Marcos Paulo T.

Pereira

Fortaleza
2012
fabetização pela prática de alfabetizar letrando, apresentar
ao educando textos que atendam às suas necessidades de
aprendizagem, criar práticas pedagógicos que norteiem es-
ses desafios, concatenar organicamente saberes escolares e
comunitários nas atividades de leitura e, finalmente, sus-
citar em seus educandos uma sede que somente a leitura
proficiente saciará. 4
TIPOS, GÊNEROS E SUPORTES TEXTUAIS

V inculados à vida cultural e social, portanto resultado

do trabalho coletivo, os textos devem ser analisados à luz
do propósito comunicativo e da forma como eles se apre-
sentam, investigando a estrutura e as marcas característi-
cas de cada gênero, a fim de se desenvolver comportamen-
tos leitores e competências linguísticas.
O reconhecimento da funcionalidade textual é uma
das maiores distinções entre os conceitos operacionais de
alfabetizar letrando e a prática tradicional de alfabetização:
enquanto o primeiro trabalha a linguagem em seus aspec-
tos discursivos e enunciativos, o conceito tradicional estru-
tura-se somente na ideia de texto como construto formal.
Definimos, anteriormente, o texto como “enunciado
comunicativo de sentido responsável pela inter-relação en-
tre participantes de um mesmo nicho linguístico”. A esse
conceito agregamos agora dois outros: tipo e gênero.
Conceitua-se tipo textual como sequências linguísti-
cas ou sequências de enunciados que se articulam entre si,
de acordo com o objetivo e com a função do texto no ato

62 MARCOS PAULO T. PEREIRA 63

comunicativo, em categorias, em construtos teóricos, a fim
de se realizarem em gêneros, formas básicas e globais para
a constituição do texto. Os tipos textuais recebem as desig-
nações teóricas de narração, descrição, argumentação, ex-
posição e injunção. Gênero é a realização linguística dos ti-
pos, definidos por propriedades sócio comunicativas: carta
comercial, carta pessoal, conto, crônica, edital de concurso,
lista de compras, piada, resenha, romance etc.
Maria Auxiliadora Bezerra (BEZERRA, 2002, p.38)
nos esclarece que

[...] a taxonomia clássica de descritivo, narrativo e

dissertativo não atende à variedade atual de textos,
que foram sendo construídos sócio-historicamente,
variando portanto de acordo com as necessidades
comunicativas dos grupos e suas culturas, ao longo
de sua história.

Ressaltamos: os tipos textuais se realizam concre-

No esquema agregam-se gêneros textuais que apre-
tamente em gêneros textuais, pois em um mesmo gêne-
sentam características comuns: a ênfase nos acontecimen-
ro podemos ter diferentes tipos. A fim de matizar nossa
tos, nos fatos e em seu desenrolar. Partindo-se de uma
ideia, tomemos o gênero textual “carta pessoal”, no qual
situação inicial, dá-se, pela ação de personagens durante
encontramos a modalidade descritiva (retratando-se tem-
determinado período temporal, transformações de estado
po e espaço: “Fortaleza, 13 de janeiro de 2011”), a injun-
do ponto inicial a seu final, mediante relações de causa e
tiva (na saudação que acompanha o vocativo), além da
efeito.
narrativa (relatando fatos), da argumentativa (quando se
O que permite a variedade de gêneros em relação a
pondera) e da expositiva (quando se apresenta algo, sem
esta tipologia é a permanência do autor nos marcadores
ponderações).
narrativos, os objetivos que busca atingir e a forma como
No gráfico abaixo poderemos observar exemplos de
desenvolve determinados aspectos. O conto e a piada, por
gêneros textuais que se constroem tendo por base a tipolo-
exemplo, apresentam um único núcleo temático de peque-
gia narrativa:
na extensão, sendo a piada, normalmente, ainda menor

