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Índice
Introdução........................................................................................................................................2

A Politica.........................................................................................................................................3

A educação como prática política....................................................................................................4

O sentido político das relações entre educação e autonomia...........................................................5

Teoria política orientada por problemas..........................................................................................5

Teoria política normativa rawlsiana................................................................................................6

Alcance da justiça igualitária e senso de justiça..............................................................................6

Políticas públicas de educação em Moçambique.............................................................................7

Contexto de influência das políticas públicas de educação...........................................................10

Conclusão......................................................................................................................................11

Bibliografia....................................................................................................................................12
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Introdução

Inicialmente, é preciso deixar claro que as análises que aqui se fazem sustentam-se na ideia de
que a educação é, inevitavelmente, uma prática política. E, embora essa afirmação possa estar,
como pontua Charlot (1979, p. 13), prestes a se tornar uma “banalidade pedagógica”, ela merece
ser reiterada e discutida, pois ainda subsistem muitas tentativas de reivindicar a neutralidade
política da educação, ocultando-se as relações entre escola e sociedade, como se tal
posicionamento pudesse também deixar de ser um ato político.

Além disso, e como também evidencia Charlot (1979), não basta afirmar que a educação é
política, sem se esclarecer o que isso, de fato, significa, ou de que formas a significação política
da educação se manifesta. Essa é a tarefa que se assume nesta discussão, particularmente no que
concerne aos sentidos, explícitos e implícitos, assumidos pelo conceito de autonomia quando ele
é associado às questões educacionais.

Objectivo geral:
 Conhecer as diferentes formas de fazer política;
Objectivos específicos:
 Identificar as diferentes formas de fazer política;
 Descrever a politica;
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A Politica

A política baseia-se na pluralidade dos homens. Deus criou o homem, os homens são um
produto humano mundano, e produto da natureza humana. A filosofia e a teologia sempre se
ocupam do homem, e todas as suas afirmações seriam correctas mesmo se houvesse apenas um
homem, ou apenas dois homens, ou apenas homens idênticos. Por isso, não encontraram
nenhuma resposta filosoficamente válida para a pergunta: o que é política? Mais, ainda: para
todo o pensamento científico existe apenas o homem — na biologia ou na psicologia, na filosofia
e na teologia, da mesma forma como para a zoologia só existe o leão. Os leões seriam, no caso,
uma questão que só interessaria aos leões.

É surpreendente a diferença de categoria entre as filosofias políticas e as obras de todos os

grandes pensadores — até mesmo de Platão. A política jamais atinge a mesma profundidade. A
falta de profundidade de pensamento não revela outra coisa senão a própria ausência de
profundidade, na qual a política está ancorada.

A política trata da convivência entre diferentes. Os homens se organizam politicamente para

certas coisas em comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das
diferenças. Enquanto os homens organizam corpos políticos sobre a família, em cujo quadro
familiar se entendem, o parentesco significa, em diversos graus, por um lado aquilo que pode
ligar os mais diferentes e por outro aquilo pelo qual formas individuais semelhantes podem
separar-se de novo umas das outras e umas contra as outras.

Nessa forma de organização, a diversidade original tanto é extinta de maneira efectiva como
também destruída a igualdade essencial de todos os homens. A ruína da política em ambos os
lados surge do desenvolvimento de corpos políticos a partir da família. Aqui já está indicado o
que se torna simbólico na imagem da Sagrada Família: Deus não criou tanto o homem como o
fez com a família.

Quando se vê na família mais do que a participação, ou seja, a participação ativa na pluralidade,

começa-se a bancar Deus, ou seja, a agir como se se pudesse sair, de modo natural, do princípio
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da diversidade. Ao invés de se gerar um homem, tenta-se criar o homem na imagem de si

mesmo. Porém, sob o ponto de vista prático-político, a família ganha sua importância
inquestionável porque o mundo assim está organizado, porque nele não há nenhum abrigo para o
indivíduo — vale dizer, para os mais diferentes. As famílias são fundadas como abrigos e
castelos sólidos num mundo inóspito e estranho, no qual se precisa ter parentesco. Esse desejo
leva à perversão fundamental da coisa política, porque anula a qualidade básica da pluralidade ou
a perde através da introdução do conceito de parentesco.

A educação como prática política

Afirmar que a educação é uma prática política significa, sobretudo, reconhecer que existe uma
íntima relação entre educação e sociedade, entre o processo educacional e a realidade social em
que ele se efectiva. Esse vínculo se explica pelo fato de que a escola, enquanto uma instituição
social, tanto é determinada pelos factores que constituem a sociedade quanto atua sobre ela, por
meio de sua função socializadora dos sujeitos.

