EducaçãoMusical

Núcleo de Pós-Graduação

Teoria da Voz
 Apresentação.

A presença da música na vida das pessoas é incontestável. Em muitas culturas

vem acompanhando a história da humanidade e se fazendo presente em diferentes
continentes. Ela é uma forma de expressão artística, tanto no campo popular, como no
erudito. A linguagem musical faz-se presente especificamente no Brasil, em suas
diversas classes sociais e também nas diferentes manifestações religiosas que se
espalham por todo território nacional. Embora sua linguagem seja diversificada,
dependendo de onde venha essa expressão cultural, a música acompanha o
desenvolvimento e as relações interpessoais em suas comunidades, bairros e cidades.

Existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música no

desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas vidas antes de
sua alfabetização. A relação com a música, às vezes, já se inicia no ventre materno e
segue no decorrer da sua infância. Nas brincadeiras infantis, as crianças usam a
música como forma de expressão e também para estabelecer regras, relações sociais,
diversão, alegria e aprendizagem. Esses exemplos dão um breve panorama da
importância da música na educação infantil, seja ela escolar ou na família.

O uso da música se dava apenas para reproduzir práticas, que muitas vezes já
conheciam, mas sem entender o seu significado.

Na hora do lanche ou almoço, por exemplo, as crianças e professores faziam

uso de canções repetitivas apenas para dizer que estavam cantando, tornando esse
momento mecânico e eliminando qualquer possibilidade de usar a música em uma
proposta de socialização, desenvolvimento e aprendizagem. É importante perceber que
o ensino de música não está somente ligado ao aprendizado de instrumentos ou de
repetição de canções e cantigas decoradas e descontextualizadas, práticas muito
frequentes no ambiente educacional.
 Loureiro (2008) explica que o aprendizado de música deve ser um ato de
desprendimento prazeroso, que comungue com as experiências da criança sem ser
uma imposição ou que busque a qualquer custo que a criança domine um instrumento,
o qual pode minar sua sensibilidade e criatividade.

Diante do exposto, entende-se que o grande desafio é que a música na

educação infantil venha a colaborar com o desenvolvimento da criança, almejando que
essa não seja apenas uma prática descontextualizada, mas um complemento, um meio
para o melhor entendimento e trabalho das muitas atividades realizadas na educação
infantil, que além de desenvolver a sensibilidade musical pode ainda ajudar no
desenvolvimento de outras potencialidades da criança.

As dificuldades percebidas em relação ao ensino de música instigaram à

proposição de um problema norteador: como a educação musical poderá ajudar no
desenvolvimento da criança da Educação Infantil?

A busca por respostas a estas questões suscitam a necessidade do

delineamento de objetivos que possam orientar essa pesquisa. Assim, o objetivo
principal é analisar as contribuições que o ensino de música pode proporcionar no
desenvolvimento das crianças na educação infantil e a forma como é usada pelos
educadores que atuam nesta faixa etária.

Os objetivos específicos que orientaram o estudo foram:

- Entender os aspectos favoráveis que o ensino de música pode proporcionar às

crianças da Educação Infantil.
- Perceber as formas de interação da música com os demais eixos de trabalho, ou seja
como a música pode auxiliar em diversas atividades pedagógicas na educação infantil.
- analisar as contribuições que o ensino de música pode proporcionar no
desenvolvimento das crianças na educação infantil.
BREVE APRESENTAÇÃO DA HISTÓRIA DA MÚSICA

A MÚSICA NO BRASIL

A música do Brasil se formou a partir da mistura de elementos europeus, africanos e

indígenas, trazidos respectivamente por colonizadores portugueses, escravos e os padres
jesuítas que a usava em cultos religiosos e para atrair atenção à fé cristã. Os nativos que
aqui já habitavam também tinham suas práticas musicais, fato que ajudou a estabelecer
uma enorme variedade de estilos musicais, que se solidificaram com o decorrer da história.
Em terras brasileiras, as primeiras manifestações musicais, que recebem registros
históricos, são as dos padres jesuítas, que, naquele momento, queriam mais fiéis para sua
igreja do que promover educação ou manifestações artísticas por meio de sua música.
França mostra esse contexto histórico em sua obra A Música no Brasil (1953, p.7):

O coral Gregoriano mágico instrumento de conversão de que se utilizou

o jesuíta José de Anchieta, aquela magnífica figura de evangelizador. E
com ele os jesuítas Aspicuelta Navarro e Manuel de Nóbrega. Este dizia
que: „com a música e a harmonia, atrevo-me a atrair para mim todos os
indígenas da América‟.

