápis e papel, filmagem, dentre
outras opções.
Uma das formas mais usadas é o registro é contínuo, dentro

dele o comportamento pode ser mensurado de diferentes
formas, latência, intensidade, duração e frequência. A latência
refere-se à duração entre a apresentação do estímulo ou
evento e o surgimento da resposta. Por exemplo, chamar a
criança pelo nome (estímulo) o tempo em que ela demora
(latência) para olhar (resposta) em direção a pessoa que a
chamou, registrada em minutos ou segundos a depender do
comportamento. Duração é o tempo do início do
comportamento até o momento em que ele termina, por
exemplo, João chorou 20 minutos seguidos. Um ponto
importante para que a duração seja registrada de forma efetiva
é a definição operacional do comportamento, ela deve ser
clara, por exemplo, no caso do choro deve ser definido quando
iniciar o registro na mudança da expressão fácil? Quando tiver
lágrimas? Não existe uma predefinição, isso deve ser ajustado
para cada pessoa, a depender da topografia do seu
comportamento. Quanto a frequência é o número de vezes que
o comportamento ocorre, ela é base para se identificar a taxa
de comportamento. A taxa de respostas é a razão entre o
número de respostas sobre um período de tempo. É uma das
formas mais usadas na ABA. A intensidade de um
comportamento é a quantidade de força, esforço ou energia
que foi necessária para sua realização, para sua medida é
necessário que o analista use uma escala com a definição
operacional da classificação, por exemplos engajamento
durante brincadeira nível 1 – criança sorrindo, gargalhando,
olhando para o terapeuta e permanecendo próximos; nível 2 –
criança permanece próximo mais sem contato visual e
expressão neutra; nível 3 – criança chora, se distancia do
terapeuta, evita contato visual.
Outras formas de registrar o comportamento é o registro de

produto permanente, onde o terapeuta vai quantificar o produto
do comportamento, por exemplo, jogar itens, irá contar os itens
que estão no chão, ou fora de seu lugar. É uma medida
indireta, pois o terapeuta não vê a ocorrência do
comportamento. Um prejuízo dessa forma de registro é a
possibilidade de erro devido ao terapeuta não estar observando
no momento da ocorrência o comportamento.
Ainda dentro das possibilidades de mensuração do

comportamento existe o registro de intervalos, uma delas é o
tempo entre respostas é o tempo entre a emissão de uma
resposta até a emissão da próxima, no caso do tapa, pode ser
quanto tempo dura entre um tapa e o surgimento do outro.
Através dessas medidas é que serão tomadas as decisões
sobre a aprendizagem ou não do comportamento, ou seja, o
acompanhamento (e) do caso. Um fato considerado importante
no acompanhamento do caso é ter momentos de concordância
entre observadores, ou seja, duas pessoas registram o
comportamento e posteriormente analisam se as respostas
estão similares, isso auxilia na fidedignidade dos dados.
Assentimento é um termo ainda pouco usado no Brasil, é

sinônimo de concordância, ou seja, a criança concorda que
você pode tocar nela para aumentar o suporte e oferecer algum
nível de ajuda física. Em sessão é possível ver claramente a
autorização da criança e também quando ela não autoriza,
geralmente se afasta, modifica expressão facial e quando vocal
diz, não. Apesar de haver uma cultura no país de que a criança
pode ser manipulada de qualquer forma por um adulto, há um
movimento de terapeutas renomados para mudança desses
hábitos e a formação de um novo olhar realmente humano,
integrado e respeitoso nos atendimentos a pessoas com
deficiência. Por isso, o uso de ajuda física deve ser colocado
apenas quando necessário e seu esvanecimento planejado.
Consentimento refere-se a apresentação do programa de

ensino e de todas as estratégias usadas desde a avaliação até
o tratamento da pessoa com autismo, seja para ela mesma,
quando apresentar condições de compreensão, seja para a
família. Ainda vemos no nosso país uma saúde verticalizada
onde o profissional da saúde/educação detém o saber e o
impõe para o seu cliente. A instalação de uma saúde
transdisciplinar e horizontalizada onde a família e cliente
participam ativamente do seu processo de tratamento ainda
está em construção.

Atividade extra
Indico a revisão dos princípios básicos com a live falando sobre

princípios básicos do comportamento.
https://www.youtube.com/watch?v=D2M2mgWZQRI

MILTEMBERG, R. G. Modificação do Comportamento:

Teoria e Prática/ Raymond G. Miltenberger. 6ª edição. São
Paulo, SP: Cengage, 2018.
SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. Análise do Comportamento

Repertórios para ter um bom aprendiz
Pensando em ter um bom aprendiz, criança com interesse em
aprender o que é proposto, existe um currículo denominado o
Inventário De Repertórios De Um Bom Aprendiz (IRBA).
Desenvolvido por Steve Ward e Teresa Grimes em 2008. O
objetivo do IRBA é auxiliar as equipes de trabalho a identificar
como o repertório atual da criança pode limitar as
oportunidades de ensino ou a obter uma instrução mais
eficiente. Consiste em 139 itens separados em dez categorias:
A. Excessos de comportamento; B. Nível de ajuda; C.
Resiliência e Regulação; D. Disponibilidade; E. Perseverança e
Foco; F. Flexibilidade; G. Consequências; H. Canais de
Aprendizagem; I. Espontaneidade; J. Potencial para se
beneficiar da inclusão.
As pessoas com autismo que possuem um repertório de

comportamentos apropriados para o aprendizado respondem
prontamente em uma variedade de estímulos/circunstâncias. O
Inventário de Repertórios para um Bom Aprendiz tem
perguntas sobre como o aluno se comporta em uma variedade
específica de condições, aqueles que realizarem uma boa
pontuação neste inventário terão facilidades em aprender,
porque respondem bem à instrução de adultos. Eles poderão
participar de ambientes não intrusivos ou estruturados, como
uma aula ou à comunidade.
O Inventário de Repertórios de um bom Aprendiz, avalia quão

"saudável é a relação instrucional", ou seja, o quanto um
professor/terapeuta pode facilmente conseguir que seus
alunos/clientes demonstrem a capacidade de responder
adequadamente, com respostas de qualidade. A qualidade da
resposta é demonstrada, por exemplo, quando as crianças
respondem ao primeiro pedido ou instrução, em vez de exigir a
repetição dessa pergunta várias vezes antes de responder.
Como não é fácil o acesso a este currículo no Brasil, serão

pontuadas habilidades que auxiliam no trabalho inicial para que
a pessoa com autismo. O desenvolvimento de controle
instrucional torna possível o ensino de forma prazerosa. O
desenvolvimento de atenção e imitação são bases para
diversas outras habilidades e aumentam as oportunidades de
aprendizado. Habilidade de mando reduz comportamentos
problemas de imediato visto que a criança aprende a dizer o
que quer, sem precisar se comportar de forma inapropriada.
O controle instrucional ou motivação instrucional vem sendo

apresentado como uma alternativa ao uso do procedimento de
extinção de fuga, onde a pessoa com autismo é submetida a
um aumento de dicas e bloqueios físicos para que se cumpra a
demanda que o terapeuta fez. Ele foi proposto por Robert
Schramm. Os sete passos são: controle ambiental, terapeuta
mostrar que é divertido, mostrar que é confiável, mostrar que o
melhor caminho é seguir as orientações dadas, oferecer reforço
consistente, definir prioridades e o que fazer quando a criança
não cooperar.
Em relação ao controle de ambiente, passo 1, antes de iniciar a

sessão todo e qualquer reforço deve estar sob o controle do
aplicador. O aprendiz precisa entender com clareza que o
aplicador controla, de forma a decidir se haverá acesso, como
será o acesso, quando e por quanto tempo será esse acesso
ao item reforçador, para tanto é necessário que o aplicador ou
familiar mantenha os brinquedos ou itens de interesse
acessível a ele, mas não ao alvo da intervenção.
O passo 2, mostre que você é

(terapeuta/aplicador/familiar/responsável) divertido é um dos
mais importantes, pois intervenções baseadas em motivação
facilitarão o engajamento da criança na realização das
atividades. Em primeira instância deve ser feita toda interação
com o aprendiz momentos de experiências agradáveis,
positivas, interessantes para que assim, o mesmo queira seguir
suas instruções para ganhar mais tempo com junto ao
aplicador. É muito importante lembrar de momentos de
emparelhamento com o reforçador, onde o aplicador irá brincar
sem interferir na brincadeira, sem dar demandas, apenas
tornando aquele momento mais agradável, a brincadeira mais
divertida.
As nossas relações são seguras quando baseadas em

confiança, portanto quando o aprendiz sabe que pode confiar
no que o aplicador diz terá maior disposição para seguir suas
instruções. Por isso o passo 3 é mostrar que é confiável. O
aplicador deve cumprir o que fala. Ao instruir o aprendiz para
fazer algo, não permita que ele tenha acesso ao reforço a não
ser que ele cumpra a demanda. Decidir quando receber,
quanto de reforço e como será dado é papel do aplicador. Dar
instruções claras. Usar linguagem adequada e de forma
afirmativa como “eu quero”, “eu preciso”, é “hora de” e etc.
Inserir instruções em momentos que tenha alta probabilidade
de cumprir, quando a criança estiver feliz, engajada e
relaxada.
No passo 4 é onde será deixado claro para o aprendiz que o

melhor caminho é seguir as instruções do aplicador, pois assim
ele terá acesso aos itens que deseja. Dar instruções fáceis
sempre que possível e reforçar as decisões de participar,
mesmo que a resposta não seja a esperada, valorizar
comportamento de engajar na proposta é valioso quando o
objetivo é ganhar motivação instrucional. Adicionar algo
positivo após um comportamento não somente aumentará a
probabilidade de o mesmo ocorrer novamente como também
aumentará o valor do aplicador como potencial reforçador.
Oferecer reforço consistente é o passo, nos primeiros estágios

do controle instrucional com o aprendiz a cada demanda em
que a resposta for positiva deverá ser oferecido um potencial
reforçador. Posteriormente, ir alterando para um esquema de
reforço com função variável, onde a criança ora faz e recebe,
ora faz e recebe apenas valorização social. Quando houver
controle instrucional adequado é necessário aumentar
lentamente o número de instruções para ter acesso ao reforço
e/ou lentamente aumentar o nível de dificuldade da instrução.
Conhecer as prioridades é o passo 6, aqui leva o analista a

planejar qual o programa mais importante a ser ensinado para
aquele aprendiz e qual o item com potencial reforçador mais
potente. Aqui é onde se define que a demanda mais complexa
deve ser oferecida junto com o reforço de maior potencial. O
reforço diferencial deve estar baseado nas prioridades de cada
programa. Por exemplo, em um programa de imitação, se o
aprendiz responder com o nível de ajuda ele receberá uma
ficha, mas se responder independente ele receberá todas as
fichas e a possibilidade de escolher qual a próxima
brincadeira/brinquedo. O analista deve orientar claramente o
aplicador sobre em quais condições ele pode usar reforço
diferencial. No passo 7, caso o aprendiz escolher não cooperar
mesmo que tenha feito tudo para que ele compreendesse que
lhe seria benéfico, mostrar que ignorar as instruções ou
escolher um comportamento inapropriado não resultará em
ganho de reforço. Porém, apenas deixar todos os
comportamentos em extinção não é o suficiente. É necessário
mostrar a saída, ou seja, inserir instruções simples. Assim que
cumprir uma instrução simples voltar imediatamente ao passo
2.
Os 7 passos oferecem alternativas para evitar dar atenção sem

necessidade quando fuga. Criar alternativas para não ser
necessário repetir a instrução repetidas vezes, visto que o
contato visual ou a interação podem ser atenção para
problemas comportamentais ao invés de auxiliar na sua
redução, podem aumentar sua frequência.
A habilidade de imitar pessoas é uma das cusps

comportamentais mais importantes de ser desenvolvida, visto
que através dela a pessoa com autismo poderá desfrutar de
diversas oportunidades dadas pelo ambiente para o
aprendizado de novas habilidades sem treinamento. A imitação
é a habilidade de copiar os movimentos motores de outra
pessoa (MARTONE, 2017).
A imitação pode ocorrer de diferentes formas, seja de gestos,

de movimentos amplos e finos, manejo de objetos, das
expressões faciais, de vocalizações. Rogers e Dawson (2014)
apontam que através da imitação de gestos a criança pode se
expressar, bem como compreender o que os outros querem
dizer. Com a imitação de ações com objetos ela pode aprender
como os objetos são usados e ampliar sua capacidade de
raciocínio. Além disso, a imitação envolve a alternância da vez
que é base para as habilidades de jogos e outras demandas
sociais.
Rogers e Dawson (2014) recomendam o ensino de imitação na
seguinte sequência 1) imitação com objetos; 2) imitação de
movimentos motores; 3) imitação de movimentos orais e faciais
4) imitação de sons e palavras.
Anterior ao desenvolvimento do programa de imitação é

importante desenvolver habilidades de atenção, de seguir
instruções básicas e ainda de rastreio visual, sem essas
habilidades precursoras é possível que a criança não evolua.
Outro ponto muito importante é o cuidado com a ordem de
apresentação da demanda, se a pessoa com autismo faz o
movimento junto com o terapeuta não fica claro se ela estava
imitando o movimento do terapeuta ou se ela já faria aquele
movimento, então sempre garanta a atenção em primeira
instância, em seguida, dê o modelo, sem usar a descrição do
que está fazendo, a ação da criança deve ser controlada pelo
movimento do aplicador e não pelo que diz. Gomes e Silveira
(2016) descrevem que em relação a apresentação da demanda
(antecedente), é importante saber que o ensino de imitação é
visual; isso nos diz que o aplicador deve evitar descrever
verbalmente aquilo que a criança tem que fazer. Ao fazer o
movimento, ele deve falar apenas “faça assim”, “faça isso” ou
“faça igual a mim” e jamais dizer o movimento, por exemplo
“bata palmas”. Quando o educador diz o que tem que ser feito,
a criança pode ficar atenta à orientação verbal do educador e
não ao aspecto visual da tarefa, o que configura uma atividade
de atendimento de instrução e não de imitação. Pode ser
inserido como ajuda em caso de crianças que tem vasto
repertório de ouvinte, mas deve ser esvanecido para que seja
realmente considerado que a criança está imitando a ação.
Após a realização da imitação é importante que a criança

receba o reforço de acordo com seu esquema de reforçamento.
Realizar atividades dentro do nível de interesse da criança
auxilia no desenvolvimento da imitação, porém é importante
realizar movimentos sem função (exemplo, usar o telefone para
pentear cabelo), para ver se a criança está realmente sob
controle da função do objeto ou do movimento que o aplicador
realiza.
Uma forma de ensino de imitação para casos em que não está
se obtendo sucesso, é o ensino de imitação de gestos com
intenção de comunicação, pois desta forma a criança recebe a
solicitação após a imitação do gesto. Por exemplo, apontar, dar
o modelo e a criança imitar para pegar algo que deseja, a
probabilidade de aumento de frequência do comportamento
pois a criança aponta para o que deseja, também podem ser
usados outros gestos de comunicação como juntar as pontas
dos dedos para pedir mais.
Outro aspecto importante é para aprendizes iniciais colocar

anterior ao programa de imitação o aplicador imitar a criança,
para que ela perceba o que é imitação, e quando ela perceber
que está sendo imitada o aplicador ressalta “fiz igual a você”,
dessa forma já vai construindo o conceito de igualdade. O
único cuidado é para não imitar comportamentos inapropriados
ou disfuncionais, visto que pode fazê-los aumentar de
frequência.
Outra habilidade de extrema importância para se ter um bom

aprendiz é a habilidade de atenção, existem diversos
comportamentos associados a esta habilidade, como a criança
sentar, esperar, fazer contato visual, iniciar e responder ao
compartilhamento da atenção.
A atenção conjunta envolve a capacidade de alternar o contato

visual com um parceiro a um objeto ou acontecimento,
posteriormente a esta habilidade é esperado que a criança
comece a apontar os objetos ou situações para mostrar o que
vê, também dar ou mostrar o que tem em mãos. A atenção
compartilhada também envolve compartilhar sentimentos
através de expressão facial para que as outras pessoas
consigam identificar os sentimentos/pensamentos (ROGERS,
et al; 2015)
O contato visual é algo que vem sendo discutido nas mídias

sociais por diversos autistas verbais já adultos, eles ressaltam
em sua maioria o nível de dificuldade para tal comportamento.
Atualmente, pensando eticamente em respeito aos alvos de
intervenção da análise do comportamento é que se ensine a
olhar em direção a pessoa. Olhar para o outro, para o que ele
faz facilita no aprendizado de diversas habilidades. Trazer os
itens de maior preferência próximo ao rosto, realizar atividades
prazerosas facilitam a realização de contato visual ou o olhar
em direção ao rosto.
Rogers, et.al (2015) sugere que em primeira instância sejam

ensinados a pessoa com autismo entregar itens para obter
ajuda, em seguida é ensinado a mostrar objetos, por último a
apontar para situações ou objetos com o objetivo de
compartilhar experiências.
Esperar para receber itens ou atividades, ou mesmo enquanto

terapeuta prepara uma atividade é fundamental em qualquer
contexto que a pessoa com autismo frequente. Apesar de fazer
parte das habilidades básicas está também é fundamental para
o ensino de tolerância. Pode ser iniciado o treino associado a
realização de brincadeiras prazerosas na espera breve para
continuidade. Em seus cursos, Steve Ward fala sempre da
importância da criança receber reforço por estar esperando
adequadamente, por isso sempre iniciar dentro do limiar de
tolerância da criança, às vezes 2 segundos.
Sobre o sentar e permanecer sentado também é fundamental