Uma análise crítica dessa relação permite-nos evidenciar que ela ocorre sob duas perspectivas
opostas. A educação, como uma prática política, de um lado actua de forma conservadora,
reproduzindo integralmente a estrutura social vigente, representada pelos valores e pelas relações
de poder do mundo capitalista; por outro lado, a actuação educacional pode assumir uma função
transformadora e progressista, desmascarando os interesses dominantes e gerando uma nova
consciência entre os cidadãos.

Severino (2001, p. 72), ao abordar o caráter político da educação a partir da sua

função reprodutiva e transformadora, esclarece que, no primeiro caso, “a
educação contribui para a conservação da sociedade ao reproduzir seus conteúdos
ideológicos”. Nesse sentido, o aparelho escolar atua para manter as relações
sociais típicas da sociedade capitalista, reforçando os seus mecanismos de
dominação. De modo contrário, prossegue o autor, a educação pode tornar-se
uma prática a favor da transformação, ao “[...] criticar e superar esses conteúdos
ideológicos e assim atuar na resistência à dominação da sociedade, contribuindo
para [a construção de] relações político-sociais menos opressoras” (SEVERINO,
2001, p. 75).
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O sentido político das relações entre educação e autonomia

A própria definição do conceito de autonomia, a depender da perspectiva teórica que a

fundamenta, pode expressar diferentes visões sobre o homem, a sociedade e o papel da educação.
Contudo, uma discussão mais aprofundada a respeito das bases teórico-conceituais desse
construto, embora se faça necessária, escapa às intenções e aos limites deste trabalho.

Em linhas gerais, a autonomia pode ser entendida como a capacidade, faculdade ou direito (do
indivíduo, de um grupo, de uma instituição, de uma entidade etc.) de se auto governar, de tomar
decisões próprias e de agir livremente, sem interferências externas. E, para os propósitos aqui
elencados, o aspecto mais importante a se ressaltar é que, tradicionalmente, a visão predominante
acerca da autonomia tende a se orientar por uma concepção individualista e subjectivista, que a
define de modo genérico e abstracto, sem vínculos com as condições sociais concretas em que se
constrói. Essa visão decorre da própria formulação do conceito de autonomia pelo pensamento
filosófico moderno em relação à moralidade humana – que o compreende como um atributo da
vontade e da razão – e, ao ser apropriada e redignificada pelo discurso educacional vigente, ela
acaba produzindo alguns equívocos, especialmente no que se refere à autonomia do sujeito e ao
seu estabelecimento como um ideal da formação educativa.

Teoria política orientada por problemas

Não há dúvida nenhuma de que a ciência política é predominantemente de natureza empírica,

mas minha convicção é a de que um lugar importante deve ser reservado, na disciplina, à
reflexão de natureza normativa. Tudo o que os cientistas políticos fazem, quando isso tem
alguma consistência, eles o faz dentro de um campo teórico e com o objectivo de contribuir para
uma dada área da teoria política. Mas há uma distinção fundamental a ser feita entre teoria
política “positiva” e teoria política “normativa”5. Para fazer essa distinção (que acredito que
deve ser mantida) de forma muito breve, podemos dizer o seguinte: ao passo que uma teoria
positiva buscar realizar generalizações, e adquirir alguma capacidade preditiva, a partir de
conexões de natureza causal que são passíveis de demonstração ou refutação empíricas, uma
teoria política normativa desenvolve-se.
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Teoria política normativa rawlsiana

Foi objecto de intensa discussão, nas décadas que se seguiram à publicação de Uma teoria da
justiça, tanto no que se refere a questões de fundamentação e de justificação, como no que diz
respeito à moralidade política substantiva, liberal-igualitária, proposta. As frentes de debate na
teoria da justiça pós-Rawls são inúmeras, como as que têm relação com questões como as
seguintes:

1) que concepção de justiça distributiva é mais apropriada para uma sociedade democrática ou,
em outros termos, qual concepção, se colocada em prática, capta melhor a ideia de que os
cidadãos de uma sociedade democrática devem ser tratados como pessoas morais livres e iguais
pelos arranjos institucionais básicos (a “estrutura básica da sociedade”)

2) Se somos igualitários, e achamos que alguma forma de igualdade distributiva deve se realizar
na sociedade, a igualdade do quê, ou em relação a quê, deveríamos considerar moralmente
significativa? (Essa questão será retomada adiante.)