A ligação dos índios com os jesuítas ficou mais estreita por meio da
música que os padres usavam para catequizá-los. Logo após sua chegada, os jesuítas
construíram aldeamentos que chamavam Missões ou Reduções, esses locais serviam
para levarem sua fé aos índios e para se manter com certa tranquilidade no Brasil
Colonial. Davidoff (1994, p.42) caracterizou como eram estruturadas as Reduções
jesuítas: “O armazém geral, a casa de hóspedes e a casa das moças eram mais
pobres e os alojamentos indígenas consistiam de longos edifícios de pau-a-pique ou
adobe, abertos para uma varanda coberta".

Apesar de haver ensino de cantos e apresentação de instrumentos pelos padres

jesuítas, não havia conotação educativa nessa prática, esse processo era puramente
religioso, usado para espalhar a fé dos padres pela população indígena.

A partir do século XVII, a música popular ganha força no Brasil, principalmente o lundo
ou landu, inicialmente uma dança africana, assim descrita por Mário de Andrade
(1980). No período colonial e primeiro império chegam ao Brasil as valsas, polcas,
tangos e outras diversas manifestações musicais estrangeiras, que nos Brasil achavam
veículo de expressão. Em relação a isso, Renato Almeida expressa em seu livro A
História da Música Brasileira (1926,p.108):

Queremos dizer que, na nossa música popular, é fácil distinguir as

origens rítmicas, embora não se conservem exatas e essenciais. Um
mundo de influências e interferências, o clima, o caldeamento do
sangue, o cultivo e as condições de vida de lugar a lugar, tudo isso, que
a arte popular reflete, refrangendo no prisma de suas intenções fez com
que os cantares fossem variando dia por dia, contornandose,
modificando-se, mas sem perder o caráter básico e definitivo do ritmo .

Aos africanos trazidos, como escravo ao Brasil, deve-se boa parte da formação da
nossa música popular. Foi, certamente, o contato com o povo africano que enriqueceu
a parte rítmica da música feita no Brasil e nos levou a nossa riqueza musical.

Já no fim século XIX e início do XX, com o fim da escravidão em 1888, são abertas
novas fronteiras para a vinda de imigrantes europeus, para o trabalho nas lavouras de
café e algodão. Esses chegam com diversos ritmos de sua terra natal, como a
mazurca, que acaba sendo abrasileirada (sic.) e transformada no maxixe. Essa
transformação de ritmo dá origem ao choro. Mas, uma música popular brasileira só se
formaria mesmo com o carnaval carioca e a chegada do gramofone ao Brasil na
década de 1930 do século XX. Apareceria então o samba urbano, o ritmo mais famoso
do Brasil. Depois disso, com o rádio, a televisão e a indústria fonográfica a música
popular se consolida e chega à variedade gigantesca que hoje encontramos.

Essa breve história da música no Brasil mostra como ela chega por aqui pelos povos
africanos, os padres jesuítas, imigrantes europeus e a que já se fazia presente antes
da colonização com os povos indígenas. A música é uma forte presença no povo
brasileiro em todas as suas classes sociais, Mário de Andrade (1980, p.163) diz: “[...] o
estudo científico da música popular brasileira ainda está por fazer. Não há sobre ela
senão sínteses mais ou menos fáceis, derivadas da necessidade pedagógica de
mostrar aos estudantes a evolução histórica da música brasileira”. Então, é preciso
antes de tudo estudá-la e entendê-la, para levar à música a escola com propriedade.

Em relação ao ensino de música, do descobrimento até meados do século XX, este

acontecia de forma geral e aleatória, sem conotação educativa, sem registros que
esclareçam uma organização pedagógica no seu uso. Era utilizada na perspectiva de
ensinar a tocar instrumentos (cravo, piano, violão) ou para professar a fé cristã pelos
padres jesuítas e como manifestação cultural.

Só em 1854, por decreto real é regulamentado o ensino de música no Brasil, mas não
havia formação compatível, por parte dos professores, e a música era usada para o
controle dos alunos. Loureiro (2003) explica que nessa fase era dada pouca ênfase aos
aspectos musicais pela escola. A visão de trabalhar na educação musical os aspectos
culturais dos alunos, seu meio e a música como elemento de interação entre as outras
disciplinas escolares, apareceria em nossa história a partir da metade do século XX,
junto à evolução da educação infantil como instituição educativa.

