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Equivalência de Estímulos e Pré-Requisitos
Kelvis Sampaio

Na alfabetização o ensino dos repertórios de leitura e escrita de palavras

compreendem basicamente relações de controle de estímulos envolvendo o
idioma escrito. No entanto, assim como em qualquer aprendizagem, uma
parcela do processo pode ocorrer em processos informais, de nomo não
planejado, e outra parte desse aprendizado acontece através da mediação de
um professor, em sala de aula, com auxílio de recursos, estratégias de ensino
e avaliações.
O processo informal ocorre ao longo das primeiras etapas da vida nas
interações dos sujeitos com a criança ainda pequena. As primeiras interações
com os sons do ambiente ainda no ambiente uterino, os brinquedos sensoriais
que lhes são apresentados quando ainda não engatinha, os sons da fala que
lhes são apresentados dia-a-dia, os movimentos que são feitos diante da
criança, entre outros. O contexto familiar é o início de um longo processo de
ensino incidental de habilidades pré-requisitadas para um aluno iniciar um
processo de escolarização, no entanto esse ensino é predominantemente
deixado para o ensino informal.
Quando nos debruçamos sobre os processos de alfabetização, no
entanto, estamos interessados na parte que corresponde aos métodos de
ensino, as avaliações, as estratégias de ensino. Nesse sentido, os analistas do
comportamento consideram o comportamento como o produto das variáveis e
histórico de aprendizagem, ou seja, deve-se levar em consideração todo o
histórico de aprendizagem, o contato do aluno com o ambiente, os estímulos
que lhes foram apresentados e as relações de consequência de reforço das
quais ele esteve interagindo.
Para os analistas do comportamento, a concepção de linguagem como
comportamento simbólico poderia ser compreendida por redes de relações
arbitrárias que são aprendidas diretamente, e pela emergência de novas
relações, sem ensino direto. Aprendemos a seguir instruções verbais,
aprendemos a nomear objetos, através de relações entre estímulos que são de
natureza diferente, tais como o som e o objeto.

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 De acordo com a Análise do Comportamento, durante o aprendizado da
leitura, são estabelecidos comportamentos verbais, que envolvem respostas
específicas, as quais ficam sob o controle de estímulos textuais que podem ser
visuais ou táteis. Tais respostas formam conjuntos de relações “equivalentes”
(falar, escrever, ler, entre outros) quando as mesmas aparecem diante de um
mesmo estímulo. Para se falar de equivalência de estímulos, um
comportamento operante comum deve ser controlado por estímulos diferente
Nesse sentido os analistas do comportamento fazem uma distinção
entre comportamento verbal textual e a Leitura com compreensão. O
comportamento verbal textual é aquele quando o aluno aprende diante de uma
palavra escrita a emitir uma resposta verbal específica, por exemplo, lê
SIBUFA, não lhe é ensinada nenhuma relação entre palavra e figura ou objeto
no mundo. Leitura com compreensão, no entanto é definida como um
comportamento mais complexo que demanda a aprendizagem de relações
entre os estímulos textuais e seus referentes (objetos e figuras, por exemplo).
Para ilustrar relações de equivalência, considere-se que três conjuntos
de estímulos (A, B e C) formam uma classe de equivalência, se as relações
entre eles apresentarem, simultaneamente, as propriedades de:
• Reflexividade (se A, então A), ou seja, relações de igualdade entre os
estímulos. Conceito de semelhança entre os estímulos.

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Por exemplo: quando ensinamos a relação entre uma colher e outra colher
idêntica; quando fazemos ao aluno parear duas fotografias idênticas de um
copo; quando pedimos para o aluno colocar a imagem da vaca sobre a imagem
da vaca correspondente.

• Simetria (se AB, então BA / se AC, então CA), ou seja, relação arbitraria
entre estímulos. Conceito de classe e/ou categoria entre estímulos.

Por exemplo: quando ensinamos um aluno a selecionar colher e copo quando

pergunto “um item de cozinha”; quando peço para a criança apontar para um
GALO quando estiver diante de um galo; quando ensino o aluno a apontar para
a palavra COPO quando diante da palavra impressa “COPO”.

• Transitividade (estabelecidas as relações AB e AC, emergem as relações

BC/CB). Relações que não precisam ser ensinadas diretamente, elas
emergem.