para várias situações do cotidiano, seja em casa para
alimentação, no ônibus, escola para exames médicos, dentre
outras. Apesar de ser comumente uma habilidade em déficit é
possível de ser ensinada de forma simples, porém o terapeuta
deve pensar no quanto de necessidade de movimento aquela
criança tem e o porquê de ensinar ela a se sentar. Crianças
pequenas comumente não permanecem sentadas em mesas
para a realização de atividades. Habilidade importante de ser
ensinada, mas o analista do comportamento deve usar das 7
dimensões da análise do comportamento e o raciocínio ético
para definir a forma e o motivo de ensino. Uma forma de ensino
simples é ter o reforçador de alta magnitude em poder dos pais
ou aplicador e dar a instrução para a criança sentar, assim que
ela sentar dar acesso ao item. Uma forma eficiente e de fácil
controle de todos é a TV, levantou ela é desligada. Porém,
reitero a importância de ensinar o sentar apenas quando for
realmente necessário.
Vale ressaltar que qualquer habilidade a ser ensinada, para
qualquer pessoa com autismo, deve ser baseada nas 7
dimensões da ABA, não devem ser ensinadas habilidades
apenas por que fazem parte de um determinado currículo.
A habilidade de fazer pedidos refere-se aquela em que a

pessoa deseja algo e faz o que Skinner denominou como
“mando”. Esse desejo é denominado operação estabelecedora,
o antecedente é a pessoa ter algo no ambiente que predispõe
que o reforço estará disponível, então a pessoa emite um
mando, que pode ser através de vocal, de gesto, de aplicativo
por figura, comportamento problema como gritos e choro,
desde que receba em troca aquilo que desejava.
O repertório de mandos é construído em situações em que,

caracteristicamente, um operante verbal emitido sob privação
(só se sente sede após um longo período sem beber água) ou
estimulação aversiva (para evitar uma situação que causa
desconforto) as duas situações são exemplos de operação
estabelecida. Outro ponto importante é ser seguido de uma
mesma consequência reforçadora. O falante é reforçado por
um ouvinte que apresenta um copo com água quando emitimos
– Água, por favor (sob controle de privação de água) ou que
faz silêncio quando pedimos – Faça menos barulho... (sob
controle do estímulo aversivo barulho).
De acordo com Matos (2001), o mando é importante no

entendimento do comportamento governado por regras, pois
ele sinaliza um comportamento específico ao ouvinte sobre o
qual indicará o reforçamento “mediado pelo falante”. Além
disso, o mando permite ao ouvinte inferir algo sobre o falante
sem considerar circunstâncias externas, permite que o falante
altere o ambiente por meio do comportamento de outras
pessoas (MICHEL, 1993).
O ensino de mando nos permite ampliar e instalar repertório de

linguagem além de construir a comunicação do indivíduo com
seus pares. A fluência na emissão de mandos facilita,
aparentemente, a aprendizagem de outros operantes verbais e
ainda diminui a frequência de comportamentos disruptivos.
Assim, o mando propicia o indivíduo ter algum tipo de controle
no ambiente social e, indiretamente, sobre o ambiente não
social (GUIMARÃES,2017).
Uma forma de ensino de mando é através da transferência de

ecoico, quando a criança aprende a repetir o que dizemos.
Outro procedimento de ensino é a modelagem, onde
vocalizações da criança são modeladas até que adquira a
topografia esperada, por exemplo, criança fala “a” para pedido
de água, depois ensina-se falar “agu,” e finalmente água.
O uso de comunicação alternativa aumentativa e/ou gestos já

trás evidência de potencializar o surgimento de fala vocal.
Algumas crianças com autismo não terão essa possibilidade de
desenvolvimento de fala vocal e é fundamental que o analista
do comportamento lhe propicie uma forma de expressar seus
desejos e necessidades, seja através de trocas de figuras,
aplicativos no celular/tablet/computador, sistemas robustos de
comunicação ou ensino de linguagem de sinais.
Dentro de habilidades acadêmicas entram habilidades de

emparelhamento de objeto com objeto, objeto com imagem,
imagem com imagem, coordenação olho mão e motricidade
fina para início de escrita e manuseio de tesoura. O objetivo
geral dos programas dessa área é ensinar que são necessárias
para a realização de atividades pedagógicas e que também
são degraus para aquisição de outras habilidades mais
complexas como a leitura, a escrita e a matemática.
Olhar para o que está fazendo (coordenação olho mão) é

fundamental para a escrita. Assim como separar itens
diferentes, colocando juntos (emparelhar) os que possuem
similaridade seja pela forma, cor, topografia, função, classe,
característica é base tanto para leitura como para matemática.
Ser capaz de utilizar o lápis e a tesoura é imprescindível para a
realização da maioria das atividades escolares realizadas em
sala de aula (GOMES e SILVEIRA, 2016).

Atividade extra
Sugiro o seguinte artigo para aumento da compreensão sobre
operantes verbais, que farão parte dos objetivos e estratégias
de grande parte dos planos de tratamento para pessoas com
autismo:
http://rbtcc.webhostusp.sti.usp.br/index.php/RBTCC/article/
view/884/480

GOMES, C. G. S.; SILVEIRA, A. D. Ensino de habilidades

básicas para pessoas com autismo : manual para
intervenção comportamental intensiva – 1. ed. – Curitiba:
Appris, 2016.
MATOS, M. A. As categorias formais de comportamento

verbal de Skinner. In: M. A. Matos, D. G. Souza, R. Gorayeb &
V. R. L. Otero (Orgs.). Anais da XXI Reunião Anual de
Psicologia, Ribeirão Preto: SPRP, 333-341, 1991. Disponível
em:
https://itcrcampinas.com.br/pdf/outros/as_categorias_formais_d
e_comportamento_verbal.PDF
MATOS, M. A. Comportamento governado por regras.

Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 3
(2), 51-66. 2001. Disponível em:
http://rbtcc.webhostusp.sti.usp.br/index.php/RBTCC/article/view
/135
MARTONE, M. C. C. Tradução e adaptação do verbal

behavior milestones assessment and placement program
(VB-MAPP) para a língua portuguesa e estratégias de
ensino para sua implementação. 2017. Tese (Doutorado em
Programa de Pós-graduação em Psicologia) - Universidade
Federal de São Carlos. Disponível em:
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/9315/TeseM
CCM.pdf?sequence=1&isAllowed=y
MICHAEL, J. L. Establishing operations. The Behavior

Analyst, 16, 191-206, 1993b. Disponível em:
{https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2733648/ }.
Acesso em: 22/10/2021.
ROGERS, S. J.; DAWSON, G. Intervenção Precoce em

Crianças com Autismo. 1ª edição. Lisboa. Lidel, 2014.
ROGERS, S. J.; DAWSON, G.; VISMARA, L. A. Autismo:

Compreender e agir em família. 1ª edição. Lisboa. Lidel,
2015.
Procedimento para ensino de habilidades de

autocuidado
Aquisição de habilidades de autocuidado são fundamentais no
repertório de qualquer pessoa. Silveira e Gomes (2019)
definem habilidades de autocuidado como um conjunto de
comportamentos que possibilitem a realização de atividades de
cuidado consigo mesmo, fazem parte da rotina de qualquer ser
humano como tomar banho, escovar dentes, comer. Fatos
importantes para decidir o que fazer envolvem uma boa análise
de tarefa e saber o melhor tipo de dicas para cada tipo de
tarefa. Além disso, vale ressaltar a importância de conhecer os
marcos do desenvolvimento e saber quais habilidades, motoras
e cognitivas, são esperadas em determinada idade.
Vale ressaltar que o profissional que estuda as ocupações

humanas e possui como habilidade para desenvolver
tratamentos para habilidades de autocuidado é o terapeuta
ocupacional. Ele é essencial na grande maioria dos treinos,
visto que compreende os marcos do desenvolvimento,
aspectos relacionados à motricidade e ainda aos componentes
sensoriais que permeiam o desenvolvimento daquela
habilidade.
A orientação para os familiares e/ou responsáveis da pessoa

com autismo é fundamental, visto que a exposição a
oportunidades no ambiente, tanto de visualizar as pessoas
fazendo e a medida do possível ir dando à criança, adolescente
ou adulto a oportunidade de realizar passos dentro da tarefa
possibilita compreensão do processo e facilita o processo de
aprendizagem. Alguns manuais que contêm investigação sobre
habilidades de autocuidado são o Inventário Portage
Operacionalizado (IPO), Inventário de Avaliação Pediátrica
(PEDI), Avaliação de Habilidades Funcionais da Vida (A FLS) e
para casos mais graves o Essencial para Vida (apenas em
inglês).
Antes de realizar qualquer treino em habilidades de

autocuidado é necessário colher uma linha de base, onde é
feito uma análise de tarefa no qual envolve a descrição de
todas as etapas realizadas pela família para realizar
determinada tarefa. Apesar de existirem protocolos prontos,
pensado em ser efetivo e um plano individualizado é
necessário a observação de cada caso e de como cada família
realiza as atividades. Por exemplo, em algumas casas lava-se
primeiro o cabelo para depois o corpo, em outras tem se o
hábito de lavar o corpo primeiramente e depois finalizar com a
lavagem do cabelo.
Em relação ao tipo de dicas ou nível de ajuda, elas são

utilizadas quando algumas respostas podem ser mais bem-
sucedidas do que outras, dependendo do repertório do
aprendiz. Quando a criança encontra alguma dificuldade na
execução de tarefas, podem ser necessárias dicas ou ajudas
(prompts). Uma dica é um tipo de ajuda que encoraja a
resposta requerida pela tarefa e é utilizada temporariamente
para evocar a resposta correta durante as sessões iniciais do
ensino de uma nova habilidade (MUELLER; PALKOVIC;
MAYNARD, 2007).
Existem diferentes tipos de dicas: verbal, gestual, modelação,

física, dicas de estímulo, dentre outras. A dica verbal pode ser
dividida em verbal total e verbal parcial. A dica verbal total é
quando o aplicador dá a resposta inteira, como a utilização de
dica ecoica. A dica verbal parcial é quando o aplicador dá
apenas parte da resposta, usando intraverbal. Em se tratando
de ajuda gestual é quando o aplicador aponta para a resposta
correta ou a indica olhando de relance ou na direção da
resposta correta, ou por um movimento da cabeça. Quanto a
modelação o aplicador mostra à pessoa com autismo como
fazer algo, o aplicador pode fazer o movimento primeiro para
que a pessoa com autismo a imite. Outro tipo de ajuda é a
física, acontece no momento em que o aplicador ajuda
fisicamente a pessoa com autismo a fazer algo, de preferência
de acordo com o pedido dela, podendo ser subdividida em
física total, quando for necessário auxiliar desde o início do
movimento até o final. Outra forma de ajuda física é a parcial,
quando a pessoa com autismo recebe auxílio para executar
apenas uma parte do movimento necessário, por fim a ajuda
física leve que pode ser apenas um toque com a mão ajudando
a iniciar ou finalizar o movimento.
Outra forma de fornecer dicas é através dos estímulos, isso

quer dizer que são feitas modificações nos materiais utilizados
para o ensino. Por exemplo, aumentar o tamanho ou alterar a
cor para dar destaque a um aspecto específico do estímulo e
induzir a pessoa a realizar a tarefa à emissão da resposta
correta. Ainda nas dicas de estímulos podemos colocar o
estímulo correto posicionando-o próximo e no campo de visão
de quem irá responder, induzindo a sua escolha. Ajuda através
da modelação consiste em o profissional dar o modelo do que
quer que a criança faça, por exemplo, em uma brincadeira de
colocar bolas de gude dentro de uma garrafa, o profissional
que o acompanha pede que ele coloque a bola e em seguida
dê o modelo, colocando ele mesmo uma bola no local
desejado, em seguida da outra bola para pessoa alvo da
intervenção seguir sua instrução.
Em se tratando de rotinas de alimentação, higiene e vestuário

uma dica muito usada são as rotinas visuais, podem ser
através de imagens da própria pessoa realizando a atividade,
imagens pictogramas ou mesmo descrição do passo a passo
para adolescentes ou adultos alfabetizados que apresentam
dificuldade em concluir a sequência sem esquecer alguns
passos.
Muitas pessoas com autismo têm dificuldades na alimentação

devido a seletividade alimentar, exigindo frequentemente
estratégias para problemas de alimentação. Tais problemas
interferem muito na rotina da família, além de questões de
saúde. Esse nunca deve ser um trabalho individualizado, deve
constar com diferentes profissionais, apenas pessoas com
larga experiência na área devem atuar, visto que
procedimentos errados podem agravar a situação da criança.
Para lidar com essa questão o profissional deve fazer uma

análise funcional do momento da refeição, observando o que a
criança come, qual horário, qual a textura, como a pessoal
responsável por este momento lida com a recusa da criança,
quais alimentos a criança gosta. A partir daí uma possível
estratégia é intercalar itens de baixa e alta procura, por
exemplo, se você provar os brócolis pode comer chocolate
depois. Outra estratégia é esvanecer e disfarçar, ou seja, você
altera a concentração, a quantidade e a textura de algum
alimento não preferido e coloca junto com outro alimento
preferido em maior concentração, por exemplo colocar a
cenoura no caldo de frango. Um procedimento muito utilizado
até pouco tempo era a extinção de fuga, enquanto a pessoa
não comia ela não deixava de ser exposta ao alimento, porém,
além de ser invasivo observa-se o retorno da seletividade após
um determinado tempo. Dessa forma, vem sendo estudado
outras formas de tratar a seletividade de forma respeitosa. A
extinção de fuga da alimentação só deve ser usada em casos
mais graves, onde o próximo passo é a introdução de sonda e
quando todas as outras opções não obtiveram resultado. A
extinção de fuga consiste em forçar a alimentação não
removendo a colher da boca até que a criança engula-se.
Porém, independente dos alimentos que a pessoa com autismo

ingere é importante ensinar habilidades para que tenha
independência e autonomia. Para cada faixa etária existem
habilidades a serem ensinadas. Abaixo segue uma tabela com
os principais marcos da alimentação e suas respectivas idades.
Em relação às habilidades de higiene pessoal, ela refere-se
aos cuidados com o próprio corpo foi dividida por Silveira e
Gomes (2019) em 5 categorias que podem conter mais passos,
sendo elas a higiene oral (permitir a escovação de dentes,
escovar os dentes e passar fio dental). O cuidado com os
cabelos refere-se a lavar, secar e pentear. Cuidado com o rosto
(lavar e secar o rosto). Cuidado com o corpo (tomar banho e
enxugar). Cuidado com rosto e com as mãos, incluindo em
ambos, lavar e secar.
Quanto aos marcos do desenvolvimento para as habilidades de

higiene até 3 anos, a criança deve permitir auxílio em todas as
etapas e ainda reconhecer ao menos 5 partes do corpo. Aos 4
ela deve conseguir assoar e limpar o nariz com auxilio, realizar
maior parte do processo de escovação. Aos 5 anos realiza a
escovação apenas com dicas verbais, consegue limpar e
assoar o nariz sem auxílio, bem como lavar rosto e as mãos
sozinha. Com 6 anos realizar com independência todas estas
atividades. Quando adulto, surgem os pelos, entra o processo
de barbear que o seu ensino ocorre de acordo com o
desenvolvimento de cada adolescente. Segue abaixo um fluxo
para o ensino destas habilidades.
O uso do banheiro é uma demanda importante para pais de

qualquer criança, e muitas crianças autistas permanecem
usando fraldas pela falta de treino, em raras situações esse uso
é mantido por questões médicas. É importante mencionar que
antes de dois anos a criança não tem preparo fisiológico para o
treino de toalete. O controle diurno da urina é anterior ao
noturno, geralmente ocorre entre dois e quatro anos. Para o
controle da urina é necessário entender o ciclo miccional da
criança conferindo em intervalos de tempo regulares se a
criança molhou a fralda, na fase de enchimento da bexiga a
pressão na uretra aumenta até o ponto do esvaziamento.
Existem remédios para auxiliar no esvaziamento nos casos

mais graves, mas entre as estratégias podemos citar o uso de
alarmes e o treino propriamente dito. A criança precisa
reconhecer a vontade de urinar e associar a sensação à
necessidade do uso do banheiro. Além disso, a criança vai
precisar ter antecipação da vontade para dar tempo de realizar
todas as etapas (despir, sentar no vaso, fazer o xixi ou fezes,
limpar-se, dar descarga, vestir a roupa). Durante esse treino os
familiares podem ajudar a criança, permitindo que ela os
observe usando o banheiro, antecipando que estão com
vontade de fazer o xixi ou coco. Tomar cuidado para não
associar o uso do banheiro com respostas aversivas (broncas),
dar assistência física quando necessário só após o comando
verbal não ser atendido. Não interromper a tarefa. Um familiar
deve ensinar o treino de toalete e sempre da mesma maneira.
Quando a criança conseguir fazer o xixi no vaso dar item
reforçador (algo que a criança goste). Uma vez que conseguiu
tirar a fralda de dia não colocar novamente, nem durante
passeios senão você provoca um reforço intermitente que
dificultará a criança largar a fralda. Apensa o uso noturno pode
ser mantido, caso a criança ainda tenha escapes ou acorde
molhada algumas vezes.
São sinais precursores do desfralde manter-se seco por

período longo, pelo menos 2 horas, seguir instruções simples,
manter-se sentado no vaso por 5 minutos (pode estar
segurando brinquedos ou itens reforçadores), conseguir subir e
descer a roupa. Outros detalhes também são importantes e
devem ser vasculhados, como estrutura do banheiro, altura do
vaso, rotina da casa, dentre outros. Existem outros sinais como
a criança esconder para fazer cocô, demonstrar desconforto
com o cocô na fralda, relatar que está molhada ou que deseja
fazer xixi.
Nas habilidades de vestuário incluem primeiramente calçar e

em seguida retirar sapatos e meias, esta habilidade surge até
os 3 anos de idade. Ainda nesta idade a criança deve aprender
a despir parte inferior e superior e em seguida vesti-las. Em
relação ao desenvolvimento de motricidade fina que é
necessário para realização de atividades mais complexas como
amarrar o cadarço, em ordem de desenvolvimento são:
Manusear velcro e zíper, abrir e fechar botões de pressão,
manusear botão e colchete, em seguida o cinto, para
finalmente conseguir amarrar o cadarço. Por volta de 6 anos
espera-se que estas habilidades estejam completas.
O ensino de autonomia e independência nas atividades de auto

cuidado também são importantes para a prevenção de abuso
sexual. Lembrando que é alto o índice de crianças com
alteração no desenvolvimento vítimas de abuso e os principais
abusadores são pessoas de dentro de casa. O trabalho neste
aspecto é uma forma de prevenção.
Abaixo modelo de figura para ajuda no ensino de retirar a blusa

elaborado por Silveira e Gomes (2019)
Atividade extra
Sugiro a leitura do seguinte artigo:
https://www.scielo.br/j/ean/a/TwTJKc4xs4dY5hdjxdv6yVs/?
lang=pt

SILVEIRA, A. D.; GOMES, C. G. S. Ensino de habilidades de

autocuidado para pessoas com autismo – 1. ed. – Belo
Horizonte: CEI Desenvolvimento Humano, 2019.