A INSERÇÃO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para entender como a música se manifesta na educação infantil é necessário

compreender o seu contexto histórico e analisar seus antecedentes no Brasil. É difícil
pensar a educação musical aplicada nos moldes que esse trabalho a propõe, pois nos
primórdios da educação infantil no Brasil, já que essa tinha cunho estritamente
assistencialista. Na esfera pública, o atendimento as crianças de 0 a seis anos,
começa, em 1899, com a criação neste mesmo ano do Instituto de Proteção e
Assistência a Infância no Brasil (KRAMER 2003).

Na história da Educação no Brasil, cuidar das crianças surge como ideia pouco
relevante na sociedade, e ainda permaneceria assim por muitos anos, com algumas
mudanças acontecendo gradualmente, mas a ênfase era manter a ordem em sala de
aula como diz Loureiro (2003) que para a escola, o que importava era utilizar o canto
como forma de controle e integração dos alunos, desse modo, pouca ênfase era dada
aos aspectos musicais na perspectiva pedagógica.

Leis e normas que regulariam a educação infantil apresentam de forma clara como a
criança foi tratada em nossa educação. Apenas com a nova LDBEN (Brasil, 1996)
instituída como lei nº 9.394, se contemplaria o ensino de artes no seu Art. 26, da
seguinte forma: “componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma que promova desenvolvimento cultural dos alunos”. A partir daí a
música passa a ser uma linguagem possível na educação infantil já que faz parte da
educação básica. A construção de uma metodologia para trabalhar a música na
educação infantil está legalmente aberta.

Em 1998, foi publicado, pelo Ministério da Educação (MEC) o Referencial Curricular

Nacional para Educação Infantil – RCNEI (Brasil, 1998). Esse documento torna-se
orientação metodológica para a educação infantil, nele, o ensino de música está
centrado em visões novas como a experimentação, que tem como fins musicais a
interpretação, improvisação e a composição, ainda abrange a percepção tanto do
silêncio quanto dos sons, e estruturas da organização musical.

O RCNEI da ênfase à presença da música na educação infantil, o documento traz

orientações, objetivos e conteúdos a serem trabalhados pelos professores. A
concepção adotada pelo documento compreende a música como linguagem e área de
conhecimento, considerando que está tem estruturas e características próprias,
devendo ser considerada como: produção, apreciação e reflexão (RCNEI, 1998).

O documento apresenta ainda orientações referentes aos conteúdos musicais, estes se

encontram organizados em dois blocos: “O fazer musical”- compreendido como
improvisação (RCNEI, 1998, p.57), composição e interpretação e o de “Apreciação
musical”, ambos referentes às questões da reflexão musical. A proposta do RCNEI é
uma discussão sobre as práticas pedagógicas, aqui em específico a de música, e não
engessá-las em modelos pré-definidos.

Os avanços conseguidos foram importantíssimos, e o trabalho trata da importância da

música enquanto área de conhecimento, possuindo conteúdos e metodologias
próprias, o que deixa claro o RCNEI. Ainda que ela faça parte da educação infantil, e
que não seja mais usada como se diz no jargão “como tapa buracos”, e sim com a
propriedade que fica explicita nos documentos que embasam sua utilização e orientam
suas metodologias.

Para Chiarelli (2005), a música é importante para o desenvolvimento da inteligência e a

interação social da criança e a harmonia pessoal, facilitando a integração e a inclusão
Para ele a música é essencial na educação, tanto como atividade e como instrumento
de uso na interdisciplinaridade na educação infantil, dando inclusive sugestões de
atividades para isso.

Assim, pensar as funções do ensino de música na educação infantil, nos leva ao

cotidiano escolar e as práticas dos professores e seus alunos, de como a música
aparece e suas particularidades, suas possibilidades e linguagens. Mas ainda é
necessário refletir a respeito de novas possibilidades da música na educação infantil.

O SIGNIFICADO DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Presente em diversas atividades da vida humana, a música se apresenta também de

muitas formas no contexto da educação infantil. Podemos ver isso nas diversas situações,
como nos momentos de chegada, hora do lanche, nas comemorações escolares como
danças, nas recreações e festividades em geral. E não é diferente na vida das crianças em
suas relações com o mundo.