3) Se aceitamos um ideal de sociedade democrática, ou de uma sociedade de cidadãos iguais,

como aqui estou supondo (sem justificar essa suposição)

Alcance da justiça igualitária e senso de justiça

Principiemos por uma linha de objecção à justiça rawlsiana que, no próprio campo constituído
pelas teorias políticas normativas igualitárias, coloca em questão o alcance dos princípios da
justiça igualitária. A questão central diz respeito a se uma concepção de justiça deve ter por
objecto instituições e políticas públicas, especialmente aquelas que são mais relevantes para a
justiça social, ou se, alternativamente, deve também se prestar à avaliação moral, em uma
variedade de contextos práticos “informais” (em oposição ao âmbito institucional), das normas e
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valores que guiam as escolhas pessoais dos cidadãos11. A perspectiva rawlsiana, ao formular
uma concepção de justiça para a estrutura básica.

Uma sociedade bem-ordenada é regulada por sua concepção pública de justiça.

Esse fato implica que seus membros têm um desejo forte e em geral efectivo de
agir conforme o exigem os princípios de justiça. Uma vez que uma sociedade
bem-ordenada perdure ao longo do tempo, é de se presumir que sua concepção de
justiça seja estável, isto é, quando as instituições são justas (conforme isso é
definido por tal concepção), aqueles que participam desses arranjos institucionais
adquirem o correspondente senso de justiça e desejam fazer sua parte para
preservá-los (Rawls, 1999a, p. 398).

Uma concepção de justiça que não levar em conta esse “fato psicológico profundo”, caso seja
colocada em prática, não terá como fomentar nos cidadãos o correspondente senso de justiça.
Vamos supor que déssemos um peso muito grande à escolha de princípios de justiça por partes
“mutuamente desinteressadas” deliberando por trás de um “véu de ignorância”. Mesmo que a
escolha mais racional para as partes fosse o princípio de utilidade média, e não o “princípio de
diferença” da teoria de Rawls da “justiça como equidade”, o problema é que as instituições
concebidas para dar substância a esse princípio não seriam consistentes em termos
motivacionais, elas gerariam “ônus do compromisso” excessivos. Esse sistema de instituições
não seria capaz de gerar seu próprio apoio porque alguns, os mais desfavorecidos, teriam de se
dispor a fazer sacrifícios extremos, o que só seria concebível caso fossem motivados por um
senso de benevolência

Políticas públicas de educação em Moçambique

A análise das políticas públicas de educação é recente. Os estudos mais conhecidos foram
realizados por Ball e Bowe (1992) que inicialmente propuseram o modelo de análise de políticas
de educação denominado por abordagem de ciclo de políticas (policy cycle approach). Segundo
os autores em referência, a análise das políticas educativas obedece a um ciclo contínuo
composto por três domínios, nomeadamente o domínio da política proposta, política de facto e o
domínio da política em uso (Mainardes, 2006).
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O domínio da política proposta diz respeito as intenções do governo, dos seus assessores,
instituições e funcionários centrais ligados a implementação de políticas da educação, as escolas,
autoridades locais bem com as intenções da sociedade civil. Para o caso moçambicano, este
domínio é constituído pelas intenções do governo-do-dia, do MINEDH, do INDE, das escolas e
da sociedade civil.
As intenções manifestadas pelos vários intervenientes no domínio da política proposta
apresentam-se sob forma de projecto do governo à Assembleia da República para a aprovação da
política nacional da educação, no caso vertente do subsistema do Ensino Básico. Na entrevista
que fizemos aos quadros seniores do MINEDH e do INDE sobre os mecanismos utilizados para
a recolha das intenções dos intervenientes da política proposta para o Ensino Básico disseram
que foi feita através dos seminários, discussões com académicos, encontros com grupos de
interesses, etc.

O domínio da política de facto é constituído pelos textos políticos e legislativos que dão forma à
política proposta para ser colocada em prática. Neste nível, as várias sensibilidades políticas
(partidos políticos) se debruçam sobre a política proposta, procurando encontrar enquadramento
nos seus projectos políticos. No caso moçambicano, os partidos políticos com assento na
Assembleia da República são: Frelimo, Renamo e MDM. É um desafio para os trabalhos futuros,
analisar os pontos de encontro e divergência das políticas públicas de educação dos partidos
referenciados.

Finalmente, o domínio da política em uso reflecte os discursos e as práticas institucionais que

surgem como resultado do processo da implementação das políticas pelos profissionais que
actuam ao nível da prática. Este domínio é crucial para o sucesso das políticas públicas
educativas. Perfilam como actores principais da implementação de políticas públicas da
educação, as escolas, professores, alunos e comunidade local. A este respeito, Ozga (2000)
defende que os professores e os alunos são construtores de políticas de educação.
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Os primeiros influenciam na interpretação das directivas do governo e os últimos na aplicação

das mesmas.
As pesquisas feitas nas escolas de Ensino Básico da Cidade de Maputo indicam que existem
alguns problemas de base para a implementação das políticas educativas neste subsistema: os
professores mostram desconhecimento sobre elas e as estruturas centrais reconhecem ter sido
feito pouco no sentido de provê-los de ferramentas para a implementação das políticas
educativas no Ensino Básico.