Operantes verbais e outras habilidades complexas

O ensino de comportamento verbal é no Brasil, relacionado a
Análise Aplicada do Comportamento, um dos ensinos mais
difundidos. Existem diversos currículos, artigos e vídeos
disponíveis em mídias sociais a respeito do tema, mesmo
assim é um tema complexo e que traz dúvidas e erros de
procedimentos.
Em 1957, Skinner denominou “operantes verbais” visto que

comportamento verbal é também um comportamento operante,
ou seja, opera mudanças no ambiente. Dessa forma, para
descrever as diferentes unidades funcionais da linguagem,
onde era entendido que a depender do que ocorria antes e da
sua consequência o comportamento verbal tinha uma função
diferente. Skinner dividiu essas funções em categorias com os
seguintes nomes: mando, tato, ecoico, textual, ditado, cópia,
intraverbal.
O ensino de operantes verbais de mando, tato e intraverbal é

fundamental para dar a pessoa com autismo a condição de
expressar suas necessidades e percepções do mundo.
Martone (2017) aponta que eles são o aspecto central da
análise funcional de Skinner, sobre o comportamento do
falante. Esses três tipos de comportamento verbal, tato, mando
e intraverbal são tradicionalmente classificados como
“linguagem expressiva”.
O tato refere-se a categoria que nomeia estímulos. Essa

nomeação pode ser de estímulos concretos como a cor de um
lápis, ou de um som, ao ouvir o barulho de um carro na rua, o
falante diz, está passando um carro. O tato também pode ser
referente às sensações, como calor, frio, medo, dentre outras.
Outra possibilidade do tato é nomear situações que já
ocorreram, quando o filho chega da aula e conta para a mãe:
“comi banana no lanche”, ele realizou o tato de um evento
passado.
Em se tratando de um dos operantes verbais mais importantes

para ensino de pessoas com autismo visto que dentro do da
comunicação expressiva é ele quem possibilita a pessoa dizer
a respeito de seus desejos e vontades. Então o mando é a
categoria de operante verbal que permite às pessoas fazerem
pedidos, perguntas (operações motivadoras) ou mencionar o
que não querem (remoção de estímulo aversivo) naquele
momento. Operações motivadoras é o nome dado ao
antecedente que altera o valor do reforço, para mais ou para
menos, portanto pode aumentar ou reduzir a probabilidade de
ocorrência do comportamento. Um exemplo para deixar o
termo mais claro seria, se a pessoa acaba de comer uma
comida salgada ela vai querer muito uma água, então usará
seu repertório para fazer pedido de água (operação motivadora
estabelecedora). Porém, após tomar vários copos de água a
pessoa não terá interesse em beber mais água, essa seria uma
operação abolidora, visto que a probabilidade de pedido de um
copo de água após estar saciado é reduzida.
Textual é a categoria de operantes verbais que consiste na

emissão de uma resposta vocal específica diante de um
estímulo antecedente escrito. Em outras palavras, a resposta
vocal surge após a pessoa visualizar uma palavra escrita. Um
ponto importante dessa categoria é a necessidade de ser
correspondente, ou seja, a pessoa tem que ler literalmente o
que está escrito. Na presença da palavra PATO, a pessoa ao
ler tem que ser PATO, não GATO. Um fato importante é que no
textual não há necessidade de entendimento do que se diz,
apenas que a pessoa consiga decifrar o que aquelas letras
produzem em uma palavra, mas não precisa saber o que ela
quer dizer. Quando se diz similaridade é a condição de
apresentar a topografia idêntica. Se for falada a repetição
identifica, se for escrita a escrita deve conter as mesmas
informações. O comportamento textual é fundamental para a
alfabetização.
O ecoico é a repetição dos sons que formam uma palavra com
correspondência ponto a ponto, ou seja, tem que se repetir os
mesmos sons que o antecedente produziu. Por exemplo, o
garçom fala “dois copos” o cliente repete “dois copos”, o que
um disse tem similaridade com o outro. O ecoico auxilia no
processo de modelagem para formação de novas palavras e
através da transferência de operantes pode auxiliar no
desenvolvimento de mando e tato.
Em se tratando da cópia está relacionado diretamente com

atividades acadêmicas, onde é aprendido a reprodução
idêntica, por exemplo a professora escreve no quadro BOLA,
criança cópia em seu caderno BOLA, com correspondência
ponto a ponto, onde todas as letras escritas no quadro
correspondem às que foram escritas no caderno.
Quanto ao ditado, ele ocorre quando uma pessoa fala e a

outra escreve exatamente o que foi dito. Também é uma
categoria de operantes verbais muito usada na escola.
Por último, o intraverbal é onde se tem a possibilidade de

ensino de diálogos, responder perguntas pessoais e de
segurança, como nome, telefone dos pais, onde mora. Ele
também pode ser encontrado ao completar músicas e frases.
Como é possível observar abaixo, a única consequência

específica dentro dos operantes verbais de primeira ordem é o
mando. As demais consequências são genéricas, ou seja, não
precisa ser a presença do item específico falado, escrito e
mostrado em figura presente na resposta do falante. Tabela
desenvolvida pela autora.

Em relação a matemática, Martone (2017) aponta que há um
espectro abrangente de competências dentro das habilidades
matemáticas. Dentre as primeiras habilidades sugeridas estão:
mensurar, contar, identificar números específicos, tatear
números, combinar quantidades dos itens com seus
respectivos números, bem como o ensino de conceitos como
maior, menor, mais e menos, grande pequeno, igual diferente,
dentre outros.
Dentro das habilidades matemáticas, pode ser iniciado
emparelhando números iguais, posteriormente identificando-os,
em seguida nomeando-os, ainda envolve o ensino de colocar
na sequência correta, responder com fluência. Após esses
conceitos aprendidos inicia-se o ensino de quantificar, até que
a criança consiga retirar de uma quantidade o número
solicitado pelo terapeuta. Outros fatores a serem ensinados são
antecessor e sucessor. O ensino de habilidades matemáticas é
importante para que na adolescência a pessoa com autismo
receba treino para lidar com dinheiro, fazer compras. Outro
fator importante é a culinária, aprender a fazer pratos básicos,
para que assim que tiver condições de não se colocar em risco,
poder fazer alimentos básicos. A presença de materiais
concretos no ensino da matemática é importante para auxiliar
na facilidade de entendimento da criança. O conhecido material
dourado, recurso de acordo com personagens de interesse e o
Numicon são estratégias para facilitar o processo de ensino.
Quanto ao processo de aprendizado de escrita, as crianças

normalmente começam desenhando, colorindo, envolvendo-se
em interações do tipo causa e efeito entre o instrumento da
escrita e a superfície da escrita. Até os 4 anos a criança deve
conseguir desenhar formas básicas, colorir dentro dos limites
da figura, copiar letras e escrever o próprio nome (MARTONE,
2017).
O desenvolvimento da escrita é por vezes complexas em

pessoas com autismo, que por ser uma alteração do
neurodesenvolvimento mas com comprometimento
multissistêmico é comum casos de alteração na práxis, na
motricidade fina, na habilidade de percepção espacial, todas
estes componentes são importantes para o desenvolvimento
da escrita. Em casos com alterações como estas é necessário
fazer parceria com profissionais especialistas, como o
terapeuta ocupacional para que a exigência do comportamento
de escrita seja feita quando a criança tenha todos os pré-
requisitos para o seu desempenho sem se tornar aversiva.

Atividade extra
Recomendo como leitura a tese de doutorado da Drª Maria
Carolina Martone usada como base da elaboração desse
conteúdo, disponível em: Microsoft Word - TESE
FINALIZADA.docx (ufscar.br)

MARTONE, M. C. C. Tradução e adaptação do verbal

behavior milestones assessment and placement program
(VB-MAPP) para a língua portuguesa e estratégias de
ensino para sua implementação. 2017. Tese (Doutorado em
Programa de Pós-graduação em Psicologia) - Universidade
Federal de São Carlos. Disponível em:
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/9315/
TeseMCCM.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Principais aspectos da ABA na inclusão escolar

Para iniciar o assunto sobre inclusão escolar é necessário falar
sobre as leis que subsidiam a inserção de pessoas com
alterações no desenvolvimento, neste caso, voltado para
pessoas com autismo, na escola regular. A principal lei é a
Berenice Piana, Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012,
que trouxe os primeiros notearmentos sobre a inclusão de
pessoas com autismo. Nela os principais apontamentos são
sobre o direito ao acesso à escola regular e mediante laudo a
possibilidade de acompanhamento especializado. Ainda pontua
sobre a punição em caso de recusa à matrícula, com pena de
multa de 3 a 20 salários mínimos.
Outro aspecto incluso na lei é o acesso prioritário, para os

portadores da carteira de Identificação da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista em serviços públicos, privados
e principalmente na saúde, educação e assistência social.
Em 6 de julho de 2015 foi estabelecida a Lei Nº 13.146,
nomeada como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência. Esta não é específica para o TEA. Fala de
possibilidades que atenderiam todas as pessoas como
desenho universal e tecnologia assistiva. O Art 27 pontua
exclusivamente sobre os direitos relacionados à educação.
Fala também sobre a adoção de medidas individualizadas e
coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social dos estudantes com deficiência,
favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino. O suporte não é
restrito à primeira infância, mas é garantido em toda vida,
inclusive em ensino superior e tecnólogo. Nesta lei também
inclui a adaptação de provas dentro dos níveis de cada pessoa
com deficiência.
A Lei 14.019 de 2020 no declara no artigo 3º e no § 7º que a

obrigatoriedade do uso de máscara de proteção individual será
dispensada em alguns casos, como nos de autismo. Muitas
pessoas com autismo, por questões sensoriais, não
conseguem usar a máscara, por isso, a lei permite que eles
não sejam obrigados a usar.
Outro aspecto importante é o Artigo 58 da Lei nº 9.394/96 LDB

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- que fala
sobre inclusão, opta-se pela modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para
educando portador de necessidades especiais, sendo
direcionada a serviços especiais, apenas quando a condição
do aluno não possibilitar a inclusão. Na LDB também falam
sobre a adaptação curricular, preparo de professores para
atendimento efetivo das pessoas com autismo no sistema
educacional.
Após a clareza sobre os direitos relacionados à inclusão

escolar, torna-se em primeira instância conhecer o repertório
da criança, através de uma avaliação comportamental. O foco
da avaliação irá depender das demandas estabelecidas por
pais e professores, se for relacionada a habilidades
acadêmicas pode-se usar em crianças menores o IPO –
Inventário Portage Operacionalizado, o VB-MAPP (Programa
de avaliação dos marcos de desenvolvimento do
comportamento verbal) e o PEAK.. Neles terão os aspectos
básicos para o ensino de conteúdos pedagógicos que
auxiliarão no processo de alfabetização da
criança/adolescente/adulto.
Em se tratando de independência e autonomia na escola, a

AFLS (Avaliação Das Habilidades Funcionais Da Vida) possui
dentro de seu currículo uma parte sobre a vida escolar. Através
dele será possível colher informações referentes a critérios
sobre a capacidade de um aluno ser um participante ativo em
diferentes rotinas e situações sociais no ambiente escolar. As
áreas inclusas no currículo são: funcionamento da sala de aula,
rotinas e expectativas, refeições na escola, habilidades sociais,
tecnologia, conhecimento comum, habilidades acadêmicas
básicas e aplicações acadêmicas.
Uma grande vantagem desse currículo é que ele cobre todos

os níveis de escolaridade. Também incorpora habilidades
necessárias em uma ampla gama de ambientes de sala de aula
e considera o nível de desenvolvimento do aluno (por exemplo,
linguagem, comportamento e habilidades cognitivas). Além
disso, a capacidade do aluno de aprender habilidades e
participar durante a instrução individual ou em grupo. Todos
estes aspectos são essenciais para o aproveitamento da
criança em sua aula. Nascimento e Souza (2018) aponta que
para intervenção com abordagem ABA, em pessoas com TEA,
é necessário que haja um trabalho minucioso de avaliação,
planejamento e um processo de implementação e avaliação
contínua dessa intervenção. Neste artigo as autoras também
apontam sobre a importância de um suporte psicopedagógico
especializado para o desenvolvimento das habilidades
acadêmicas.
Os objetivos serão estabelecidos de acordo com os resultados

da avaliação, mais pensando em seguir a rotina de sala de
aula, cabe o ensino de pegar e guardar materiais, saber
selecionar de acordo com a tarefa dada. Podem incluir a
capacidade de gerenciar os materiais escolares como tesoura,
cola, grampeadores, dentre outros. Em rotinas conseguir fazer
as transições, ir ao banheiro, trocar material de acordo com a
aula, pedir para participar levantando a mão, tolerar alterações
e imprevistos. No quesito lanche como objetivo pode ser
estabelecido permanecer na fila junto com os colegas, no
social solicitar para sentar próximo, saber chegar a lanchonete
e conseguir sozinho pegar a sua comida. Objetivos dentro de
habilidades sociais na escola envolvem alternar a vez com
colegas, realizar cumprimentos, iniciar e manter um diálogo,
dentre outras a depender do nível de habilidades da pessoa
com autismo.
Pensando nos dias atuais, devido a pandemia, o ensino do uso

de tecnologia, desde ligar o computador até acessar as aulas,
como participar ativamente das aulas mesmo que remotas
pode ser metas significativas na vida de seu cliente.
Todos os objetivos estabelecidos devem estar claramente

definidos, pensando na definição operacional do
comportamento, o que realmente em cada situação se espera
do aluno. Além das estratégias, forma de registro e
acompanhamento dos dados. A adaptação dos currículos deve
ser feita após identificação da linha de base de cada aluno,
tendo conhecimento de onde a criança está e quais habilidades
ela precisa adquirir para que tenha aproveitamento do
ambiente escolar.
Nesse sentido, Henklain e Carmo (2013) trazem estratégias de

ensino com evidência científica que possibilitariam o
aprendizado de todas as crianças: Lindsley (1992) – precision
teaching [ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) – ensino
programado; Keller (1972 [1968]) – sistema personalizado de
instrução – PSI –; Engelmann e Carnine (1982) – direct
instruction [instrução direta]; Saville, Lambert e Robertson
(2011) – interteaching [interinstrução].
Todas essas formas de ensino têm em comum (a) o uso de

reforço positivo para produzir e aumentar de frequência
comportamentos esperados e não o uso de controle aversivo;
(b) prevem a evolução do conteúdo apenas após o domínio do
aluno, sendo que cada um poderia fazer isso no seu tempo; (c)
a avaliação seria constante e não bimestralmente como ocorre
na maioria das instituições de ensino; e (d) a apresentação do
material vai do simples para o complexo (HENKLAIN; CARMO,
2013)
Após a adaptação do currículo que será trabalho com o aluno

com autismo é importante fazer as adaptações aos materiais
de forma a facilitar o processo de aprendizagem. Adaptação do
material refere-se às modificações nos estímulos apresentados
de forma a facilitar a compreensão, a sua realização com
menor nível de ajuda possível e que possibilite o aumento da
motivação para tarefas que possam não fazer sentido.
Existem diferentes tipos de adaptações, elas podem ser na

quantidade de informações por folha. Quanto mais direta a
instrução e menos poluição e linguagem abstrata, maior a
facilidade de compreensão. Nesse sentido pode ser necessário
dividir a tarefa em vários passos.
Outro recurso importante na adaptação escolar é conhecer os

interesses da criança e usar personagens ou imagens de
brinquedos como tema central da atividade. Por exemplo, se a
criança tem interesse em carros, na aula de matemática ela
deverá contar imagens de carros. Se possível usar do concreto
o uso dos carros poderá aumentar a motivação para realizar a
atividade facilitando o processo de ensino.
Em relação ao uso de imagens é de extrema importância, visto

que a maioria das pessoas com autismo têm facilidade com
imagens, porém quando usadas imagens com muitas
informações podem desviar o foco da criança, imagens com
fundo branco e em evidência apenas o que você quer mostrar
com a imagem. Por exemplo, na aula de português, objetivo é
escrever BANANA, se for colocado um cacho de banana no
meio de um bananal a criança com autismo poderá não
compreender. Se usado a imagem de apenas uma banana com
fundo branco e abaixo dela um quadro delimitando a área de
escrita com certeza aumentará a chance de sucesso.
Outro fator é pensar no custo de resposta, talvez esse seja o

principal ponto para as escolas, o nível da tarefa deve estar de
acordo com o repertório da criança, nem muito fácil para
desmotivá-la e nem muito difícil para lhe causar sensação de
não ser capaz. A apresentação de atividades e logo após
acesso a atividades reforçadoras pode auxiliar no processo de
realização das tarefas.
Além da necessidade de adaptação do conteúdo pode ser

necessário a adaptação dos materiais de uso, como
engrossador para lápis, plano inclinado para facilitar
concentração (a depender da criança), mudança da cor de
fundo da folha, uso de rotinas para transições de atividades.
Ainda a criação de um espaço para regulação sensorial, em
caso onde a desordem sensorial pode levar a sobrecarga e
gerar crises na pessoa com autismo.
Pensar em adaptação é fundamental olhar para o sujeito alvo,

porém existem hoje pensando no desenho universal, formas de
adaptação que dão possibilidades de melhorias para todos os
envolvidos naquele espaço.