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Por exemplo: após o ensino direto das relações entre PATO (palavra falada –
conjunto A) e a figura de pato (figura – conjunto B) e o ensino direto das
relações entre PATO (palavra falada – conjunto A) e a palavra impressa PATO
(palavra impressa – conjunto C, após o ensino direto das relações o aluno
fosse testado a parear figura com palavra impressa.

Percebeu-se que o emparelhamento de um estímulo A com um estímulo

B e do mesmo estímulo B com um estímulo C gerava não somente
desempenho consistente com o emparelhamento treinado, mas também
desempenho novo que relacionava estímulos não diretamente pareados.

Nesse caso, o ensino de Leitura se baseia em treinamentos de relações

entre estímulos de categorias diferentes que se intercambiam, se tornam
equivalentes. Podemos afirmar que estímulos são equivalentes quando se
tornam intercambiáveis, substituíveis uns pelos outros no controle do
comportamento, como por exemplo quando a palavra PATO, a figura PATO e a
palavra dita PATO se tornam intercambiáveis, diante de um desses estímulos o
comportamento verbal é o de dizer “PATO”.
Tais relações são determinadas pela cultura, por nossa comunidade
verbal. Sendo assim, o significado das palavras são relações convencionadas
pela comunidade verbal em que o indivíduo está inserido. Ou seja, o
aprendizado da linguagem e o processo de alfabetização demandam que o
sujeito esteja pronto (em nível de pré-requisitos) para aprendem em
contingências programadas pela cultura.

Aplicabilidade e Implicações do Método

Com o intuito de desenvolver tecnologias de ensino, os pesquisadores
em ABA que estudam equivalências de estímulos identificam que tal
metodologia permite um sistema “econômico” de ensino. Ou seja, se a partir do
ensino direto de poucas relações condicionais, pode haver a ampliação de

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repertórios comportamentais, sem a necessidade de que situações de ensino
adicionais sejam estruturadas, logo o processo de ensino pode se tornar mais
rápido e eficaz.
Isso evidencia uma situação econômica para o processo de ensino, se o
professor conseguir avaliar e produzir um programa de ensino direto de
algumas relações entre estímulos e ao final deste bloco, o professor for capaz
de avaliar e identificar se o aluno apresenta comportamentos novos, teríamos
um sistema de ensino mais econômico e baseado nos progressos do próprio
aluno.
Os resultados de pesquisas sobre equivalência têm contribuído para a
compreensão de variáveis relevantes para a aquisição de leitura e escrita e
para a caracterização de um modelo comportamental da leitura com
compreensão. Esses resultados nos ajudam a identificar estratégias e
metodologias que apresentem de fato uma eficácia no ensino de leitura para
pessoas com TEA, tendo em vista a possibilidade de testabilidade desses
resultados.

Os procedimentos de ensino baseados em equivalências de estímulos

funcionam como um roteiro de ensino claro para que seja aplicado por outro
professor. Nesse sentido todos os procedimentos são descritos em termos de
passo-a-passo como um delineamento experimental, o que viabiliza a
organização da tarefa de ensino e a organização do ambiente de ensino.
Outro fator contribuinte é que outras pessoas, assim como os
cuidadores, podem utilizar o material e usar a referência do passo de ensino
usado pelo professor para realizar atividades em outras momentos.

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 No modelo acima temos uma possibilidade de rota de ensino onde o
professor pode realizar o ensino direto das relações AB (nomeação de figura),
AC (nomeação de palavra) e CD (copia com resposta construída). As demais
relações, como CB (pareamento palavra figura) e BD (construção de palavra
com figura) são apenas testadas a partir dos blocos de ensino já estabelecidos.
Os procedimentos de ensino baseados em equivalências de estímulos
propiciam ao professor uma ferramenta constante de coleta de dados sobre o
desempenho do seu aprendiz, seja antes da implementação do método, seja
no período posterior da implementação do método, o que torna o processo de
ensino baseado em evidências.