A música também possibilita a interação com o mundo adulto dos pais, avós e outras
fontes como: televisão e rádio, que rodeiam o dia a dia das crianças, que vem formar
um repertório inicial no seu universo sonoro. Brincando fazem demonstrações
espontâneas, quando em família ou por intervenção do professor na escola,
possibilitando a familiarização da criança com a música. Em muitas situações do seu
convívio social, elas vivem ou entram em contato com a música.
Em relação a isso o RCNEI explica que:

“O ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e

variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças
iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos
cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras
cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio que tais jogos
exercem”. (Brasil, 1998. p.51)

Para Nogueira (2003, p.01) a música é entendida como experiência que:

“[...] acompanha os seres humanos em praticamente todos os momentos

de sua trajetória neste planeta. E, particularmente nos tempos atuais,
deve ser vista como umas das mais importantes formas de comunicação
[...]. A experiência musical não pode ser ignorada, mas sim
compreendida, analisada e transformadas criticamente”.

Ao trabalhar a música na escola, não podemos deixar de considerar os conhecimentos

prévios da criança sobre a música e o professor deve tomar isso como ponto de
partida, incentivando a criança a mostrar o que ela já entende ou conhece sobre esse
assunto, deve ter uma postura de aceitação em relação à cultura que a criança traz.

Em algumas situações pode ocorrer o fato de o professor, de uma maneira

despercebida, deixar de lado o meio cultural e social da criança, o que não é bom, pois
isso pode levá-la ao desinteresse pela educação musical. usar uma determinada
música na hora de entoar a oração da manhã. Isso pode ser entendido como uma
forma de expressão e de louvor, porém é necessário ter cuidado, pois nem todos têm a
mesma religião. A alternativa, neste caso, talvez fosse pedir que cada dia uma criança
fizesse a oração ou cantasse uma canção, assim, todos teriam a chance de expressar
sua cultura religiosa na sala de aula.

O envolvimento das crianças com a música acontece desde quando são ainda
pequenos. Essa presença desenvolve nelas conhecimentos novos, como vocabulário,
socialização e autonomia o que, infelizmente.

Nas atividades relacionadas ao estágio obrigatório na educação infantil, foi possível

perceber o distanciamento da música como atividade pedagógica. O que se
presenciou, foi a música sendo usada pelas professoras de forma descontextualizada,
reproduzindo canções e gestos sem que se explicasse o porquê daquelas atividades.

As professoras cantavam músicas de maneira repetitiva, diariamente na hora da

chegada dos alunos na escola, depois da oração e antes do lanche, também cantavam
o hino nacional. Ao cantarem essas músicas repetitivas, ou o hino sem saber o que
estão cantando, estão fazendo do ato de cantar um ato mecânico, que só serve para
reproduzir a canção, mas não leva conhecimento algum a criança.

Na educação infantil, o momento que enfoca a música é um dos caminhos para

alcançar tal objetivo. A música aparece, de forma genérica na parte que trabalha a
educação em artes. Nas observações realizadas, ficou evidente a pouca ou até
nenhuma formação específica das professoras, já que reproduziam de forma mecânica
canções sobre o lanche, religiosas e ainda sobre profissões, não que isso seja
impróprio ou totalmente sem valor, mas é necessário contextualizar a atividade
proposta. Em relação a essa discussão Souza (2000, p.164), explica que:
 Ao incluir objetivos, justificativas, experiências e condições de ensino-
aprendizagem resultantes de uma reflexão profunda, num diálogo
permanente coma realidade sociocultural, os relatos apontam
elementos importantes relacionados às praticas pedagógicas de sala de
aula, como, por exemplo, a sua transformação numa ação pedagógica
significativa.

O que precisa ser esclarecido, nesses casos, não é a música ou o que se canta, mas a
forma de repetir as canções de forma mecânica não explicando seus significados aos
alunos, ou pior, forçando-os a somente cantar, tirando deles a oportunidade de se
expressar e de participar do processo ativamente, não só reproduzindo o que é pedido.

Ensinar música tem relação com a percepção e sensibilidade do professor em perceber

como esta pode ajudar em sua aula, considerando o que as crianças querem trabalhar
relacionado ao que o professor planejou. Ele pode propor atividades e coordená-las,
mas é preciso que as crianças participem também, escolham músicas ou atividades
musicais.