Atividade extra
Indico assistirem aos seguintes vídeos:
3. Inclusão Escolar Baseada em Evidências para Autismo

[Atualizado 2021] - YouTube
A Mediação Escolar com crianças com Autismo - YouTube

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Define a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12
764.htm
BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l1
3146.htm> .
BRASIL. Lei Nº 14.019, de 2 de julho de 2020. Uso de

máscaras. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L1
4019.htm
HENKLAIN, M. H.; OLIVEIRA E CARMO, J. S. Contribuições

da análise do comportamento à educação: um convite ao
diálogo. Cadernos de Pesquisa [online]. 2013, v. 43, n. 149,
pp. 704-723, 2013.
NASCIMENTO, G. A.; DE SOUZA, S. F. A inclusão de alunos

com Transtorno do Espectro Autista (TEA): possibilidades
de intervenção psicopedagógica através da Análise do
Comportamento Aplicada. Paidéia, v. 13, n. 19, 2018.
Principais aspectos da ABA na inclusão escolar

Para iniciar o assunto sobre inclusão escolar é necessário falar
sobre as leis que subsidiam a inserção de pessoas com
alterações no desenvolvimento, neste caso, voltado para
pessoas com autismo, na escola regular. A principal lei é a
Berenice Piana, Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012,
que trouxe os primeiros notearmentos sobre a inclusão de
pessoas com autismo. Nela os principais apontamentos são
sobre o direito ao acesso à escola regular e mediante laudo a
possibilidade de acompanhamento especializado. Ainda pontua
sobre a punição em caso de recusa à matrícula, com pena de
multa de 3 a 20 salários mínimos.
Outro aspecto incluso na lei é o acesso prioritário, para os

portadores da carteira de Identificação da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista em serviços públicos, privados
e principalmente na saúde, educação e assistência social.
Em 6 de julho de 2015 foi estabelecida a Lei Nº 13.146,
nomeada como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência. Esta não é específica para o TEA. Fala de
possibilidades que atenderiam todas as pessoas como
desenho universal e tecnologia assistiva. O Art 27 pontua
exclusivamente sobre os direitos relacionados à educação.
Fala também sobre a adoção de medidas individualizadas e
coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social dos estudantes com deficiência,
favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino. O suporte não é
restrito à primeira infância, mas é garantido em toda vida,
inclusive em ensino superior e tecnólogo. Nesta lei também
inclui a adaptação de provas dentro dos níveis de cada pessoa
com deficiência.
A Lei 14.019 de 2020 no declara no artigo 3º e no § 7º que a

obrigatoriedade do uso de máscara de proteção individual será
dispensada em alguns casos, como nos de autismo. Muitas
pessoas com autismo, por questões sensoriais, não
conseguem usar a máscara, por isso, a lei permite que eles
não sejam obrigados a usar.
Outro aspecto importante é o Artigo 58 da Lei nº 9.394/96 LDB

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- que fala
sobre inclusão, opta-se pela modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para
educando portador de necessidades especiais, sendo
direcionada a serviços especiais, apenas quando a condição
do aluno não possibilitar a inclusão. Na LDB também falam
sobre a adaptação curricular, preparo de professores para
atendimento efetivo das pessoas com autismo no sistema
educacional.
Após a clareza sobre os direitos relacionados à inclusão

escolar, torna-se em primeira instância conhecer o repertório
da criança, através de uma avaliação comportamental. O foco
da avaliação irá depender das demandas estabelecidas por
pais e professores, se for relacionada a habilidades
acadêmicas pode-se usar em crianças menores o IPO –
Inventário Portage Operacionalizado, o VB-MAPP (Programa
de avaliação dos marcos de desenvolvimento do
comportamento verbal) e o PEAK.. Neles terão os aspectos
básicos para o ensino de conteúdos pedagógicos que
auxiliarão no processo de alfabetização da
criança/adolescente/adulto.
Em se tratando de independência e autonomia na escola, a

AFLS (Avaliação Das Habilidades Funcionais Da Vida) possui
dentro de seu currículo uma parte sobre a vida escolar. Através
dele será possível colher informações referentes a critérios
sobre a capacidade de um aluno ser um participante ativo em
diferentes rotinas e situações sociais no ambiente escolar. As
áreas inclusas no currículo são: funcionamento da sala de aula,
rotinas e expectativas, refeições na escola, habilidades sociais,
tecnologia, conhecimento comum, habilidades acadêmicas
básicas e aplicações acadêmicas.
Uma grande vantagem desse currículo é que ele cobre todos

os níveis de escolaridade. Também incorpora habilidades
necessárias em uma ampla gama de ambientes de sala de aula
e considera o nível de desenvolvimento do aluno (por exemplo,
linguagem, comportamento e habilidades cognitivas). Além
disso, a capacidade do aluno de aprender habilidades e
participar durante a instrução individual ou em grupo. Todos
estes aspectos são essenciais para o aproveitamento da
criança em sua aula. Nascimento e Souza (2018) aponta que
para intervenção com abordagem ABA, em pessoas com TEA,
é necessário que haja um trabalho minucioso de avaliação,
planejamento e um processo de implementação e avaliação
contínua dessa intervenção. Neste artigo as autoras também
apontam sobre a importância de um suporte psicopedagógico
especializado para o desenvolvimento das habilidades
acadêmicas.
Os objetivos serão estabelecidos de acordo com os resultados

da avaliação, mais pensando em seguir a rotina de sala de
aula, cabe o ensino de pegar e guardar materiais, saber
selecionar de acordo com a tarefa dada. Podem incluir a
capacidade de gerenciar os materiais escolares como tesoura,
cola, grampeadores, dentre outros. Em rotinas conseguir fazer
as transições, ir ao banheiro, trocar material de acordo com a
aula, pedir para participar levantando a mão, tolerar alterações
e imprevistos. No quesito lanche como objetivo pode ser
estabelecido permanecer na fila junto com os colegas, no
social solicitar para sentar próximo, saber chegar a lanchonete
e conseguir sozinho pegar a sua comida. Objetivos dentro de
habilidades sociais na escola envolvem alternar a vez com
colegas, realizar cumprimentos, iniciar e manter um diálogo,
dentre outras a depender do nível de habilidades da pessoa
com autismo.
Pensando nos dias atuais, devido a pandemia, o ensino do uso

de tecnologia, desde ligar o computador até acessar as aulas,
como participar ativamente das aulas mesmo que remotas
pode ser metas significativas na vida de seu cliente.
Todos os objetivos estabelecidos devem estar claramente

definidos, pensando na definição operacional do
comportamento, o que realmente em cada situação se espera
do aluno. Além das estratégias, forma de registro e
acompanhamento dos dados. A adaptação dos currículos deve
ser feita após identificação da linha de base de cada aluno,
tendo conhecimento de onde a criança está e quais habilidades
ela precisa adquirir para que tenha aproveitamento do
ambiente escolar.
Nesse sentido, Henklain e Carmo (2013) trazem estratégias de

ensino com evidência científica que possibilitariam o
aprendizado de todas as crianças: Lindsley (1992) – precision
teaching [ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) – ensino
programado; Keller (1972 [1968]) – sistema personalizado de
instrução – PSI –; Engelmann e Carnine (1982) – direct
instruction [instrução direta]; Saville, Lambert e Robertson
(2011) – interteaching [interinstrução].
Todas essas formas de ensino têm em comum (a) o uso de

reforço positivo para produzir e aumentar de frequência
comportamentos esperados e não o uso de controle aversivo;
(b) prevem a evolução do conteúdo apenas após o domínio do
aluno, sendo que cada um poderia fazer isso no seu tempo; (c)
a avaliação seria constante e não bimestralmente como ocorre
na maioria das instituições de ensino; e (d) a apresentação do
material vai do simples para o complexo (HENKLAIN; CARMO,
2013)
Após a adaptação do currículo que será trabalho com o aluno

com autismo é importante fazer as adaptações aos materiais
de forma a facilitar o processo de aprendizagem. Adaptação do
material refere-se às modificações nos estímulos apresentados
de forma a facilitar a compreensão, a sua realização com
menor nível de ajuda possível e que possibilite o aumento da
motivação para tarefas que possam não fazer sentido.
Existem diferentes tipos de adaptações, elas podem ser na

quantidade de informações por folha. Quanto mais direta a
instrução e menos poluição e linguagem abstrata, maior a
facilidade de compreensão. Nesse sentido pode ser necessário
dividir a tarefa em vários passos.
Outro recurso importante na adaptação escolar é conhecer os

interesses da criança e usar personagens ou imagens de
brinquedos como tema central da atividade. Por exemplo, se a
criança tem interesse em carros, na aula de matemática ela
deverá contar imagens de carros. Se possível usar do concreto
o uso dos carros poderá aumentar a motivação para realizar a
atividade facilitando o processo de ensino.
Em relação ao uso de imagens é de extrema importância, visto

que a maioria das pessoas com autismo têm facilidade com
imagens, porém quando usadas imagens com muitas
informações podem desviar o foco da criança, imagens com
fundo branco e em evidência apenas o que você quer mostrar
com a imagem. Por exemplo, na aula de português, objetivo é
escrever BANANA, se for colocado um cacho de banana no
meio de um bananal a criança com autismo poderá não
compreender. Se usado a imagem de apenas uma banana com
fundo branco e abaixo dela um quadro delimitando a área de
escrita com certeza aumentará a chance de sucesso.
Outro fator é pensar no custo de resposta, talvez esse seja o

principal ponto para as escolas, o nível da tarefa deve estar de
acordo com o repertório da criança, nem muito fácil para
desmotivá-la e nem muito difícil para lhe causar sensação de
não ser capaz. A apresentação de atividades e logo após
acesso a atividades reforçadoras pode auxiliar no processo de
realização das tarefas.
Além da necessidade de adaptação do conteúdo pode ser

necessário a adaptação dos materiais de uso, como
engrossador para lápis, plano inclinado para facilitar
concentração (a depender da criança), mudança da cor de
fundo da folha, uso de rotinas para transições de atividades.
Ainda a criação de um espaço para regulação sensorial, em
caso onde a desordem sensorial pode levar a sobrecarga e
gerar crises na pessoa com autismo.
Pensar em adaptação é fundamental olhar para o sujeito alvo,

porém existem hoje pensando no desenho universal, formas de
adaptação que dão possibilidades de melhorias para todos os
envolvidos naquele espaço.

Atividade extra
Indico assistirem aos seguintes vídeos:
3. Inclusão Escolar Baseada em Evidências para Autismo

[Atualizado 2021] - YouTube
A Mediação Escolar com crianças com Autismo - YouTube

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Define a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12
764.htm
BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto
da Pessoa com Deficiência). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l1
3146.htm> .
BRASIL. Lei Nº 14.019, de 2 de julho de 2020. Uso de

máscaras. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/lei/L1
4019.htm
HENKLAIN, M. H.; OLIVEIRA E CARMO, J. S. Contribuições

da análise do comportamento à educação: um convite ao
diálogo. Cadernos de Pesquisa [online]. 2013, v. 43, n. 149,
pp. 704-723, 2013.
NASCIMENTO, G. A.; DE SOUZA, S. F. A inclusão de alunos

com Transtorno do Espectro Autista (TEA): possibilidades
de intervenção psicopedagógica através da Análise do
Comportamento Aplicada. Paidéia, v. 13, n. 19, 2018.
Como elaborar um plano de intervenção individual

Ao elaborar um plano de intervenção individualizado o primeiro
passo a se ter consciência é a importância da clareza na
definição operacional dos comportamentos a serem
trabalhados. Essa definição é a descrição com clareza dos
comportamentos, sem uso de linguagem figurada ou que cabe
julgamento. A definição operacional deve-se basear no que
ocorre, deve ser claro e conciso, deve-se evitar o uso de “não
faz” e focar no “faz isso”. Além disso é importante ao realizar a
definição operacional colocar de forma que o comportamento
seja mensurável, pensando em intensidade, frequência,
magnitude, latência, dentre outras já descritas nos módulos
anteriores. Em outras palavras, a definição operacional é a
descrição do que é o comportamento, de forma clara,
observável e mensurável.
Quando é dito aquele bebê da birra, no imaginário popular

cabe a interpretação de acordo com as vivências de cada um,
agora se é dito, o bebê chora por 20 minutos consecutivos,
emitindo sons acima do nível acústico confortável (grito), joga
seu corpo contra o chão de forma brusca, rola no chão. Ao ler
esse segundo relato é possível visualizar o comportamento.
A definição operacional do comportamento será usada em

todos os objetivos e estratégias, tendo ciência disso o próximo
passo é estabelecer as prioridades dentro dos seus alvos. A
escolha da prioridade deve ter atenção quanto aos
comportamentos precursores, ou seja, o déficit em uma
habilidade pode ocorrer devido a habilidades precursoras que
não foram ensinadas. Por exemplo, para aprender habilidades
de ouvinte, primeiramente tem que se rastrear sons no
ambiente, anterior a habilidade de selecionar itens no meio de
estímulos discriminativos a criança tem que ter habilidade de
rastreio.

Sella e Ribeiro (2018) desenvolveram esse quadro para facilitar

a compreensão do processo, inicialmente é feita a avaliação,
posteriormente a seleção dos comportamentos alvos, em
seguida o desenvolvimento dos objetivos (curto, médio, longo
prazo) e finalmente as estratégias/lições a serem realizadas
pela criança/adolescente/adulto com autismo.
Ainda sobre prioridades, existem barreiras comportamentais

que devem ser primeiramente minimizadas anterior ao ensino
de habilidades de comportamento verbal. Se uma criança joga
todos os itens que tem em sua frente, como ensinar brincar
com brinquedos? Primeiro será necessário reduzir de
frequência esse comportamento para depois inserir alvos que
precisem de materiais. Comportamentos auto lesivos,
heteroagressivos ou que coloquem a criança em risco tem
sempre prioridade. Outro comportamento que tende a auxiliar
tanto no processo de redução de excessos comportamentais
como no aumento de repertórios funcionais é o ensino de
linguagem expressiva, principalmente o mando (habilidade de
fazer pedido).
Em tratamentos compreensivos, onde se tem diversas

habilidades a serem trabalhadas, uma forma de auxílio para
tomada de decisão envolve usar as 7 dimensões da análise do
comportamento (comportamental, aplicada, analítica,
tecnológica, conceitualmente sistemática, efetiva, propicia a
generalização) além disso se perguntar se a aquele
comportamento alvo escolhido é realmente importante para o
alvo da sua intervenção, ou a escolha dele é para atender
alguma demanda social?
Outro aspecto é a escolha por cusps comportamentais, onde a

aprendizagem de uma nova habilidade leva a consequências
além da mudança estabelecida, possibilitando o crescimento
do repertório do indivíduo, que sem necessidade de
treinamento, cria novas oportunidades, criando uma cascata de
aprendizagem (SELLA, RIBEIRO, 2018).
Segue duas tabelas desenvolvidas pelas autoras que auxiliam

na compreensão das cusps comportamentais. A maioria das
respostas sendo SIM diz que esse seria um comportamento
importante de estar dentro dos primeiros a serem trabalhados.
Outro aspecto importante é a quantidade de programas
selecionados para a criança. Deve-se levar em consideração a
quantidade de horas, habilidades de quem irá implementar,
tolerância da criança.