O Ensino de Leitura para Pessoas com TEA

Pessoas com TEA necessitam um arranjo de ensino mais sistematizado
para o aprendizado de relações entre os estímulos. Nesse sentido, é provável
que muitos dos nossos alunos entrem no contexto de escolarização sem terem
tido algum tipo de intervenção sistematizada previamente.
Em decorrência de um atraso global do desenvolvimento da linguagem,
alunos com TEA podem apresentar dificuldades em desempenhos de
generalização, ou seja, apresentando desempenhos distintos em tarefas
semelhantes, apresentadas com diferentes organizações dos estímulos, assim
como desempenhos diferentes em uma mesma tarefa apresentada por meio de

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recursos diferentes, como material concreto (table top) ou computador.
Crianças com TEA tendem a responder a parte de um estímulo
complexo e podem não manter a atenção no estímulo como um todo, o que
possibilita que aprendam a olhar para uma parte muito pequena no estímulo ou
alguma outra propriedade do estímulo da qual o professor não pretenda
ensinar (textura, tamanho, cheiro). Também é observado na relação visual
auditivo – geralmente um dos elementos do estímulo comporto (estímulo visual
ou estímulo auditivo) exercia controle discriminativo, enquanto o outro era
aparentemente ignorado.
Alguns estudos empíricos apontam que pessoas com TEA podem
demonstrar maiores dificuldades para aprender relações auditivo-visuais se
comparado ao aprendizado de relações envolvendo apenas estímulos visuais.
Tais estudos sustentam a utilização de metodologias como a do TEACCH que
preconiza arranjos de ensinos visuais, com organizações físicas e pistas
visuais para o ensino de habilidades básicas.

Em procedimentos de ensino como no método TEACCH as atividades

são organizadas de forma visualmente logica onde o aluno é ensinado sempre
a responder da esquerda para a direita (sistema de rastreio visual da leitura),
de cima para baixo e a atividade é organizada de tal modo que o pareamento
sinaliza a própria finalização da atividade. Podendo assim o aluno realizar a
atividade sem nenhuma instrução verbal do professor.

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Avaliação de Pré-requisitos para a Alfabetização
Algumas perguntas sempre ocorrem quando um professor está diante
de um planejamento de ensino:
• Com o saber o que o aluno já sabe?
• De onde começar o treino?

Como dito antes, o processo de aquisição de leitura envolve a aquisição

de relações entre estímulos treinadas diretamente e relações emergentes entre
estímulos.
Sendo que o comportamento de leitura e escrita, para os analistas do
comportamento estão dentro do que denominamos de operantes verbais. Por
se tratarem de relações verbais entre o leitor/ou escritor (falante) e estímulos
verbais (construídos pela comunidade verbal).
Antes de iniciar um treino de leitura devemos avaliar se nosso aluno
possui alguns pré-requisitos básicos de habilidades de relacionar estímulos,
além disso, devemos avaliar todo o desenvolvimento da linguagem do aluno
como um todo.
Pré-requisitos são as habilidades imprescindíveis ao desenvolvimento
de uma habilidade complexa. São habilidades anteriores possibilitam que o
aluno esteja sensível as novas contingências de ensino, ou seja, a partir do
aprendizado desta habilidade o aluno poderá entrar em contato com as
relações das quais o professor planejou.
Para os analistas do comportamento, tem-se chamado de “cúspide
comportamental” determinadas habilidades importantes no desenvolvimento do
sujeito. Uma cúspide é qualquer mudança de comportamento que faz o
comportamento do organismo entrar em contato com novas contingências de
ensino.
Por se tratar de um processo tão complexo, entende-se que a
alfabetização implica na aquisição de diversas cúspides comportamentais.
Habilidades cognitivas complexas que envolvem a relação simbólica entre
estímulos, o comportamento de leitura interpretativa, envolvem a aquisição
anterior de um vasto repertorio de comportamento verbal e habilidades de
linguagem.