A música tem como propósito favorecer e colaborar no desenvolvimento dos alunos,

sem privilegiar apenas alguns alunos, entendendo esta, não como uma atividade
mecânica e pouco produtiva que se satisfaz com o recitar de algumas cantigas e em
momentos específicos da rotina escolar, mas envolve uma atividade planejada e
contextualizada, como prevê o RCNEI, além de explorar as múltiplas possibilidades
que a música tem em seu ensino, como explica Loureiro (2003, p.141):

Atenção especial deveria ser dispensada ao ensino de música no nível

da educação básica, principalmente na educação infantil e no ensino
fundamental, pois é nessa etapa que o individuo estabelece e pode ser
assegurada sua relação com o conhecimento, operando-o no nível
cognitivo, de sensibilidade e de formação da personalidade.

Algumas situações mostram o uso da musica de forma pouco producente, e às vezes

até repetitiva. Brito (2003) critica as apresentações musicais que utilizam gestos
repetitivos, pois acredita que esse molde não enriquece a proposta musical dentro da
sala de aula, apenas perde-se tempo com repetições e excluem a possibilidade de
criação, podando toda e qualquer chance de uma manifestação criativa da criança.
Muitas vezes, ainda, vemos que a criança é impedida de usar sua criatividade, pois a
elas são propostas músicas ou atividades já prontas, canções folclóricas já cantadas há
décadas de maneira mecânica e em momentos específicos da rotina escolar, sem
saber o significado e sentido daquilo do que está cantando, realizam apenas a
memorização e gestos corporais estereotipados que deixam as crianças
desinteressadas e poucos contribuem no seu desenvolvimento.

Ensinar música, a partir dessa óptica, significa ensinar a reproduzir e a

interpretar músicas, desconsiderando as possibilidades de
experimentar, improvisar, inventar como ferramenta pedagógica de
fundamental importância no processo de construção do conhecimento
musical (BRITO 2003, p. 52).

Para ser significativa e atingir seus objetivos, a música deve ser trabalhada de
diferentes formas, como por exemplo, com exercícios de pulsação, parâmetros
sonoros, canto, parlendas, brincadeiras cantadas, sonorização de histórias. Pode-se
trabalhar com os alunos ruídos cotidianos, o que parece muito interessante, uma
maneira de explorar os sons ou ruídos de uma forma muito completa. Na educação
infantil, podemos buscar um trabalho que permita o aluno a experimentar sensações e
sentimentos como de tristeza, alegria, e que ele venha a expressar esses sentimentos
através da manipulação dos instrumentos musicais que lhes serão colocados a
disposição pelo professor.

Propor brincadeiras onde os alunos descrevem os sons que emitem quando acordam,
escovam os dentes, comem e colocam suas roupas e sapatos. Eles ainda podem
reproduzir sons de animais, cachorros, cavalos e o som dos carros. BRITO (2003) relata
em especifico que “esses jogos trabalham usando ações dos cotidianos dando base
para desenvolver muito a criatividade e atenção das crianças”.
Snyders (1997, p.30) diz que “resta ao professor situar e não restringir”, situar aqui
segundo as palavras do autor é contextualiza que o docente pode ser um mediador,
orientando seus alunos nas atividades com a música e não minando sua criatividade.
Para que o ensino de música na educação infantil relacione o prático com o
pedagógico, ela deve ser usada como ferramenta educacional e para isso é necessário
explorar diferentes possibilidades nos vários momentos da aula. Temos de lembrar que
trabalhar a música na educação infantil não se restringe ao aspecto musical, mas
também aos aspectos cognitivo e motor, o que promove o desenvolvimento do sujeito
no todo.

O uso ou o trabalho com a música tem como enfoque o desenvolvimento global da criança
na educação infantil, respeitando sua individualidade, seu contexto social, econômico,
cultural, étnico e religioso, entendendo a criança como um ser único com características
próprias, que interage nesse meio com outras crianças e também explora diversas
peculiaridades em todos os aspectos.