Após a definição dos comportamentos alvos, chega a hora de
elencar os objetivos a curto, médio e longo prazo. Objetivos de
curto prazo são aqueles que precisam de intervenção imediata,
ou aqueles que colocam a criança na condição de aprendiz,
facilitando a aquisição dos demais alvos. Exemplo desses
comportamentos seriam a aquisição de motivação instrucional
ou controle instrucional, onde a criança aprende a seguir a
liderança do terapeuta. Outros como contato visual, atenção
compartilhada, aumento da frequência de sons podem ser
fundamentais em fases iniciais de tratamento.
Em objetivos a médio prazo, muitas vezes, serão o
aprimoramento daqueles estabelecidos em curto prazo. Por
exemplo, quando a pessoa com autismo aprende a seguir
instruções simples, agora é o momento de aumentar o grau de
dificuldade, ele deverá seguir sua instrução se deslocando no
espaço, sem perder o foco da sua demanda. Após o aumento
da frequência de sons, iniciar a modelagem para o treino de
mando, onde usa-se a aproximação de palavras para treinar a
resposta final esperada.
Objetivos de intervenção a longo prazo, Sella e Ribeiro (2018)

referem que deve ser oferecidas as condições do cliente
adquirir e manter as habilidades, independente da continuidade
das sessões, bem como, as pessoas que são responsáveis
pelo cuidado do alvo de sua intervenção estarem equipadas de
conhecimento e estratégias para poder manter e generalizar as
habilidades alvos da intervenção. Os objetivos finais também
têm relação com as expectativas da família, acordado em fase
inicial.
Após a escolha dos objetivos é necessário o desenvolvimento

das estratégias/lições, para isso é preciso escolher as técnicas
que serão usadas, dentro da análise do comportamento
existem um leque de opções. A escolha deve-se pautar no
nível de habilidade do cliente, como ela é adquirida no
desenvolvimento típico e como ela será usada no ambiente
natural da criança. Partindo desses pontos escolha a estratégia
que terá mais facilidade de transição para a efetividade e
generalização do ensino.
Algumas delas são, tentativa discreta, reforço diferencia, treino

de comunicação funcional, modelação, treino de respostas
pivotais, auto-gerenciamento, histórias sociais, modificação
ambiental, estratégias naturalistas, intervenções mediadas por
pares, sistema por troca de figuras, vídeo modelação, dentre
outras.
Na lição/programa/estratégia deve estar claro qual o estímulo

discriminativo apresentado pelo terapeuta, qual a resposta
esperada e qual nível de ajuda se for necessário, qual o
reforço, qual esquema de reforço, qual procedimento de
correção e qual será o dado registrado.
Resumindo, para realizar uma intervenção ABA é necessário

os seguintes passos: Realizar a entrevista inicial, realizar
avaliação (avaliação funcional ou de habilidades), analisar os
resultados da (s) avaliação (s) (quais déficits e excessos,
organizar objetivos em curto médio e longo prazo), identificar
os reforçadores (avaliação de preferência, observação),
desenvolver o programa/estratégia/lição (passo a passo para
implementação), implementar os programas/lições, revisar a
atividade e os resultados através dos dados (se necessário
mudar estratégia ou evoluir para nível mais complexo),
programar a generalização (entre pessoas, estímulos e
ambientes), realizar treino parental (com pais e cuidadores) e
por fim, repetir os passos até alta do cliente.
Abaixo segue uma lição desenvolvida pela autora.

Emparelhamento de objeto com figura
Meta:
Curto prazo: Criança conseguir realizar emparelhamento de

figura objeto idênticos.
Médio prazo: Criança conseguir emparelhar figura com objeto

sem similaridade de forma (objetos parecidos, mas não
idênticos, ex. relacionar a figura de um copo americano com
um copo de plástico colorido)
Longo prazo: realizar emparelhamento de objeto x figura em

jogos, brincadeiras.

Critério de sucesso:
Para cada figura: 90% de acerto em 3 dias consecutivos, sendo

a primeira tentativa correta.

Materiais: Imagens em 2D e objetos correspondentes. (fase

inicial importante serem idênticos)
1. Pente
2. Colher
3. Escova de dente
4. Bola vermelha (piscina de bolinha)
5. Copo
6. Carrinho vermelho
7. Lápis
8. Cola
9. Lego azul de 3 encaixes
10. Vaca preto com branco
11. Pônei rosa
12. Coruja (pelucia marrom)
13. Pote de tinta azul pequeno
14. Meia
15. Bloco do brinquedo engenheiros (frente vermelha)
Procedimento: Antes de iniciar o procedimento verifique

potenciais reforçadores e só inicie quando garantir atenção da
criança (criança olhando em sua direção, sentada à sua frente,
deixando os itens na mesa – sem tentar pegá-los)
1.Terapeuta seleciona os 3 itens a serem colocarem sobre a

mesa
2. Organiza as imagens sobre a mesa, alinhadas, com a

distância similar de um para o outro.
3. Segure um item na mão que corresponda a uma das

imagens.
4. Sd: Coloca no igual.
5. R: A criança pega o item e coloca junto a figura

correspondente.
6. C: Ficha.

Realize mix de tentativas, faça 2 de emparelhamento objeto

figura, 2 de emparelhamento objeto objeto, 2 de
emparelhamento figura, 2 para mostrar imagens em cenários.
Alternar entre programas na mesa e brincadeiras fora de mesa.

Obs: Fichas em cartela com 30 imagens, realizadas

independente, com latência menor que 3 segundos, criança
receberá 5 fichas. Respondeu correto em mais de 3 segundos
2 fichas. Errou uma vez, mas acertou na correção, 1 ficha.
Errou na correção, não dê fichas. Ao final deste use o reforço
de maior potência (biscoito) até criança estar realizando com
atraso de dica de 5’ ou independente, então ofereça opções de
brincadeiras e peça para ela escolher,

Correção de erro: Criança direciona o item para a figura

errada, afaste as imagens, diga novamente a instrução e
aponte o correto. Se ela colocou na figura errada, retire o item,
entregue novamente e aponte o correto. A criança coloca no
que a terapeuta apontou. Entregue novamente o item e repita o
procedimento a partir do passo 4.
Se a criança direcionar o objeto em qualquer imagem, sem

rastrear, reinicie a tentativa. Retire as figuras da mesa e diga
“vou esperar você ficar pronto”. Quando garantir a atenção da
criança dê novamente a oportunidade.
Se usado o bloqueio em mais do que 3 tentativas avisar a

supervisora do caso.

Coleta de dados: Registre o item pedido na instrução e o nível

de ajuda para cada tentativa.
Níveis de ajuda:
1. Bloqueio de imagens + gestual – B+G

2. Gestual – G
3. Atraso de dica Gestual 2’
4. Atraso de dica Gestual 3’
5. Atraso de dica gestual 5’
6. Independe
Nível 1 apresenta maior suporte possível, só deve ser usado

em exceções. Comece nas primeiras 3 tentativas de cada item
com dica gestual, a partir da 4 tentativa introduza o atraso de
dicas, começando com 2’.

Potenciais reforçadores em ordem de potência:
1. Biscoito de queijo,
2. bola,
3. brincadeira de mecânico,
4. pula pula.

Atividade extra
Como atividade extra recomendo os seguinte videos:
Dimensões da ABA na prática - Profª. Ma. Natalie Brito -

YouTube
A intervenção baseada em ABA está correta? Medidas de

integridade - Profa. Dra. Ana Carolina Sella - YouTube

SELLA, A. C.; RIBEIRO, D. M. Análise do Comportamento

Concepções sobre desenvolvimento

Caro aluno, este conteúdo tem por objetivo discutir as
concepções que o meio interfere diretamente no indivíduo.
Abordaremos as principais concepções sobre o
desenvolvimento, teorias, padrões e mudanças para que assim
você possa entender de forma clara as principais atividades
que interferem no crescimento do ser humano.

O Meio e o Desenvolvimento Biopsicossocial

Cada indivíduo absorve informações diferentes de acordo com

aquilo que lhe é proporcionado em seu ambiente, ou seja em
seu meio.

O que é um ser biopsicossocial?

Bio se refere ao seu próprio corpo (deficiências físicas,

síndromes, deformidades etc)
Psico é referente á mente crenças, valores, memórias,

aprendizagem ,sensação e percepção, motivação e emoção,
pensamento e linguagem, personalidade e comportamento
social, inteligência, desenvolvimento infantil,
Social se refere ao meio em que este sujeito está inserido

Concepções sobre a infância
Por muito tempo, as crianças eram vistas como um “adulto em

miniatura". A infância é um conceito socialmente construído
elaborado historicamente de modos diferentes em tempos e
lugares, levando em consideração aspectos sociais, subjetivos,
culturais e biológicos Hoje é possível falar em infâncias
PILETTI; ROSSATO;, (2014), uma vez ela está subdividida em
etapas.
Da mesma forma que o conceito de infância foi evoluindo, as

concepções sobre o desenvolvimento também foram se
modificando ao longo do tempo. Com isso, o desenvolvimento
humano pode ser visto de diversas maneiras como comentam
abaixo XAVIER E NUNES (2005) em seus estudos sobre o
desenvolvimento e estão descritos abaixo.

Teoria inatista: valorizava-se somente os fatores internos –

biológicos Preconiza que os eventos após o nascimento não
são importantes para o desenvolvimento. Isso será afetado
apenas para as qualidades e habilidades básicas dos seres
humanos, desde o nascimento são praticamente prontas ou
completas o inatismo ainda hoje aparece na escola é
frequentemente expresso nas falas dos educadores, quando
eles veem alguns alunos que não conseguem aprender.
Empirismo ou ambientalismo: dá ênfase somente aos fatores

externos – ambiente Atribui uma força poderosa ao meio
ambiente como um fator que intervém no desenvolvimento
humano. Os ambientalistas consideram as pessoas nascem
como um papel em branco que será escrito pelo meio
ambiente, ou seja, como um arquivo, ele apenas desenvolve
suas características com base nas condições. Existentes no
ambiente em que vive. Esse entendimento de um ser humano
como passivo e moldado pelo ambiente resulta em visão
mecanicista do desenvolvimento e da aprendizagem.
Interacionismo. – Interação dos fatores (internos e externos)

no desenvolvimento humano (Teoria Interacionista). A
interação é a origem do conhecimento. Esta é uma concepção
mais aplicada na educação, isto porque entende-se que o ser
humano é ativo e interativo, por conseguinte, é ser que
constrói e é construído bio psico e socialmente. Destacamos
aqui dois teóricos importantes desta abordagem.

Piaget, Vygotsky e desenvolvimento

Piaget e o sujeito epistêmico
O conceito de sujeito epistêmico refere-se às estruturas

mentais comuns a todos os seres humanos, as quais
possibilitam a aprendizagem a partir de relações entre
diferentes informações (classificação, comparação, dedução,
entre outras). Estas estruturas se desenvolvem a partir da ação
dos indivíduos sobre o meio, em um processo de interação com
o objeto de conhecimento e com as outras pessoas, têm início
da vida e vão se modificando ao longo do ciclo vital. Isso faz
com que haja uma construção de níveis de saber cada vez
mais complexos. PIAGET(1974) Para Piaget, o sujeito
interage e age sobre o mundo e em contrapartida sofre
influência de sua ação sobre si, em um processo constante de
adaptação. Entre muitos destacamos três conceitos
importantes em sua obra: assimilação, acomodação e
equilibração. A assimilação diz respeito ao mecanismo que o
sujeito aplica ao procurar compreender o mundo, trata-se da
captação pelo indivíduo de elementos da realidade externa aos
seus esquemas ou estruturas cognitivas. A acomodação
refere-se ao movimento de ajustamento desses esquemas às
resistências provocadas pelas novas situações e surge em
decorrência das perturbações provocadas pelas situações
enfrentadas pelo sujeito).
Outra definição importante na obra de PIAGET(1974) são os

esquemas de ação, formas pelas quais o ser humano interage
com o mundo. Nesse processo, ele organiza mentalmente a
realidade para entendê-la, desenvolvendo assim sua
inteligência. Esses esquemas evoluem progressivamente
conforme a faixa etária e as experiências de cada indivíduo.
Em sua teoria o desenvolvimento se dá em quatro períodos:
sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (de 2 a 6 anos),
operatório concreto (de 7 a 11 anos) e operatório formal (a
partir de 12 anos).

Vygotsky e a aprendizagem mediada
Para VYGOTSKY (1934) o indivíduo transforma o mundo

(social e físico) e, dialeticamente, é transformado por esse
mundo, portanto o sujeito não é apenas “produto do meio”,
sendo o mundo também produzido pelo Homem.
A ideia sobre a interação é significativa na teoria de Vygotsky,

uma vez que desenvolve as Funções Psicológicas Superiores
(tipicamente humanas) devido às trocas sociais .
Conforme o teórico, o conhecimento acontece na Zona de

Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, a distância entre a
prática que uma criança já domina (ZDR) e as atividades nas
quais ela ainda necessita de ajuda É no caminho entre esses
dois pontos que a criança pode desenvolver-se mentalmente
por meio da interação e da troca de experiência.
Outro conceito importante é a cultura que molda o psicológico,

ou seja define o modo de pensar e neste sentido, o
pensamento não está explícito nas palavras, mas são elas que
levam a existir, isso porque cada pensamento relaciona uma
coisa a outra estabelecendo uma coerência .

Desenvolvimento típico e atípico
O estudo do desenvolvimento humano quando é feito em

ordem cronológica permite compreender o desenvolvimento em
etapas, descrevendo expectativas e padrões normativos em
relação ao que é previsível ou esperado ou seja o
desenvolvimento típico. PAPALIA ET AL. (2009) quando isso
não ocorre denominamos este processo de atípico. Ou seja, o
termo atípico é usado para designar pessoas que apresentam
atrasos e/ou prejuízos em relação às crianças com a mesma
faixa etária” (MINETO e SCHMIDLIN 2016).
Diversos fatores podem estar relacionados ao desenvolvimento

atípico, sendo um deles os transtornos mentais na infância.
Segundo Lorenzini e Silva apud MINETO e SCHMIDLIN
2016), é estimado que no Brasil, entre 10% e 20% de crianças
e adolescentes apresentam transtornos mentais dos quais,
aproximadamente de 3% a 4% necessitam de tratamentos
intensivos. Em seus estudos, os autores comentam que nos
quadros de transtornos mentais na infância, o autismo é um
dos mais comuns . O Transtorno do Espectro Autista (TEA)
têm no seu desenvolvimento atípico a comunicação e interação
social em múltiplos contextos, incluindo e padrões restritos e
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades,
aspectos considerados pelo Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-V) como condições para o
determinar o diagnóstico.
O papel da família, especialmente dos pais, é central no

desenvolvimento da criança atípica e as expectativas que eles
têm sobre o desenvolvimento da criança irão afetar seu modo
agir.

Atividade Extra
Leia o artigo sobre desenvolvimento infantil no link abaixo:
PINO, A. A criança e seu meio: contribuição de Vigotski ao

desenvolvimento da criança e à sua educação. Psicologia USP
[online]. 2010, v. 21, n. 4. pp. 741-756. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0103-65642010000400006>. Acesso
em 8 ago. 2021.

MINETTO, M. Crenças e práticas educativas de mães de

crianças com desenvolvimento atípico. Educar em Revista
[online]. 2016, v. 00, n. 59 pp. 49-64. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/0104-4060.44791>. ISSN 1984-0411.
Acesso em 01 ago. 2021.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D.

Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2009.
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem:

da teoria do condicionamento ao construtivismo. São Paulo:
Contexto, 2015.
PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. In: PIAGET, J.,

GRÉCO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro:
Freitas Bastos, 1974.
XAVIER, A. Psicologia do desenvolvimento. 4. ed. rev. e

ampl. - Fortaleza. EDUECE, 2015.
O desenvolvimento e seus estágios

Olá aluno, neste módulo iremos discutir sobre o
desenvolvimento da criança no que concerne ao nascimento
até a terceira infância ou seja os 11 anos. Tais conceitos são
importantes pois mostram o que se espera no desenvolvimento
bio psico social e para tanto começaremos pela fase pré natal,
as influências maternas na constituição do bebê. Inicialmente,
devemos lembrar que, ao nascer, uma criança está em fase de
adaptação ao “novo mundo”, não é verdade? Por exemplo, a
coordenação motora necessita de um tempo para que possa
ser desenvolvida. Além disso, os aspectos emocionais e
afetivos na interação social são fundamentais para a
aprendizagem. Conforme Bee :

O desenvolvimento humano: ele envolve tanto mudança

quanto continuidade. Para compreendermos o
desenvolvimento, precisamos observar ambos.
Igualmente importante, precisamos compreender quais
mudanças desenvolvimentais e quais tipos de
consistências ou continuidades são compartilhadas pelos
indivíduos de todas as culturas, e quais são exclusivas de
uma dada cultura, de um grupo inserido em uma cultura
ou de um indivíduo específico. (BEE, 2003,p. 30).
Os aspectos do desenvolvimento humano são organizados em

três perspectivas:

 Físico motora, associada aos fenômenos e processos

relativos a
movimentos, coordenações e manipulações que o

organismo é capaz de desenvolver em sua relação
com o mundo e também às modificações na
estrutura, proporção e peso do organismo
 Cognitiva organiza fenômenos e processos de

pensamento, de percepção, de raciocínio, de
processamento entre outros .
 Psicossocial, que se refere ao modo particular de cada
indivíduo suas vivências e interações com o outro.