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 A avaliação dos pré-requisitos para a alfabetização, envolve métodos
como observação direta, entrevistas, checklists e testes para identificar e definir
os comportamentos que serão alvos da intervenção.
Antes de se selecionar um instrumento de avaliação deve-se buscar
informações sobre recursos comportamentais, habilidades do aluno, pessoas
significativas envolvidas no controle do comportamento da criança avaliada,
contingências competidoras, fatores de manutenção e de generalização do
comportamento e potenciais reforçadores ou punidores os quais podem ser
incluídos no plano de intervenção para modificar o comportamento-alvo.
Tais informações podem ser estabelecidas de forma conjunta
(interdisciplinar) – a partir de demandas identificadas pelos professore e ou
equipe terapêutica ao longo da avaliação comportamental realizada.
Alguns protocolos padronizados podem ser utilizados baseando-se em
aspectos importantes do desenvolvimento humano, desenvolvimento da
linguagem. Para os analistas do comportamento o desenvolvimento humano é
compreendido como um conjunto de aquisições de habilidades, sendo as
mesmas adquiridas pelo sujeito em interação com o ambiente ao longo da vida.
Segue abaixo alguns protocolos padronizados de avaliação do
desenvolvimento de linguagem para pessoas com TEA desenvolvidos e
aplicados por equipes de Analistas do Comportamento para programas de
ensino de linguagem e para ensino de comportamentos básicos para
alfabetização:
• PORTAGE Operacionalizado - Consiste em uma listagem de 580
comportamentos de crianças de 0 a 6 anos nas seguintes áreas: Estimulação
precoce 0-4 meses; Desenvolvimento Motor; Linguagem; Cognição;
Socialização; Autocuidados.
• Vb-mapp - Este protocolo avalia 170 Marcos de desenvolvimento e é dividido
em três níveis de desenvolvimento (0 a 18 meses, 18 a 30 meses e 30 a 48
meses). Avaliação de barreiras avalia a presença de 24 tipos de
comportamento que frequentemente atrapalham ou impedem o aprendizado,
como por exemplo, presença de comportamentos agressivos, auto
estimulatórios.

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• Ablls-r - Este protocolo avalia cerca de 544 habilidades de 25 áreas de
habilidades, incluindo linguagem, interação social, auto-ajuda, habilidades
acadêmicas e motoras que geralmente desenvolvem crianças adquirem antes
de entrar no jardim de infância. Os itens da tarefa dentro de cada área de
habilidade são organizados de tarefas mais simples a mais complexas.

As metas terapêuticas e educacionais devem ser descritas dentro do

PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO (PEI) de cada aluno e devem
envolvem comportamentos que ser espera serem modificados ao longo do
processo.
Tendo em destaque aqui as habilidades que serão pré-requisitos para o
processo de alfabetização, algumas áreas dentro das avaliações podem ser
destacadas como:
A. Comportamento para participar em sessão de ensino, ou
comportamentos colaborativos:
Muitos professores afirmam ter dificuldades em produzir programas de
ensino para alfabetização de seus alunos por não encontrarem algo que os
motivem a participarem das suas aulas. Nesse sentido, muitos alunos com TEA
irão apresentar interesses restritos, estereotipias e rituais diante de
determinados estímulos apresentados. Cabe ao professor selecionar os
estímulos dos quais o aluno demonstra interesse, que nem sempre serão
brinquedos ou itens convencionados. A observação e o teste de itens de
preferência é uma tarefa muito importante do professor no início do processo
de ensino. Deve-se lembrar que Analistas do comportamento trabalham com
contingências de ensino baseadas em reforço positivo.
Alguns comportamentos são tipicamente descritos nos manuais
avaliativos como sendo comportamentos colaborativos importantes diante do
ensino de habilidades básicas para pessoas com TEA: Selecionar um item
reforçador dentre outros; direcionar-se ao professor para pegar item reforçador;
esperar adequadamente pelo estímulo reforçador; esperar pelo reforço até o
final da tarefa; fazer alternância de turno com o item reforçador; permanecer
sentado por um período mínimo entre 10 a 15 minutos, seguir instruções
simples para sentar próximo do professor, seguir instruções gestuais e orais

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simples para tarefas acadêmicas (pintar, pegar, colocar, girar, cortar, colar,
parear); olhar para o professor em resposta de atenção quando chamado pelo
nome; esperar parado pelo comando do professor antes de uma tarefa, manter
engajado na tarefa com reforço atrasado