O ensino de música não tem o objetivo de formar músicos, a ela cabe incentivar a
criatividade, já que algumas vezes a escola deixa pouco espaço para a criança criar e a
música pode ser um caminho muito fértil para essa prática. Em relação a isso,
Bellochio (2001, p.46) explica:

“bastam 45 minutos de aulas de música semanais, de modo

desarticulado dos demais conhecimentos, que estão sendo trabalhados
pelos professores, para potencializar a educação musical nas escolas?
Uma possibilidade que vejo é da articulação mais consciente, crítica e
madura entre o professor atuante nos anos iniciais de escolarização e
os profissionais especialistas no ensino de música”.

O caminho para a viabilidade da música nas escolas, aqui especificamente na

educação infantil se dá pelo uso de ferramentas para sua reflexão, práticas para que se
faça o uso correto da música, trabalhar a diversidade e o contexto do aluno, explorando
suas potencialidades. A atividade musical e as demais artes, unidas ao jogo recreativo,
são uma base forte na educação infantil. Em relação a estes aspectos, Brito (2003,
p.46) explica que,
 [...] importa, prioritariamente, a criança, o sujeito da experiência, e não a
música, como muitas situações de ensino musical consideram. A
educação musical não deve visar à formação de possíveis músicos do
amanhã, mas sim à formação integral das crianças de hoje.

Na prática escolar, o ensino de música deve ter atenção prioritária, já que falar em
ensinar música ou musicalizar é falar em educar pela música, contribuir na formação do
indivíduo, como um todo, lhe dando oportunidade de imergir em um imenso universo
cultural, enriquecendo sua inteligência através de sua sensibilidade musical.

O ensino e, consequentemente, o aprendizado da música envolve a construção do

sujeito musical, a partir da constituição da linguagem da música. O uso dessa
linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de
perceber, suas formas de ação e pensamento, quanto seus aspectos subjetivos. Em
consequência, transformará também o mundo deste sujeito, que adquirirá novos
sentidos e significados, modificando também a sua própria linguagem musical.

Nogueira (2003) diz que a música deve ser vista além de uma “arma” pedagógica,
também como uma das mais importantes formas de comunicação do nosso tempo. No
texto a autora ainda cita Snyders (1997), o qual contribui expressando que uma
geração nunca viveu mais a música que a nossa, mas o autor ainda ressalta que para
entendermos o processo de desenvolvimento de uma criança, temos de ir muito além
de seus aspectos físicos ou intelectuais, é um processo que envolve uma grande rede
de questões, questões que são uma complexidade muito além às da maturação
biológica.

Ao salientar atividades que trabalham gestos, dança, os sons do meio ambiente e dos
animais, estimula-se a criatividade, as crianças ganham noções de altura, podem
observar o próprio corpo em movimento, atentar-se ao meio onde vivem, prestar
atenção nele e explorar a criatividade, já que ela tira base de qualquer ambiente em
que a professora e seus alunos estejam. Snyders (1997, p.27) diz que:
 “os métodos modernos da pedagogia musical estão absolutamente
corretos ao propor atividades de escuta ativa, não somente para evitar
que os alunos, se não tiverem nada de preciso a fazer, conversem ou
se evadam da aula através de devaneios, mas por que faz parte da
natureza da obra musical despertar uma admiração ativa: o objetivo da
escuta ativa não é chegar a uma espécie de êxtase teológico, mas
despertar emoções controladas, que integrem a alegria ao conjunto da
pessoa, tanto na sua sensibilidade quanto na sua compreensão”.

Os campos de desenvolvimentos são os que lidam com a afetividade, na prática como

a música, que se dá pelo aprendizado de um instrumento ou a apreciação dos sons,
isso, segundo o autor, potencializa o aprendizado, tanto no emocional quanto no
cognitivo. Particularmente no campo do raciocínio lógico, ressalta mais uma vez o
autor, há um grande desenvolvimento da memória e nos espaço do raciocínio abstrato.

Então é preciso mostrar e entender a prática de como a música pode ser usada na
escola, ou seja, apresentar atividades com música que contribuam no desenvolvimento
das crianças da educação infantil, bem como atividades musicais que possam
contribuir no trabalho com o aluno e como pode ser usada.