Autores como Bee e Papallia entre outros apontam que as

influências externas interferem na formação do bebê são elas:
a idade da mãe, do pai e os fatores teratogênicos aqui citamos
as doenças maternas: diabetes , radiações, hipertermia (febre)
drogas: álcool, tabaco, cocaína, medicamentos: talidomida,
ácido retinóico, epilepsia, fenilcetonúria. Tudo que possa
causar danos no embrião ou no feto durante a gestação tais
em como aborto, distúrbios neurocomportamentais, mal
formações ou alterações funcionais, acarretará consequências
futuras e um desenvolvimento atípico ou seja fora dos padrões
.
Por outro lado, no nascimento o parto também deve ter sua

atenção e poderá ser a termo ou prematuro e realizado de
vários tipos como os humanizados, de cócoras entre outros .
Porém já se sabe através de pesquisas que há complicações
gestacionais, devido ao trabalho de parto prolongado
causando a asfixia fetal e consequentemente deficiências
físicas, déficits cognitivos, paralisia cerebral . TEA entre
outras.

O Desenvolvimento e suas mudanças
Sempre que trabalhamos com desenvolvimento infantil temos

que observar quais são as mudanças que estão ocorrendo no
comportamento da criança, considerando que todas as
modificações são significativas em suas funções e graus.
Bee (2003), enfatiza que para garantir sua integridade física e

neurológica o recém-nascido deve ser avaliado no tocante ao o
desenvolvimento através dos reflexos adaptativos como sugar,
engolir e os reflexos primitivos que são as reações não
intencionais do bebê, como reflexo de moro entre outros, a
ausência inicial ou a persistência tardia desses reflexos podem
indicar alguma patologia
COLL, MARCHESI e PALÁCIOS (2004) apresentam três

questionamentos a serem investigados :
 Será que as transformações acontecem de forma

parecida a todos os seres humanos que se encontram na
mesma idade ?
 Quais são as modificações que interferem de modo
análogo aos indivíduos que vivenciam as mesmas
situações históricas e socioculturais?
 Podemos afirmar que cada sujeito é único e suas
experiências também são diferentes ainda que eles
sejam educados na mesma família ?
Para compreender as principais modificações ocorridas no

desenvolvimento da criança PAPALIA, OLDS E FELDMAN
(2006) organizaram as mudanças em dois tipos: as. As
quantitativas que ocorrem quando sua mensuração se dá de
forma numérica como peso, altura, extensão do vocabulário e
as qualitativas ocorrem quando o indivíduo necessita de uma
primeira aprendizagem para adquirir outra que complementa
esta primeira.
Verifique os quadros abaixo os processos de

desenvolvimento adaptado em PAPALLIA , OLDS E
FELDMANS 2009 :

PRIMEIRA INFÂNCIA DE 0 A 2 ANOS

SEGUNDA INFÂNCIA - 2 a 6 anos
TERCEIRA INFÂNCIA - 7 -11 anos
Como indicado no quadro, o desenvolvimento humano é
intenso e repleto de detalhes, todos eles devem ser analisados
cuidadosamente a fim de intervir nas suas mudanças quando
necessário.

Atividade Extra
Para ilustrar seu aprendizado assista o sexto episódio da série,

“O Surgimento do Eu”, que retrata a jornada de
desenvolvimento de um bebê: de sua concepção até os
primeiros anos de vida, ao se tornar quem ele é. Disponível na
NETFLIX.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre:

Artmed, 2003.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. (orgs.)

Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre:
Artmed, 2004. v. 2 (Série Psicologia da Educação Escolar).

Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Skinner
Olá aluno, neste módulo você irá conhecer a teoria
comportamental ou o behaviorismo ( em inglês behaviour que
significa comportamento, conduta), sua aplicação na
aprendizagem e no método ABA; mas antes conheça um
pouco sobre os pioneiros desta abordagem .
J. B. Watson e I. Pavlov foram os pioneiros do behaviorismo

metodológico . Nas palavras Bock 2009 , para Watson não
existe consciência e toda aprendizagem dependia do meio ou
seja todo condicionamento (estímulo-resposta) realizado
ambiente era responsável pelo comportamento. Dito de outra
forma para o behaviorismo é possível avaliar apenas aquilo
que é observável, medido e controlado por suas
consequências. Por outro lado, Pavlov, realizou o primeiro
trabalho sobre o comportamento condicionado fazendo com
que um cão salivasse frente a ação de um estímulo neutro
(campainha).

Skinner e Behaviorismo Radical
O Behaviorismo Radical é um segmento da teoria

comportamental cujas bases se referem a um tipo de reforço
(positivo ou negativo) capaz de moldar o comportamento.
Conforme Faidman (1986), seu principal representante é
Burrhus Frederic Skinner que em seus experimentos utilizou
uma caixa metálica com ratos de laboratório conhecida como
caixa de Skinner a fim de mostrar em que o comportamento
dos animais eram modelados através de reforçamento positivo
e negativo comprovando sua teoria.
Destaca-se que os termos positivo e negativo não tem um

valor moral mas um significado matemático ou seja aumenta
(adicionar) ou diminui (subtrair) comportamentos.
Veja que quando você está ensinando uma criança pequena

andar de bicicleta sem rodinhas todas as vezes que ela se
equilibrar e ganhar uma palavra de incentivo você estará
afetando e reforçando positivamente o seu comportamento.
Da mesma forma, se uma criança faz birra com os pais para

conseguir alguma coisa e alcançar seus objetivos, seus pais
também estão reforçando positivamente o comportamento.
Parece estranho não é? Mas precisamos lembrar que o termo
positivo não está relacionado a valores .
Sobre o reforço negativo afirma o autor que este se refere a

qualquer evento que aumenta a probabilidade de eliminação
futura ou enfraquecimento da resposta." O reforço negativo é
seguido de um estímulo aversivo, por exemplo: você não gosta
de pegar uma determinada linha de ônibus porque seu trajeto
é muito longo e assim prefere andar mais uma quadra para
utilizar outra linha.

Skinner e a aprendizagem
Sobre a aprendizagem, diz Skinner apud Puletti e Rossato

que os reforçadores sociais são (pais, irmãos, escolas e entre
outras instituições e situações sociais que vivemos etc.) ou
seja: é o meio que influencia a construção de repertórios de
comportamentos estipulados. Veja o exemplo de PiIetti e
Rossato em uma situação escolar.
[...] o reforço positivo, que falta muito em sala de aula, é
mais eficaz do que a punição quando se quer alterar
algum comportamento (eliminar respostas indesejáveis),
quando se quer que algo seja aprendido. Além disso, a
punição desvia a atenção. PiIetti e Rossato (2015, p. 31).
Skinner defende que para aprendizagem o reforço positivo é

mais eficaz na modelagem comportamental, isso porque ele
considera que com a punição estamos simplesmente
provocando fuga ou esquiva e não ensinando um
comportamento melhor adaptado, por exemplo. Estas ideias
também são utilizadas no meio escolar e sobre isso propõem
Piletti e Rossato (2015) que o docente conheça seus alunos,
como faz o reforçamento com eles já que alguns
comportamentos não perduram ou são aversivos.

Skinner e o método ABA
Conforme Santos, ABA é a sigla (em inglês: Applied Behavior

Analysis). que se refere à Análise do Comportamento Aplicado.
Com origem em Skinner e no behaviorismo americano da

década de 60”, esta terapia funciona para pessoas com TEA,
porque ensina habilidades por meio de técnicas ampliando o
repertório comportamental da criança.
Segundo Santos, 2019 “ O autismo não é curável, mas é

educável... ABA tornou-se a “queridinha” dos especialistas e
recebe destaque considerável pela Organização Mundial de
Saúde, Ministério da Saúde do Brasil e Governo do Estado de
São Paulo. “
Concomitantemente há um acolhimento aos pais

oferecendo assistência sobre como cuidar dos filhos, uma vez
que os problemas também são extensivos a eles e portanto é
necessário que estes entendam e colaborem com o tratamento.

Atividade extra
Leia a entrevista de Skinner para a revista Veja em 1983

http://www.minutopsicologia.com.br/postagens/2015/07/30/entr
evista-de-skinner-para-a-revista-veja-1983/
Conheça a caixa de Skinner no vídeo sobre de

condicionamento, em um rato e sua resposta de pressionar a
barra.
Disponível em:
http://www.ufrgs.br/psicoeduc/behaviorismo/condicionamento-
de-um-rato-pressionar-a-barra.

BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria

de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo da
psicologia. São Paulo, SP: Editora Saraiva, 2009.
FADIMAN, J. Teorias da personalidade. São Paulo: HARBRA,
1986.
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M.; ROSSATO, G. Psicologia do

desenvolvimento. São Paulo: Con
O desenvolvimento e seus estágios

Olá aluno, neste módulo iremos discutir sobre o
desenvolvimento da criança no que concerne ao nascimento
até a terceira infância ou seja os 11 anos. Tais conceitos são
importantes pois mostram o que se espera no desenvolvimento
bio psico social e para tanto começaremos pela fase pré natal,
as influências maternas na constituição do bebê. Inicialmente,
devemos lembrar que, ao nascer, uma criança está em fase de
adaptação ao “novo mundo”, não é verdade? Por exemplo, a
coordenação motora necessita de um tempo para que possa
ser desenvolvida. Além disso, os aspectos emocionais e
afetivos na interação social são fundamentais para a
aprendizagem. Conforme Bee :

O desenvolvimento humano: ele envolve tanto mudança

quanto continuidade. Para compreendermos o
desenvolvimento, precisamos observar ambos.
Igualmente importante, precisamos compreender quais
mudanças desenvolvimentais e quais tipos de
consistências ou continuidades são compartilhadas pelos
indivíduos de todas as culturas, e quais são exclusivas de
uma dada cultura, de um grupo inserido em uma cultura
ou de um indivíduo específico. (BEE, 2003,p. 30).
Os aspectos do desenvolvimento humano são organizados em

três perspectivas:

 Físico motora, associada aos fenômenos e processos

relativos a
movimentos, coordenações e manipulações que o
organismo é capaz de desenvolver em sua relação
com o mundo e também às modificações na
estrutura, proporção e peso do organismo
 Cognitiva organiza fenômenos e processos de

pensamento, de percepção, de raciocínio, de
processamento entre outros .
 Psicossocial, que se refere ao modo particular de cada
indivíduo suas vivências e interações com o outro.

Autores como Bee e Papallia entre outros apontam que as

influências externas interferem na formação do bebê são elas:
a idade da mãe, do pai e os fatores teratogênicos aqui citamos
as doenças maternas: diabetes , radiações, hipertermia (febre)
drogas: álcool, tabaco, cocaína, medicamentos: talidomida,
ácido retinóico, epilepsia, fenilcetonúria. Tudo que possa
causar danos no embrião ou no feto durante a gestação tais
em como aborto, distúrbios neurocomportamentais, mal
formações ou alterações funcionais, acarretará consequências
futuras e um desenvolvimento atípico ou seja fora dos padrões
.
Por outro lado, no nascimento o parto também deve ter sua

atenção e poderá ser a termo ou prematuro e realizado de
vários tipos como os humanizados, de cócoras entre outros .
Porém já se sabe através de pesquisas que há complicações
gestacionais, devido ao trabalho de parto prolongado
causando a asfixia fetal e consequentemente deficiências
físicas, déficits cognitivos, paralisia cerebral . TEA entre
outras.

O Desenvolvimento e suas mudanças
Sempre que trabalhamos com desenvolvimento infantil temos

que observar quais são as mudanças que estão ocorrendo no
comportamento da criança, considerando que todas as
modificações são significativas em suas funções e graus.
Bee (2003), enfatiza que para garantir sua integridade física e
neurológica o recém-nascido deve ser avaliado no tocante ao o
desenvolvimento através dos reflexos adaptativos como sugar,
engolir e os reflexos primitivos que são as reações não
intencionais do bebê, como reflexo de moro entre outros, a
ausência inicial ou a persistência tardia desses reflexos podem
indicar alguma patologia
COLL, MARCHESI e PALÁCIOS (2004) apresentam três

questionamentos a serem investigados :
 Será que as transformações acontecem de forma

parecida a todos os seres humanos que se encontram na
mesma idade ?
 Quais são as modificações que interferem de modo
análogo aos indivíduos que vivenciam as mesmas
situações históricas e socioculturais?
 Podemos afirmar que cada sujeito é único e suas
experiências também são diferentes ainda que eles
sejam educados na mesma família ?
Para compreender as principais modificações ocorridas no

desenvolvimento da criança PAPALIA, OLDS E FELDMAN
(2006) organizaram as mudanças em dois tipos: as. As
quantitativas que ocorrem quando sua mensuração se dá de
forma numérica como peso, altura, extensão do vocabulário e
as qualitativas ocorrem quando o indivíduo necessita de uma
primeira aprendizagem para adquirir outra que complementa
esta primeira.
Verifique os quadros abaixo os processos de

desenvolvimento adaptado em PAPALLIA , OLDS E
FELDMANS 2009 :

PRIMEIRA INFÂNCIA DE 0 A 2 ANOS

SEGUNDA INFÂNCIA - 2 a 6 anos
TERCEIRA INFÂNCIA - 7 -11 anos
Como indicado no quadro, o desenvolvimento humano é
intenso e repleto de detalhes, todos eles devem ser analisados
cuidadosamente a fim de intervir nas suas mudanças quando
necessário.

Atividade Extra
Para ilustrar seu aprendizado assista o sexto episódio da série,

“O Surgimento do Eu”, que retrata a jornada de
desenvolvimento de um bebê: de sua concepção até os
primeiros anos de vida, ao se tornar quem ele é. Disponível na
NETFLIX.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre:

Artmed, 2003.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. (orgs.)

Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre:
Artmed, 2004. v. 2 (Série Psicologia da Educação Escolar).

Desenvolvimento
Preconceito e Estigma
Olá neste módulo iremos falar sobre o preconceito, o estigma
e a inclusão das pessoas com TEA e TDAH
Os deficientes passaram e ainda passam por muito sofrimento

e discriminação. Historicamente já foram vítimas de exclusão
total. Desde a antiguidade, os deficientes sofriam preconceitos
e sacrifícios por parte dos “ditos normais”. Afirma Mantoan
(1998), que isso acontecia porque se acreditava que todos os
homens deveriam ser a imagem e semelhança de Deus, deste
modo, o deficiente que não era perfeito física ne mentalmente
saia dos padrões idealizados de divindade..
Aranha, (1995; 2001) comenta que esta visão mudou com a

revolução burguesa e as novas formas de trabalho, isso porque
o deficiente era considerado improdutivo e deste modo passou
a ser tratado pela medicina pelos métodos disponíveis na
época. Foi então neste período que surgiu o primeiro hospital
psiquiátrico, servindo para confinar pessoas que apresentavam
comportamentos fora dos referenciais, tal como se faziam nos
asilos e conventos.

Dimensões da aprendizagem
Paín, (1985) uma psicóloga argentina mostra que a

aprendizagem humana é determinada pela interação entre o
indivíduo e o meio, nestas inclui-se as dimensões da
aprendizagem e seus aspectos biológicos, psicológicos e
sociais. Como descrito no quadro abaixo:
Dimensões da aprendizagem
Transtorno e distúrbio de aprendizagem
Nos dias de hoje os Transtornos de Aprendizagem estão

descritos em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no
CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (1992),
como no DSM-V, organizado pela Associação Psiquiátrica
Americana (2013). Ambos os manuais reconhecem a falta de
exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para
evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso das
expressões "doença" ou "enfermidade"
Transtorno Específico de Aprendizagem conforme o DSM-V,
2013 é um transtorno do neurodesenvolvimento, de origem
biológica que influencia a capacidade do cérebro para perceber
e processar com eficiência as informações verbais ou não
verbais ressalta-se que as dificuldades não podem ser
explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou
auditiva não corrigidas, ou outros transtornos mentais ou
neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na
língua de instrução acadêmica ou instrução educacional
inadequada.
Segundo Rotta (2006) O transtorno específico da

aprendizagem é uma condição neurológica (interna) que
compromete a aprendizagem e o processamento de
informações. Ao contrário da dificuldade de aprendizagem, o
transtorno específico da aprendizagem é persistente. São
transtornos específicos de aprendizagem: o transtorno com
prejuízo na leitura, a dislexia , transtorno com prejuízo na
matemática, a discalculia e o transtorno com prejuízo na
expressão escrita a disgrafia.
Deficiência estigma e preconceito
Tanto o estigma como o preconceito são assuntos bastante

debatidos por estudiosos em todos os tipos de inclusão, Sob o
ponto de vista educacional, já discutimos acima que sua
estigmatização passa por um processo histórico e não
acontece nas escolas de uma hora para outra, de forma
imediata, e sim, de maneira lenta, devido aos desafios
enfrentados tanto pela escola como pela família que precisam
se reinventar a todo tempo.
Temos assistido a mudanças nas dinâmicas sociais que vem

seguido por valores que o sujeito poderá ser incluído ou
excluído e isso dependerá do contexto sociocultural que esta
pessoa está inserida. Via de regra , essas exigências resultam,
na marginalização e exclusão devido às características físicas,
intelectuais, de desenvolvimento, culturais, de gênero, etnia,
entre outras .Estas marcas negativas construídas socialmente
constituem o estigma. Segundo Goffman (2008, p.11), este
termo originalmente se referia aos “sinais corporais com os
quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário
ou mau sobre o status moral de quem os apresentava”.
Sabendo disso é necessário que a escola mobilize e envolva a
comunidade escolar, sobretudo os pais levando-os a
refletirem sobre sua responsabilidade perante aos filhos ditos
normais em acolherem aos colegas com deficiência.
Deficiência inclusão e espectro autista
Incluir a criança com autismo não é tarefa fácil, de que adianta

colocá-la em uma sala regular sem que seja investido uma
adaptação curricular para que se possa trabalhar suas
potencialidades e assim ela possa se desenvolver com todas
as suas particularidades. Uma inclusão bem feita leva a pessoa
a conhecimentos que facilitem sua independência obedecendo
as suas limitações.
Estudos apontam que quando há um bom relacionamento entre

a família e a escola este entrosamento ajuda para que essa
criança autista consiga responder e muitas vezes superar os
desafios que lhe são postos.
Por isso incluir uma criança com TEA compreender as suas

necessidades e suas dificuldades, criar estratégias que visem
a sua participação na sociedade
Chiote (2013) com base em Vygotsky revela que que a

educação da criança com deficiência, não pode ser uma
educação engessada que corrige o defeito com a ideia de
adequá-la ao meio e tão pouco uma educação nos processos
elementares do desenvolvimento, mas uma educação social
que favoreça a criança a desenvolver as funções psicológicas
superiores a partir de seu desenvolvimento cultura

Deficiência, inclusão e TDAH

É desafiador trabalhar com inclusão de alunos com TDAH isso
porque porque o professore precisa de ser criativo,
proporcionando meios para que haja aprendizagem sem
discriminação. Infelizmente a medicalização é um assunto que
está sempre presentes na inclusão escolar, sobretudo em
alunos com TDAH, segundo pesquisadores no assunto,
quando o professor não é capacitado dá um significado de
normalidade conforme o ideário social ou seja o sentido do
TDAH se torna meramente médico. É comum encontrarmos na
escola estudantes com TDAH que são confundidos com
crianças indisciplinadas, inquietos, agitados e ansiosos
mediante determinada situação isso por não serem
identificados com esse transtorno. Sem diagnóstico, esses
estudantes não conseguem rendimento, a falta de
concentração entre outros sintomas os deixa “atrasados” em
seus conteúdos em relação a seus colegas. Nessa situação,
aumentam os índices de repetência, baixo rendimento escolar,
evasão e dificuldades emocionais e sociais
Assim, segundo Wouk (2012). “a inclusão realizada pelo

professor junto ao aluno TDAH deve ser flexível e criar uma
relação onde o professor tenha ações abertas que permitam
mudanças, e diferentes formas de atuar junto a estes alunos”,
Portanto, o olhar crítico e inclusivo no espaço educacional não

depende apenas do esforço do aluno se mostra com ritmos
diferentes de aprendizagem. Mas do trabalho e do
acompanhamento de outros profissionais para que ele atinja
seu desenvolvimento pleno.