64 MARCOS PAULO T. PEREIRA POR UMA CULTURA DE ALFABETIZAR LETRANDO 65

que um conto. O romance também apresenta, em essên-
cia, um único núcleo temático, mas sua extensão é maior
que gêneros citados, o que permite maior descrição de per-
sonagens e espaços, maiores propostas de exposição e ar-
gumentação... Enfim, a necessidade de emprego de outras
tipologias como apoio à narrativa.
A novela é outro gênero que se estrutura em caracte-
res narrativos, também de maior extensão que requer ou-
tras tipologias de apoio, entretanto ela se diferencia do ro-
mance por ter maior quantidade de núcleos temáticos que
podem, ou não, ser interligados.
As características basilares da narração foram apre-
sentadas acima, vejamos agora as características das de-
mais tipologias textuais:
a) Descrição — caracteriza-se por ser um retrato
linguístico de uma imagem, seja estática ou dinâ-
mica, sem que haja, contudo, progressão temporal,
tampouco relação de causa e efeito;
66 MARCOS PAULO T. PEREIRA
b) Exposição — caracteriza-se pela análise e interpre-
tação, no intuito de fazer conhecer, da relação ideo-
lógica erigida em princípios de logicidade (premissa
e conclusão; problema e solução; tese e evidência;
definição e exemplos; causa e efeito etc.);
c) Argumentação — Assim como o expositivo, esse
tipo textual também se estrutura na análise e na
interpretação da relação ideológica erigida em
princípios de logicidade. Entretanto, diferencia-se
daquela pela ênfase argumentativa na interlocução
com o intuito de fazer conhecer, fazer crer e fazer
realizar o que se enuncia;
d) Injunção — caracteriza-se pela indiferença à simul-
taneidade ou não de situações, dando-se ênfase
à natureza pragmática, prática, do enunciado.
Apresenta, normalmente, verbos no imperativo
objetivando-se tarefas — ou passos — para que se
atinja determinado fim. São exemplos de textos
injuntivos: manual do proprietário, receita de bolo,
manual de montagem, bula de remédio etc.
Suporte é o meio físico ou virtual, de formato ­específico,
no qual se apresenta a realização da tipologia em gênero tex-
tual. São exemplos de suporte: livros, jornais, revistas etc.
É comum que nos inquiram sobre a importância des-
se conceito aos estudos de letramento, porque são realida-
des tão comuns e palpáveis que podemos ter certa dificul-
dade de afastamento empírico em sua análise, entretanto
seu conceito torna-se importante quando analisamos com-
parativamente exemplos de suporte, os leitores a quem se
POR UMA CULTURA DE ALFABETIZAR LETRANDO 67
destinam e os objetivos que os textos, nesses, apresentam:
os objetivos de leitura que se realizam tendo como suporte
uma revista como a Veja não se realizam quando o supor-
te é uma revista voltada ao público infanto-juvenil, assim
como a leitura que se realiza de um Balzac não é a mesma
de um Zé Carioca. O leitor, em primazia, pode ser até o
mesmo indivíduo, mas as identidades que se formam em
relação aos suportes citados são distintas.
No intuito de fundamentar nossas ideias, citamos
aqui Teberosky e Ribeira (2004, p.58)
Os diferentes tipos de objeto escritos podem dar lu-
gar a atividades diferentes, muitas das quais já estão
orientadas desde o próprio suporte. Assim, por exem-
plo, a apresentação, a disposição gráfica e as formas
de compaginação das páginas dos suportes escritos
são informativos dos tipos de atividades que podem
ser realizadas com eles. Por exemplo, um conto pode
ser lido de maneira linear do princípio ao fim, mas
não os dicionários, as listas telefônicas ou os horários
de transporte, que são organizados mais para uma
consulta do que para uma leitura linear.
Em artigo publicado na revista Nova Escola de agos-
to de 2009, Anderson Moço (2009, p.49), acerca do traba-
lho em sala de aula com os gêneros textuais, assevera que
Na última década, a grande mudança nas aulas de
língua portuguesa foi a “chegada” dos gêneros à
escola. Essa mudança é uma novidade a ser come-
morada. Porém muitos especialistas e formadores de
professores destacam que há uma pequena confusão
na forma de trabalhar. Explorar apenas as caracte-
68 MARCOS PAULO T. PEREIRA
rísticas de cada gênero (carta tem cabeçalho, data,
saudação inicial, despedida, etc.) não faz com que
ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma
carta. Falta discutir por que e para quem escrever a
mensagem, certo? Afinal, quem vai se dar ao trabalho
de escrever para guarda-la? Essa é a diferença entre
tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los
no interior das práticas de leitura e escrita.
Essa postura equivocada tem raízes claras: é uma
infeliz reedição do jeito de ensinar Língua Portuguesa
que predominou durante a maior parte do século
passado. A regra era falar sobre o idioma e memorizar
definições [...]. pode até parecer mais fácil e econô-
mico trabalhar apenas com os aspectos estruturais da
língua, mas é garantido: a turma não vai aprender.
As palavras de Moço nos devem servir como alerta:
não adianta apenas levar diferentes tipos, gêneros e supor-
tes para a sala de aula, mas empregá-los de forma efetiva
à aprendizagem do educando, como condição didática à
formação do leitor. Assim, faz-se necessário que o educa-
dor não apenas empregue tipos e gêneros como conteúdos,
mas como instrumentos de aprendizagem.
A escola deve cunhar em suas práticas pedagógicas, a