B. Performances visuais Discriminação visual:

As performances visuais englobam habilidades de percepção visual dos
estímulos em atividades do dia-a-dia.
As atividades de alfabetização no contexto escolar, em maioria, são
organizadas de maneira visual, sendo assim, será exigido que o aluno se
comporte diante de estímulos visuais em resposta a demanda que lhe for dada.
Comportamentos típicos de performances visuais envolve: olhar para objetos e
itens não reforçadores quando solicitado, rastrear objetos quando
apresentados em movimento, localizar objetos que são deslocados; identificar
itens baseado em informações sobre eles; identifica poucos itens por meio
formas comuns; identifica e classificar itens dentro de formas, funções ou
classes.
Exemplos de atividades em que a performance visual é exigida são
comuns em brinquedos da primeira infância como: blocos de montar, argolas,
blocos de encaixe, quebra-cabeças, peças de parear, entre outros.
A rota de ensino inicia com o ensino de habilidades discriminativas mais
simples e de acordo com o progresso do aprendiz são realizadas tarefas cada
vez mais complexas.
O ensino de relações de identidade (semelhança) e a verificação de
identidade generalizada (identificar quaisquer estímulos iguais e não apenas os
que foram explicitamente ensinados) devem preceder o ensino de relações
arbitrárias, tais como relações entre palavras ditadas e figuras e entre palavras
ditadas e palavra impressas.

C. Controle instrucional:
No dia-a-dia e na condução de atividades para alfabetização, uma
habilidade importante para o engajamento do aluno nas atividades, envolve as
respostas relacionadas ao comportamento de ouvinte. Ao aluno será requerido

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que se comporte diante de comandos e palavras do professor. O aluno deverá
apresentar comportamentos que lhes forem solicitados, se comportando dentro
do que denominamos de linguagem receptiva.
Seguir instruções envolve pelo menos dois componentes importantes:
compreender a instrução e realizar o que a instrução específica. É comum que
esses dois componentes sejam confundidos na hora de avaliarmos o
comportamento do nosso aluno, tendo em vista que a realização da instrução
no geral é a amostra de que o aluno compreendeu o que lhe foi solicitado.
No geral os protocolos de avaliação recomendam que o aluno: seja
capaz de seguir instruções simples e complexas; seguir algumas instruções
relativas à rotina diária; seguir algumas instruções e faz ações ou toca itens;
Déficits na atenção conjunta (AC), caracterizada como resposta de
atenção conjunta (RAC) e iniciação de atenção conjunta (IAC), têm sido
relacionados com os problemas de linguagem observados em pessoas com
autismo. O estabelecimento do comportamento de outras pessoas como
estímulos discriminativos/reforçadores condicionais pode ser importante para
AC.

D. Pareamentos auditivo-visuais:
Os procedimentos de ensino de alfabetização irão trabalhar rotas de
ensino de relações arbitrarias entre estímulos, ou seja, o aluno irá aprender
que diante de um som, ao ouvir a palavra BOLA, ele deve selecionar a figura
BOLA.
No dia-a-dia relações auditivo-visuais são corriqueiramente
apresentadas aos nossos alunos, como quando ele é chamado e atende pelo
nome, quando olha para itens ou objetos ao serem nomeados pelo professor,
quando nomeia objetos, figuras, animais, ou quando fazer sons de
onomatopeia conforme o que lhe é apresentado pelo professor.
Por se tratar de um aspecto importante da linguagem, a comunicação
expressiva passa a ser um elemento importante no processo de alfabetização.
Entretanto é possível que um aluno que não fale aprenda a ler, sendo assim
traçada outra rota de ensino para outras relações arbitrarias entre estímulos.
Ao longo de atividades de alfabetização o aluno deverá ser capaz de

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estabelecer relações entre palavras ditadas, entre palavras ditadas e objetos, a
fim de se obter repertório verbal, que aqui chamaremos de leitura ou de
nomeação.
Quanto aos repertórios de linguagem expressiva deve-se observar se o
aluno é capaz de: vocalizar frequentemente e diz muitas palavras
compreensíveis; pedir por reforçadores utilizando palavras e ou sinais como
pedido; repetir com clareza muitas palavras ou frases simples; completar
algumas palavras ou fala sons de animais;

E. Habilidades Sociais:
Em termos cumulativos, as habilidades desenvolvidas em processo de
escolarização devem proporcionar ao aluno ganhos em habilidades sociais
mais sofisticadas.
A alfabetização corresponde a um conjunto de habilidades importantes
para a inclusão do ser humano em sociedade. Envolve se comportar
verbalmente de forma rescrita ou lida dentro de contexto de estímulos verbais.
O aluno deve manter interesse em relações sociais básicas onde deve
ser capaz de: brincar com outras pessoas, iniciar conversas, dialogar, trabalhar
em grupo e interagir com o mesmo.

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