Atividade Extra
Para ampliar seus conhecimentos leia o artigo:
BERTOLDO, Lao-Tse Maria et al. Intervenção psicológica

grupal com pais de crianças com transtorno de déficit de
atenção e hiperatividade em unidade assistencial pública:
relato de experiência. Rev. SPAGESP, Ribeirão Preto , v.
21, n. 2, p. 126-138, dez. 2020. Disponível em
29702020000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 31 ago.
2021.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual

diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição.
Porto Alegre: Artmed, 2014.
ARANHA, M. S. F. Integração social do deficiente: análise

conceitual e metodologia. Temas em Psicologia, n. 2, p. 63-70,
1995.
CHIOTE, F. de. A. B. Inclusão da criança com autismo na

educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Rio
de Janeiro: Wak Ed, 2013.
GOFFMAN, E. Estigma: nota sobre a manipulação da

identidade deteriorada. 4.ed, Rio de Janeiro: LTC, 2008
SÁ, M. Legislações e políticas públicas em Educação

Inclusiva. 2ª. Ed. – Curitiba: IESDE Brasil S.A. , 2009
MANTOAN, M. T. E. Integração X inclusão – Educação para

todos. Pátio: Revista Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, n. 5,
maio/jul. 1998.
MAZZOTA, M. J. da S. Educação especial no Brasil: história

e políticas públicas. 2.ed.São Paulo: Cortez, 1999. P.27-131.
ROTTA, N. T. Transtorno da atenção: aspectos clínicos. In:

ROTTA, N. T. et al. Transtorno da Aprendizagem: abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed. 2006
WOUK, L.L.; SANTOS, S.A.; CRISOSTIMO, A.L. Ensino de

ciências para alunos com transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade (TDAH). Sinect, Ponta Grossa, p.1-12, nov.
2014
Classificações e Definições
Caro aluno, neste módulo você irá conhecer quais as
mudanças que ocorreram nos documentos o DSM IV E V
( Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais) e no
CID 10 e 11 Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde) ou dito de forma
simplificada Classificação internacional de Doenças e o
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que é
considerado como um conjunto de distúrbios que influenciam
as interações sociais.
Historicamente a primeira edição do Manual Diagnóstico e

Estatístico de Doenças Mentais DSM-1 foi publicada em 1952
pela Associação Americana de Psiquiatria . Fonte:
autismoerealidade.org.br
Conforme Klim , nas décadas de 1950 e 1960, havia muita

confusão sobre a natureza do autismo e suas causas. A visão
mais comum era que o autismo era causado pela incapacidade
dos pais de responder emocionalmente aos filhos (a "hipótese
da mãe da geladeira"). " Na maior parte do mundo, essa noção
foi abandonada, embora possam ser encontradas em partes da
Europa e da América Latina. No início da década de 1960,
mais e mais evidências começaram a se acumular, indicando
que o autismo é uma forma um transtorno cerebral presente
desde a infância é encontrado em todos os países e grupos
socioeconômicos e étnico-raciais . Um marco na classificação
dessa doença ocorreu em 1978, quando Michael Rutter propôs
o autismo com base em quatro critérios 1) atraso e desvio
sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas de
comunicação, novamente, não só em função de retardo mental
associado; 3) comportamentos incomuns, tais como
movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes
dos 30 meses de idade. Este mesmo autor comenta no seu
breve histórico que em 1980, quando o autismo foi
reconhecido pela primeira vez e inserido como uma nova
categoria de transtornos, os transtornos invasivos do
desenvolvimento (TIDs) este termo foi se deve ao fato de que
múltiplas áreas de funcionamento são prejudicadas. Na época
do DSM-III-R, o termo TID ganhou ênfase e foi adotado pelo
(CID-10)
O DSM IV e DSM V / CID 10 e CID 11
O sistema de diagnóstico para o autismo e a 5ª edição do

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-V), foi publicado em 2013 e o DSM ganhou uma nova
edição que foi publicada oficialmente em 18 de maio do
referido ano. Nesta publicação, os TGD passaram a ser
incorporados em um único diagnóstico, o Transtornos do
Espectro Autista. Essa mudança foi baseada na visão de que
todos os transtornos de deficiência intelectual (Autismo,
Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes
de Asperger e Rett) são uma mesma condição, com uma
escala em dois grupos de sintomas:
1. déficit na comunicação e interação social

2. padrão de comportamentos, interesses e atividades
restritos e repetitivos

Conforme Ferreira (2013), dentre as modificações mais

polêmicas no DSM-5 é a inclusão da síndrome de Asperger e
de todas as variantes do autismo em apenas uma classificação,
que passa a ter graus de severidade e não divisões. Essas
variações são os chamados transtornos do espectro do autismo
De acordo com o DSM-IV, o conjunto de desordens
intelectuais que antes era denominado TGD. Dentro desse
grupo havia o Autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de
Asperger, Síndrome de Heller, entre outros. Com o DSM-V,
tudo isso passou a ser integrado no Transtorno do Espectro
Autista (TEA). A única divisão passou a ser, então, os graus
leve, moderado e severo. Conforme a tabela 2
Outro sistema de codificação é a recém publicada é a 11ª

versão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados com a Saúde (CID-11), elaborada
pela Organização Mundial de Saúde (OMS). O CID-11
estabelece os critérios diagnósticos do TEA equivalentes ao
DSM-V. Fonte: Instituto Inclusão Brasil. O novo sistema
diagnóstico ainda recomenda o agrupamento dos critérios
relacionados à comunicação e à sociabilidade em uma única
classe bem como a introdução dos sintomas sensoriais.
Veja as diferenças na tabela abaixo

Tabela 1
Elaborado pela autora. Fonte: Instituto inclusão Brasil
Note na tabela 2 que anteriormente na DSM.4 haviam cinco

transtornos do espectro do autismo, cada um dos quais tinha
um diagnóstico único
No DSM V esses transtornos não existirão como diagnósticos
distintos no espectro do autismo sendo que a síndrome de
Asperger e os outros transtornos passam a ser unificados e
incluídos e incorporado em um só diagnóstico sobre a
nomenclatura de, Severo, Moderado e Leve, como dito
anteriormente. A síndrome de Rett deixa de ser parte do
espectro do autismo.

Tabela 2
Elaborado pela autora
Etiologia
Os indivíduos que apresentam TEA podem ser divididos em

dois grandes grupos:
Primário ou essencial: não há uma causa específica;

Secundária ou sindrômica: uma causa é identificada pela
Genéticas e geradas por anomalias cromossômicas como: a
síndrome de Down ou de Turner, defeitos estruturais do
genoma entre outras e as formas. Ambientais que podem ser
causadas por infecções, intoxicações fetais e outros possíveis
fatores, como exposição in utero ao ácido valproico, que
interajam com o genoma por meio de mecanismos
epigenéticos.

Como identificar os sintomas e os marcos do

desenvolvimento
Os sintomas mais percebidos pela família são o atraso na fala

e a limitação de trocas sociais. O autismo interfere na
capacidade de interagir e manter relacionamentos com outras
pessoas. Outro ponto que os pais devem estar atentos é na
linguagem não verbal como por exemplo o choro. Fonte:
residência pediátrica.
Segundo o site médico residência pediátrica o pediatra poderá

observar os seguintes comprometimentos no desenvolvimento
da comunicação social nos primeiros anos tais como :
1. Ausência de vocalização aos 6 meses de idade;
2. Ausência de balbucio de sílabas com consoantes aos 12
meses de idade;
3. Ausência de comunicação por gestos aos 12 meses de
idade; por exemplo, a criança não aponta para um objeto
desejado nem olha para o indicador de outra pessoa;
4. A fala não inclui palavras simples, além de “mamã” e “papá”,
ditas espontaneamente aos 16 meses de idade
5. A fala não inclui frases de duas palavras aos 24 meses de
idade ou de três ou mais palavras aos 36 meses de idade;
6. Regressão ou estagnação dos marcos do desenvolvimento a
partir da perda de habilidades da comunicação verbal e não
verbal.
As pessoas que fazem parte da vida da criança devem estar
atentos às mudanças que ocorrem no desenvolvimento porque
o tratamento precoce é fundamental para o crescimento.

Atividade Extra
Para complementar seus estudos, leia o artigo “Nova edição de

manual aumenta número de transtornos mentais”, acessando
na web.
FERREIRA, C. Nova edição de manual aumenta número de

transtornos mentais. Cienc. Cult., São Paulo , v. 65, n. 4, p.
16-17, 2013 . Disponível em
<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?
67252013000400008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 01 set.
2021.

FERREIRA, Carolina. Nova edição de manual aumenta

número de transtornos mentais. Cienc. Cult., São Paulo , v.
65, n. 4, p. 16-17, 2013 . Available from
<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?
67252013000400008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 7 ago.
2021
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral.

Brazilian Journal of Psychiatry [online]. 2006, v. 28. Disponível
em: <https://doi.org/10.1590/S1516-44462006000500002>.
Acesso em 7 ago. 2021.
Tipos de autismo
Olá neste módulo você vai aprender sobre o diagnóstico e o
prognóstico do espectro autista bem como os tipos de autismo.
Segundo estudiosos desenvolvimentistas, a criança autista

apresenta algum déficit inato que ocasiona falhas nos
precursores socioemocionais da linguagem, acarretando
prejuízos nas suas interações interpessoais. Tais perdas
ocasionam um desvio no desenvolvimento destas crianças,
fazendo com que ele siga uma trajetória diferente do
desenvolvimento esperado. Devido às formas variadas e de
como se apresenta ,o autismo e as síndromes a ele
associadas receberam uma nova denominação e classificação:
O transtorno do espectro autista (TEA).

DSM-V: Critérios diagnósticos dos Transtornos do

Espectro Autista - TEA
Assim que uma criança apresenta comprovados atrasos ou

desvios no desenvolvimento neuropsicomotor, ela deve ser
encaminhada para avaliação
O diagnóstico do autismo é clínico e deve ser realizado por

meio de observação direta do comportamento e de entrevista
com os pais e cuidadores.
Na anamnese deve-se averiguar possíveis fatores de risco

para TEA: tais como idade dos pais (filhos de pais mais idosos
apresentam risco maior para o desenvolvimento do autismo),
gravidez espontânea ou induzida, uso de medicamentos,
consumo de drogas ilícitas, álcool e tabagismo durante a
gestação.
Os Critérios diagnósticos de autismo de acordo com DSM-5

são:
Inabilidade persistente na comunicação social, manifestada em

déficits na reciprocidade emocional e nos comportamentos não
verbais de comunicação usuais para a interação social.
Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou

atividade, manifestados por movimentos, falas e manipulação
de objetos de forma repetitiva e/ou estereotipada, insistência
na rotina, rituais verbais ou não verbais, inflexibilidade a
mudanças, padrões rígidos de comportamento e pensamento;
interesses restritos e fixos com intensidade; hiper ou hipo
atividade a estímulos sensoriais.
Vale ressaltar que estes sintomas devem estar presentes no
período de desenvolvimento, em fase precoce da infância, mas
há possibilidade de se manifestar com o tempo conforme as
exigências sociais ultrapassem as capacidades do sujeito.
Sabe-se que a principal característica do autismo é a

dificuldade de comunicação e de contato visual. Embora o
diagnóstico precoce seja encorajado, pode ser difícil confirmá-
lo em crianças muito pequenas com distúrbios de linguagem.
Por outro lado, indivíduos adultos com TEA que retêm
inteligência aprendem estratégias sociais e suprimem padrões
de comportamento repetitivos em público para mascarar os
sintomas, especialmente em mulheres. Este é um alerta para
que os profissionais determinem critérios diagnósticos, que
devem existir na infância, mesmo que não haja sintomas na
vida adulta. Fonte: Progene.
Sobre o prognóstico, a ciência mostra que o TEA não tem cura.

Mas com terapias de intervenção precoce as crianças podem
apresentar importantes resultados

Níveis de gravidade do autismo ( tipos de autismo )
Nível 1 — Leve características
Em relação ao comportamento, as pessoas apresentam

dificuldade para trocar de atividade, apresenta independência
limitada para autocuidado, organização e planejamento . Sobre
a relação e comunicação social, demonstram prejuízos mas
não necessitam de tanto suporte. Têm dificuldade em se
relacionar com o outro.

Nível 2 — Moderado
No nível moderado de autismo, a pessoa demonstra déficits

na conversação e dificuldades em interagir socialmente sendo
que em algumas vezes, precisam ser mediadas. Denotam
dificuldade em mudar de ambientes, desviam o foco ou a
atenção.

Nível 3 — Severo
As pessoas com nível severo de autismo, devido aos graves

prejuízos, precisam de muita ajuda para interagir socialmente e
se comunicar, usam a mesma forma de ajuda em relação a
autonomia e independência, bem como no autocuidado e
higiene pessoal.

A síndrome de Asperger era um nome utilizado para denominar

a versão mais leve do autismo, onde pessoas diagnosticadas
apresentavam um alto funcionamento e uma inteligência acima
da média com prejuízos de interação social. Porém, a partir da
publicação do DSM-5, o autismo passou a ser classificado em
relação a gravidade de sua performance e o termo Síndrome
de Asperger foi eliminado do manual, logo, esta nomenclatura
não deve ser mais aplicada.

Atividade Extra
Para ampliar e colocar em prática seus conhecimentos assista

o filme Experimentando a vida (1999)
https://www.youtube.com/watch?
v=SnTZee4cp90&ab_channel=BatistasFilmes

Hudson, D. Dificuldades específicas de aprendizagem.

Editora Vozes. (2019) Edição do Kindle.
INSTITUTO NEUROSABER. DSM5 e o diagnóstico no TEA.
Disponível em: https://institutoneurosaber.com.br/dsm-5-e-o-
diagnostico-no-tea/. Acesso em 01 set. 2021.
PROGENE USP. Critérios para diagnóstico do transtorno

do espectro autista. Disponível em
https://progene.ib.usp.br/criterios-diagnosticos-do-transtorno-
do-espectro-autista/ Acesso em: 3 ago. 2021.
SBP. Transtorno do Espectro do Autismo. Disponível em

https://www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/Ped._Desenvolvi
mento_-_21775b-MO_-
_Transtorno_do_Espectro_do_Autismo.pdf. Acesso em: 03
ago. 2021.
Características e tratamento
Olá aluno, nesse módulo iremos tratar sobre o TDAH, um
transtorno que muitas vezes é confundido devido seus
sintomas. Com menos de um século de sua descoberta, o
Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade (TDAH)
mudou de classificação mais de 10 vezes. O transtorno do
neurodesenvolvimento que afeta as funções executivas
cerebrais, pode afetar não só a vida do indivíduo, mas a de
todos que o acompanham. (CALIMAN, 2010, p.49).

Diagnóstico características e tratamento

Com um olhar um pouco mais atento e observador, é possível

observar em algumas pessoas:

 Desatenção;
 Desorganização;
 Impulsividade.