fim de se atender a pluralidade de influências que agem no
cotidiano de nossos educandos, estratégias de alfabetizar
letrando que contextualizem o universo destes, através da
observância de uma diversidade textual que possa efetiva-
mente corresponder às situações que se lhes apresentam
em seu cotidiano. Escreveu José Luiz Meurer (MEURER,
2002, p.10)
POR UMA CULTURA DE ALFABETIZAR LETRANDO 69
 Nesse contexto de trocas materiais e culturais, de
busca pela informação e posterior utilização desta
para construção do conhecimento, a linguagem se
inscreve como sistema mediador de todos os discur-
sos. Em função dessa potencialidade de mediar nossa
ação sobre o mundo (declarando e negociando),
de levar outros a agir (persuadindo), de construir
mundos possíveis (representando e avaliando), au-
menta a necessidade e a relevância de novas práticas
educacionais relativas ao uso de diferentes gêneros
textuais e aos requisitos de um letramento adequado
ao contexto atual.
Os gêneros textuais, repetimos, não devem ser ape-
nas um fim, mas um instrumento à prática de contextuali-
zação de conteúdos, operacionalizando saberes, como meio
para se atingir os fins pretendidos no processo de ensino/
aprendizagem inerente às práticas de alfabetizar letrando.
Esses três aspectos básicos — sobre o que se fala,
quem fala e como se fala — são definidores do con-
texto, ao mesmo tempo que dependem do contexto
em que uma determinada atividade humana se
desenvolve mediada pela linguagem. A consciência
desses três aspectos nos possibilita ser mais ou menos
articulados no uso da linguagem para alcançar deter-
minados objetivos e nos apropriarmos e expandirmos
o repertório de gêneros discursivos disponíveis em
nossa cultura (MEURER, 2002, p.11)
Tomemos novamente a tipologia narrativa para aná-
lise. Aprendemos na escola que esta se estrutura empre-
gando os seguintes elementos:
70 MARCOS PAULO T. PEREIRA
a) Narrador: fatos só são narrados se houver quem os
narre. O narrador, no ato discursivo, pode ser de 1ª
pessoa (quando está presente na história, vivencian-
do com os demais personagens todo o desenrolar
dos fatos) ou de 3ª pessoa (quando não está presen-
te, mas tem ciência de tudo que se deu). O narrador
de 3ª pessoa tem mais liberdade narrativa que o
de 1ª, pois não sofre com as amarras psicológicas,
tampouco as de tempo e espaço. Não existe narrador
de 2ª pessoa porque no ato discursivo a 1ª fala, a 2ª
escuta, enquanto a 3ª pessoa está distante;
b) Fato: Se alguém se dispõe a narrar algo, então esse
algo tem de ser importante para ser narrado. O
fato é a própria ação praticada pelos personagens,
ou aquilo que os envolve e impele, requerendo sua
reação;
c) Personagens: acontecimentos só podem ser narra-
dos se houver alguém que os pratique;
d) Tempo e espaço: na busca de retratar o natural, o
narrador operacionaliza em sua história os con-
ceitos de tempo e espaço. O tempo pode ser físico
(quando segue uma estrutura linear) ou psicológico
(quando rompe com a estrutura linear, permitindo
flashback ou fastback, isto é, o narrador pode contar
fatos sem se preocupar com a estrutura de passado-
-presente-futuro). O espaço, como o tempo, pode
ser físico ou psicológico (quando há a quebra dos
aspectos físicos que ao espaço seriam comuns);
e) Causa e consequências: nenhum fato ocorre sem
que haja antecedentes e consequentes para estes,
POR UMA CULTURA DE ALFABETIZAR LETRANDO 71
 ou seja, os motivos que levaram ao fato e o que este
acarretará. Isso se deve à necessidade do desenrolar
dos acontecimentos e aos caracterizadores valora-
tivos que justificam a história ser contada.
f) Modo: O próprio desenrolar dos fatos, a forma como
ele se deu.
Do exposto, podemos inferir que atividades com
gêneros textuais que operacionalizem as estruturas da ti-
pologia narrativa apresentam formas diversas de serem
empregadas como ferramenta. Partindo do gênero textual
memória, por exemplo, podemos discutir com nossos edu-
candos a caracterização atual e antiga dos espaços (aqui
dialogando com o tipo descritivo) e como estes se reconhe-
cem nestes, suscitando-lhes o senso crítico e o sentimento
de identidade.
72 MARCOS PAULO T. PEREIRA
Outra forma de se trabalhar o tipo narrativo se dá
com os gêneros jornalísticos, como a notícia. Ao professor,
caberá o papel de escolher leads (chamadas de notícias) de
jornais da região para, em seguida, pedir aos educandos
que, brincando de repórteres televisivos, noticiem o fato.
Neste exercício, especificamente, trabalharemos a produ-
ção textual através da oralidade.
Partindo do conhecimento enciclopédico do educan-
do, pedir-lhes, em conversa, que contem suas experiências
acerca de um determinado tema. O professor ficaria com o
papel de “mediador” da história, inquerindo ao educando a
respeito de algo que não ficou claro ou sobre determinado
elemento que requer desenvolvimento, como detalhes so-
bre o ambiente ou sobre uma ação. Neste exercício também
se trabalharia a oralidade, mas além desta seriam trabalha-
dos a produção textual, relações de causa e consequência,
coesão (na forma como o educando empregaria esse fator
de textualidade) etc.
No capítulo seguinte, discutiremos a aplicabilidade
desses conceitos em práxis pedagógicas que tenham a cul-
tura, identidade e a memória do educando como nortes de
trabalho. Ei-lo.
POR UMA CULTURA DE ALFABETIZAR LETRANDO 73