O modelo de análise baseado em ciclo de políticas apresenta etapas lineares e sequências

temporais da análise das políticas públicas de educação o que dá a sensação de que elas são
definidas ao nível do topo, descurando a possibilidade do professor (educador) ser um dos
actores do processo (Sudbrak, 2012). Neste sentido, este modelo não se conforma com as
dinâmicas envolvidas no processo de formulação e implementação de políticas públicas de
educação. Assim, Ball e Bawe (1992) adoptaram um novo modelo que chamaram de ciclo
contínuo de contextos.

O ciclo contínuo de contextos analisa as políticas públicas de educação desde a formulação do

discurso até a interpretação da mesma pelos sujeitos que a implementam na prática. São
considerados três contextos, nomeadamente, o contexto de influências, de produção dos textos e
o contexto da prática. Tendo em conta o propósito do nosso ensaio vamos nos deter na análise
destes contextos, aplicando-os à realidade moçambicana nas diferentes etapas históricas da
educação.
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Contexto de influência das políticas públicas de educação

Historicamente, a educação consta no topo das agendas dos Estados, porque reconhecem a
importância que tem para a sua existência e sobrevivência, pois é através da educação que é
garantida a preservação do património sociocultural da sociedade e a reprodução da ideologia da
classe dominante. A educação é um instrumento para reproduzir os valores de uma determinada
sociedade. O governo colonial serviu-se dela para incutir os valores da metrópole, enaltecer as
suas epopeias e tornar o africano seu servil. O processo revolucionário moçambicano serviu-se
da 6

educação para a formação do “Homem Novo” capaz de responder às exigências da guerra de

libertação e das opções políticas e de desenvolvimento económico escolhidos. Os núcleos
temáticos dos debates do texto inicial da Agenda 2025 projectaram a seguinte visão sobre o
papel da educação em Moçambique:

A Educação deve formar um homem integral, livre, autónomo, empreendedor,

moralmente são, fortemente comprometido com a nação e a sua história,
conhecedor das suas tradições culturais, mas ao mesmo tempo aberto à cultura e
saberes universais. A educação deve ajudar a sociedade moçambicana a
ultrapassar as tensões entre o global e o local, entre o universal e o particular,
entre o moderno e o tradicional, entre as soluções imediatas e a longo prazo. A
educação deve preparar o Homem Moçambicano para o mundo científico e
tecnológico e pô-lo ao serviço do povo moçambicano (Ngoenha e Castiano,
2006: 129)

A educação para além de ser um instrumento de reprodução e veículo de valores da classe

dominante é uma necessidade. A esse respeito, Danton disse numa Convenção em 1793 no
tempo da Revolução Francesa que a "educação é a primeira necessidade do povo e é uma
qualidade de pão vital para uma vida humana" (Monteiro, 2003:766).

De acordo com Ball e Bowe (1992), citado por Mainardes (2006) é no contexto de influência
onde se iniciam as políticas públicas de educação. Os vários grupos de interesse desafiam-se para
influenciar as finalidades sociais da educação e fazer valer os seus conceitos. As influências
podem ser de índole interna e externa.
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Conclusão

Político, em sua excelência peculiar, era ao mesmo tempo o mais livre, porque tinha a maior
liberdade de movimento em virtude de sua compreensão, sua capacidade de tomar em
consideração todas as posições. Mas é importante ter presente que essa liberdade da coisa
política dependia, por completo, da presença e da igualdade de direitos de muitos. Uma coisa só
pode mostrar-se sob muitos aspectos quando muitos estão presentes, aos quais ela aparece em
respectivas projecções diferentes. Quando esses outros com direitos iguais e suas opiniões
particulares são abolidos, como talvez numa tirania na qual tudo e todos são sacrificados para o
ponto de vista do tirano, ninguém é livre e ninguém está apto para a compreensão, nem mesmo o
tirano. Além disso, essa liberdade da coisa política, que em seu aperfeiçoamento mais elevado
coincide com a compreensão, não tem o mínimo a ver com nosso livre-arbítrio.
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Bibliografia

ARAÚJO, Ana Cláudia Uchôa. AGUIAR, Gina Maria Porto. Licenciatura em Matemática
políticas Educacionais, Fortaleza, CE, 2010

OLIVEIRA, Glaurea Nádia Borges. Educação: teoria e prática, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN:
1981-8106

AREND, Hannah .o que é política? 3- Edição B BERTRAND BRASIL

http://dx.doi.org/10.1590/0102-093135/102

SUPEIA1, Faira Ibrahimo e António, CIPRIANO ,Guilherme Basilio e António. Políticas públicas
de educação do Ensino Básico: percepções dos actores do processo educativo na escola