Sintomas e características
O TDAH é um tema pouco conhecido da grande maioria das

pessoas, tanto daquelas que não possuem contato com
pessoas com os sintomas, quanto daquelas que conhecem.
Mas, mesmo sem conhecer sobre o assunto, o transtorno
acaba influenciando a vida de todos, principalmente, no
ambiente escolar. Para Barbarini (2020) apud APA (1994), os
sintomas aparecem desde a infância, antes dos sete anos de
idade, tendo continuidade até a vida adulta com o
comprometimento da qualidade de vida, limitando o
aprendizado, e, muitas vezes, rotulando e marginalizando o
ser humano. Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais (5ª edição, American Psychiatric
Association, 2014), há prevalência maior em meninos.
O TDAH ou ADHD, sigla em inglês para Attention Deficit

Hyperactivity Disorder possui características que não são
claras, mas alguns fatores contribuem como causa dos seus
sintomas (ABDA, s/d):
Observando a história global, este transtorno não somente

está presente nos dias de hoje como tem afetado a
humanidade, ao ponto em que a Organização Mundial de
Saúde (OMS) (s/d) reconhece como uma desordem mental
que afeta de 5 a 8% da população mundial.

Comorbidades
Para Rotta (2016) o Transtorno Opositivo Desafiador (TOD) é a

comorbidade mais comum. Caracterizado como um transtorno
de conduta, no TOD a criança demonstra comportamento
provocador, desobediente ou perturbador que não
acompanhado de comportamentos delituosos ou de condutas
agressivas ou dissociadas. Outras comorbidades também são
citadas como a depressão, tiques, ansiedade e até a Síndrome
de Tourette. .

Percebendo o TDAH - como tratar

Quando um sintoma é percebido soa como um alerta para

antecipar e entender o que fazer com o mesmo. Estabelecendo
ações sustentáveis que possam gerar qualidade de vida ao
indivíduo com TDAH.
Segundo TOPCZEWSKI (2014), o Transtorno de Déficit de

Atenção/ Hiperatividade é uma condição clínica, um combinado
de características, de fatores genéticos, mas também de
influências do ambiente, impactando o relacionamento familiar,
as interações na vida social e escolar, trazendo dificuldades de
relacionamento e sofrimento emocional.
Acompanhamento psicoterapêutico em grupo, individual,

tratamento medicamentoso, envolvimento do paciente e todo o
núcleo familiar no processo, são estas e outras estratégias que
trarão melhores condições em todas as áreas da vida do
indivíduo com o transtorno.

Relacionamento social e cognição e aprendizagem
Em função do comportamento do aluno com TDAH as

primeiras consequências incidem sobre o desempenho na
escola.
No entanto, como o que se busca é uma melhora no

comportamento relacionado aos sintomas de hiperatividade,
desatenção e inquietude, pois uma melhoria no comportamento
significa um impacto no relacionamento na escola,. Segundo
Rotta (2016) o TDAH é apontado como a principal causa de
fracasso nos estudos. De acordo com a autora, quase sempre
os meninos são mais hiperativos, e as meninas, mais
desatentas.
No trato social é fundamental entender que em primeiro lugar é

necessário aliviar a dor e o sofrimento dos pais e familiares de
pessoas com TDAH, bem como orientar o indivíduo sobre o
seu desenvolvimento social em todos os ambientes, aprender a
viver bem, com qualidade de vida (BARKLEY, 2020).
Portanto, é importante caminhar pelo entendimento sobre o

TDAH para buscar as capacidades de cada indivíduo. Não
somente prescrever medicamentos ao paciente, mas sugerir
mudanças comportamentais que impactam a todos os
envolvidos. Entender sobre o assunto dá autoridade para
vencer as maiores batalhas que se levantam ao longo da vida.
E, indivíduos com TDAH precisam do entendimento e
compreensão de todos para um efetivo nível de concentração,
atenção e memorização, significando uma qualidade de vida
mais eficiente.
Lidar com o TDAH não é uma tarefa fácil, conforme descrito

neste trabalho, quando se conhece os seus sintomas, as suas
especificidades, é possível avançar para romper barreiras e
preconceitos existentes. Compreender o que é relevante, do
ponto de vista comportamental ou emocional.
Mudanças de hábitos estão nas sentenças proferidas ao nosso

próprio futuro, pois não se trata apenas da vida de outros
indivíduos, mas da existência de pessoas que precisam de
respeito e apoio.

Atitudes
Cada indivíduo deve ter um tratamento diferenciado, conforme

os sintomas apresentados, desde o tratamento psicológico,
suporte da família e da psiquiatria para que as ações possam
apresentar resultados de qualidade (ALMEIDA, 2021).
Durante a avaliação e tratamento é importante manter uma

ampla visão do que está sendo conhecido, perceber as
limitações envolvidas no processo, estar disposto a novas
descobertas que possam inspirar a vislumbrar uma vida com
qualidade. Quando se trata do futuro de pessoas com TDAH,
não há espaço para rendição, mas na perspectiva de
felicidade. Em não se afundar no medo de não conseguir, mas
criar um caminho com novas expectativas e continuar a
construir um futuro dia após dia. Segundo ALLEN (2016), as
pessoas constroem as suas casas a partir de um projeto
inicial, depois seguindo as instruções e o passo a passo em
todos os detalhes desse projeto começam a construir a casa
pela base. Significa que, se os passos não são seguidos, o
trabalho é em vão. Se as pessoas não prestarem atenção aos
detalhes de cada agente envolvido, a casa pode cair. A forma
como começar é essencial para iniciar qualquer tratamento.
Deste modo, o sentido que damos ao TDAH determinará se o

projeto de vida da pessoa será concluído ou negligenciado.
Assim, soluções práticas são necessárias ao lidar com uma

pessoa com TDAH: determinação, propósito, felicidade,
sucesso, plenitude. Agir com princípios e motivações corretas
para não causar mais desordem. Criar uma agenda com
rotinas e atividades, organização, crie tarefas simples.
Mantenha um ambiente em que
a pessoa seja útil e importante, harmonizado e em paz.
(FREITAS, 2018).

Atividade Extra
Leia o artigo abaixo sobre a dinâmica familiar e o impacto do

TDAH e a dinâmica familiar
BENCZIK, E.; CASELLA, E. Compreendendo o impacto do

TDAH na dinâmica familiar e as possibilidades de
intervenção. Rev. psicopedag., São Paulo , v. 32, n.97, p.93-
2021.

ABDA. Associação Brasileira do Déficit de Atenção

Disponível em:< https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/>
Acesso em 09 de julho de 2021.
ALLEN, J. O Guia Do Sucesso E Da Felicidade: Conselhos

De Sabedoria De Grandes Pensadores. 2.Ed, Rio De
Janeiro, 2016
ALMEIDA, T. SOUZA, J. Perfil Neuropsicológico De

Crianças Com Transtorno De Déficit De Atenção E
Hiperatividade. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento. Ano 06, Ed. 04, Vol. 11, pp. 05-26. Abril de
2021. Disponível em:<
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/psicologia/neuropsi
cologico-de-criancas>. Acesso em 6 jul. 2021
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-V. Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto
Alegre : ARTMED, 2014, 5a. ed.
BARBARINI, T. CORPOS, “MENTES”, EMOÇÕES: UMA

ANÁLISE SOBRE TDAH E SOCIALIZAÇÃO. Disponível em:
<https://www.scielo.br/j/psoc/a/zL8pbhyjQYRW35yzxpLw8dN/?
format=pdf&lang=pt>. Acesso em 9 jul. 2021.
BARKLEY, A. TDAH - Transtorno Do Déficit De Atenção Com

Hiperatividade. 1Ed. AUTÊNTICA. 2020.
FREITAS, B. Educação Humanizada: O Saber E O Fazer De

Cada Um Compartilhado Por Todos Na Arte De Educar.
Disponível em: <https://core.ac.uk/download/pdf/23390.pdf>.
Acesso em 1 jul. 2021.
ROTTA, N. T. Transtorno da atenção: aspectos clínicos. In:

ROTTA, N. T. et al. Transtorno da Aprendizagem: abordagem
neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed. 2016.
TOPCZEWSKI, A. Attention Deficit And Hyperactivity

Disorder: A Therapeutic Option. Instituto Israelita De
Ensino E Pesquisa Albert Einstein.
Disponível em: <https://journal.einstein.br/article/attention-
deficit-and-hyperactivity-disorder-a-therapeutic-option/ >.
Acesso em 9 jul. 2021.
Deficiência e manejo
Neste módulo abordaremos questões importantes sobre o
contexto familiar no que diz respeito ao manejo de
comportamentos de crianças com atrasos de desenvolvimento,
com deficiência e atrasos cognitivos.

Deficiência e a expectativa dos pais
De acordo com Correa et al., (2018), a família é compreendida

como promotora do ambiente e do desenvolvimento humano,
correspondendo ao principal contexto de inter-relações da
criança, sendo assim, a qualidade do ambiente familiar e das
relações presentes são fundamentais para condução da
evolução adequada do desenvolvimento infantil.
Com a chegada de um bebê é necessário que mudanças

estruturais sejam realizadas nas famílias e quando se trata de
uma criança com atrasos de desenvolvimento, estas mudanças
se tornam cruciais como explica Pinto (2016): O diagnóstico
de uma doença crônica no âmbito familiar, especialmente em
se tratando de crianças, constitui uma situação de impacto,
podendo repercutir na mudança da rotina diária, na
readaptação de papéis e ocasionando efeitos diversos no
âmbito ocupacional, financeiro e das relações familiares
mesma autora afirma que Possivelmente a negação dos
familiares de que a criança tenha uma alteração patológica,
seja justificável devido ao medo do desconhecido, do
isolamento social e da rejeição da sociedade.

Família e acolhimento social
É na família que o bebê estabelece os primeiros vínculos

afetivos, entretanto, como já discutido, a chegada de um bebê
atípico modifica toda a dinâmica familiar bem como o equilíbrio
emocional dos pais que também precisam de cuidados e
acolhimento. Conforme Sá (2006) o acolhimento familiar
favorece o vínculo e sociabilidade da criança possibilitando a
sociabilidade, os vínculos afetivos e a autoestima.
Na mesma lógica diz Minetto (2016) que “Quando a criança

apresenta alguma vulnerabilidade e encontra-se em risco de
desenvolvimento atípico, modelos de intervenção centrados na
família, focados no seu empoderamento, tornam-se alternativas
produtivas.”. A mesma autora afirma que quando há pouco
equilíbrio na dinâmica familiar e na sua organização há
necessidade de maior informação sobre os serviços de apoio
(médicos e profissionais especializados) .
Deste modo, entende-se que, para que o diagnóstico repercuta

de forma positiva na família, é necessário que haja um vínculo
estabelecido entre os profissionais da saúde e a família,
encorajando-os assim a realizar questionamentos e se
tornarem participantes das tomadas de decisões no que diz
respeito ao tratamento.
Família, cognição e afeto
Minetto (2016) comenta que as práticas educativas parentais

podem ser entendidas como conjuntos de comportamentos
singulares manifestados pelos pais no processo de educação
ou socialização dos filhos .
Vale ressaltar que em muitos casos de deficiência , família na

intenção de proteger acaba por exagerar nos cuidados
impedindo evolução e o crescimento da criança. afirma Pinto
(2016) que muitas das vezes os pais (especialmente as
mães), superprotegem seus filhos categorizando-os como
seres frágeis e indefesos incluindo a estes cuidados o estigma
e a segregação vivenciada pelas crianças com deficiência.
Família e manejo do deficiente

O manejo das crianças deficientes sofre influências culturais
específicas e deste modo, o profissional precisa de ficar atento
ao avaliar como se processa estes cuidados. Pesquisas
mostram que os cuidados e a rotina com a criança deficientes
são desafiadores e exaustivos sobretudo para a mãe.
Conforme Pinto (2014):

Os legados da tradição, dedicação, abnegação,

educação e socialização familiar e solidariedade
feminina, aliados à obrigação moral que são
transmitidos culturalmente para as meninas da família,
contribuem para que elas internalizem a função de
cuidadora principal da família . Pinto (2014)
Diante do exposto, enquanto profissionais que cuidam do

deficiente e suas famílias precisamos de ser empáticos
compreendendo sem julgamentos as necessidades de cada um
de seus membros e suas necessidades.

Atividade Extra
Assista o documentário sobre autismo no link:

https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2021-02/tv-brasil-
estreia-documentario-sobre-autismo-nesta-sexta

CORREA, W.; MINETTO, M.; CREPALDI, M. Família como

promotora do desenvolvimento de crianças que
apresentam atrasos. Pensando fam., Porto
Alegre, v.22, n.1, p.44-58. Disponível em:
494X2018000100005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 28 jul.
2021.
FERNANDES, C. et al. Diagnóstico de autismo no século

XXI: evolução dos domínios nas categorizações nosológicas.
Psicologia USP [online]. 2020, v. 31 Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/0103-6564e200027>. Acesso em 30
jul. 2021.
MINETTO, Löhr. Crenças e práticas educativas de mães de

crianças com desenvolvimento atípico. Educar em Revista,
(59), 49-64. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0104-
4060.4479. Acesso em 28 jul. 2021.
PINTO, M. B., ASSIS, F. A. G. de., SANTOS, N. C. C. de B.,

TORQUATO, I. M. B., COLLET, N. Significado do cuidado à
criança deficiente com necessidades especiais: relato de
mães. Ciência, Cuidado E Saúde, 13(3), 549-555. Disponível
em: https://doi.org/10.4025/cienccuidsaude.v13i3.22189.
Acesso em 05 ago. 2021
PINTO, R. et al. Autismo infantil: impacto do diagnóstico e

repercussões nas relações familiares. Revista Gaúcha de
Enfermagem [online]. 2016, v. 37, n. 3 Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/1983-1447.2016.03.61572>. Acesso
em 20 jul. 2021.
SA, S.; RABINOVICH, E. Compreendendo a família da

criança com deficiência física. Rev. bras. crescimento
desenvolv. hum., São Paulo , v. 16, n. 1, p. 68-84, abr. 2006.
Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?
2021.

Reflexos inatos e aprendidos ABA

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Princípios da Análise do Comportamento - Reflexo

Essas mudanças que aconteceram durante a história, foram

Conforme a Análise do Comportamento define o termo reflexo

Além disso, os reflexos possuem propriedades, como as leis do

A terceira lei do reflexo, a lei da latência, descreve uma relação

A latência da resposta, significa o tempo que demora para

Durante a evolução das espécies foi observado a habilidade da

Resumindo, o som antes do condicionamento era um estímulo

Podemos aprender novos reflexos, como “desaprendê-los”.

LEONARDI, Jean Luiz; NICO, Yara. Comportamento Respondente, 2012. Disponível

Princípios da Análise do Comportamento - Reforço

Podemos chamar de comportamento operante, todo aquele

Comportamento operante (R → C) é um comportamento que

Podemos exemplificar esse procedimento no laboratório, pois é

Para ficar mais clara a distinção entre os paradigmas

Figura 2: Representação esquemática do paradigma operante.

Pesquisando ao ensinar: prática no laboratório didático analisa

Princípios da Análise do Comportamento - Análise

É possível o procedimento de modelagem comportamental ou

Existem outros efeitos na extinção além do retorno do

Aumento da frequência da resposta no início do procedimento

Aumento na variabilidade da topografia da resposta. A

Evocação de respostas emocionais. Quando um

MOREIRA, Fernanda Resende; VERMES, Joana Singer.

Princípios da Análise do Comportamento - Controle

O reforçamento negativo, assim como o positivo, torna mais

Outra classificação do controle aversivo do comportamento é a

A figura 1 mostra uma representação esquemática dos principais conceitos relacionados

Indicação de leitura. Controle coercitivo na sala de aula: a

Princípios da Análise do Comportamento - Punição

O controle aversivo possui efeitos colaterais, como a Eliciação

O contracontrole é um efeito colateral do controle aversivo mais

O método mais utilizado é a punição, podemos explicar alguns

O comportamento é a interação entre o comportamento

Existem outras alternativas ao controle aversivo, como

A atividade extra consiste na leitura do artigo

Princípios da Análise do Comportamento -

Percebemos também que há uma discriminação de estímulos,

Quando citamos o termo generalização, quer dizer que quanto

Características irrelevantes dos estímulos são manipuladas de

Quando um comportamento foi reforçado, isso quer dizer que

A atividade extra consiste na leitura do artigo:

CLÁUDIO TODOROV, J. O Conceito de Contingência

Os esquemas de reforçamento intermitente podem ser

1. razão fixa — é exigido um número regular de respostas para

2. razão variável — também é exigido um número de respostas

3. intervalo fixo — as respostas somente serão reforçadas após

4. intervalo variável — o reforçamento das respostas também

Figura 1. Reforçamento contínuo e reforçamento intermitente. Na coluna da esquerda,

FORNAZARI, S. A.; MELLO, H. C. M. de; et.all.

Procedimento de reforço diferencial de comportamentos

Princípios da Análise do Comportamento - Operante

Mando: são respostas verbais sob controle de uma operação

Precisamos identificar características formais das variáveis

- Operante verbal: Mando; Antecedente: Operação Motivadora

- Operante verbal: Tato; Antecedente: Característica física do

- Operante verbal: Ecóico; Antecedente: Resposta verbal (vocal

- Operante verbal: Textual; Antecedente: Texto Escrito;

- Operante verbal: Transcrição; Antecedente: Estímulo verbal

A atividade extra consiste na leitura do artigo:

BARROS, Romariz da Silva. Uma introdução ao