3. A PRÁTICA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A música é uma importante ferramenta pedagógica para auxiliar as crianças em seu

desenvolvimento, se planejada e contextualizada. A prática da educação musical na
educação infantil está relacionada a cultura e aos saberes que os educadores trazem
de suas experiências pessoais, às vezes até do senso comum, pois, como vimos, a
formação musical específica dos professores da educação infantil é muito rara. Essa
cultura adquirida com a vivência possibilita a utilização da música em sua ação
pedagógica.
Os cursos de formação de professores, em geral não contemplam a música em
nenhuma das suas disciplinas. Como exemplo, podemos citar o curso de pedagogia
desta universidade, o qual teve seu currículo recentemente reformulado e em nenhuma
disciplina contempla qualquer abordagem referente ao ensino de música em qualquer
faixa etária. O que acontece na prática é o exercício realizado por alguns professores
que trabalham músicas ou atividades do gênero, mais por conta própria, por
entenderem a contribuição da música no desenvolvimento da criança do que mediados
por um embasamento teórico.

A música pode ser usada de forma constante nas salas de aula, como por exemplo,
para cantar canções e quem as crianças digam seus nomes e os nomes de seus
colegas, possibilitando uma interação muito interessante entre os alunos.

Assim, além de promover a socialização, a música oferece grande apoio em todo

processo de aprendizagem por favorecer a ludicidade, a memória e a criatividade.

Quando falamos no processo de usar a música na educação infantil, temos de lembrar

que as crianças usam sons de forma espontânea, cantam e criam músicas.

Outra forma de se trabalhar a música são os jogos musicais, que podem ser realizados
na educação infantil para trabalhar os sons. Um exemplo apresentado pelo
pesquisador, compositor e educador francês François Delalande (1979) se relaciona à
atividades lúdicas infantis proposta por Jean Piaget e propõe três dimensões para a
música: 1) jogo sensório-motor, ligado a exploração de sons e gestos. Jean Piaget diz
que o estágio pré-verbal se configura aproximadamente nos primeiros 18 meses da
criança. Nesta fase Delalande (1979) entende que é construída a noção temporal como
sucessão, aqui as crianças ouvem, percebem o som, manuseiam instrumentos
musicais; 2) jogo simbólico, ligado ao valor expressivo da linguagem musical. Nesta
fase o jogo acompanha a construção do pensamento representativo; 3) jogo com
regras proposto por Piaget está relacionado com a estruturação da linguagem musical.

O trabalho proposto por Delalande (1979) pode ser iniciado utilizando os sons corporais
da criança, ela pode bater em sua barriga, seus braços, pernas, encher suas
bochechas com ar e bater em sua boca etc. Todas essas ações emitem sons graves
(som mais grosso) e agudos (mais fino). Esses sons podem ser trabalhados em jogos
ou até com os sons que emitimos ao pronunciarmos as letras do alfabeto, como, por
exemplo, se uma letra tem o som mais grave ou o som mais agudo, e comparar com o
som que foi emitido por determinada região do corpo, fazendo ligação direta daquela
atividade com os sons e o aprendizado das letras do alfabeto.

Delalande (1979) ainda trás que a noção de ritmo também é muito importante e
para isso usamos alguns instrumentos musicais, que podem ser adquiridos
(comprados) e também construídos, como chocalhos, ocarinas (instrumento de sopro
que emite sons graves e agudos), apitos e pandeiros, o que vai desenvolver na criança
sua noção rítmica, alguns vão ter essa noção naturalmente, outros, vão desenvolvê-la
com essas atividades. E caso o professor domine algum instrumento, como violão ou
piano, ele pode acompanhar percussivamente a ação das crianças, ou pode cantar
alguma canção, pois qualquer pessoa é capaz e tem conhecimento para fazê-lo.

A autora Jeandot (1997) apresenta diversas possibilidades na construção de

instrumentos como, por exemplo: selecionar chaves velhas que não são mais usadas
presas a um suporte de madeira que as deixe suspensas, para a crianças passam as
mãos, tem um som suave, ou, ainda com chaves velhas, colocá-las como o molho de
chaves que conhecemos a criança só precisa balançá-las ou bater nelas com uma
vareta. Também podemos usar várias tampinhas de garrafa de refrigerante, com um
barbante passando ao meio delas e amarrado para sacudir isso dá o som de um
chocalho, e é só ir passando de uma mão para outra.
Ainda existem outras diversas possibilidades como encher latas de refrigerantes e
copos de iogurte com arroz e construir chocalhos, usar tampas de panelas como
pratos. A autora Jeandot (1997), ainda mostra possibilidades de usar cascas de coco
vazias que podem se transformar instrumentos de percussão, cabaças, com sementes
de flamboaiã, que dão um ótimo maracá, tubos de papel higiênico vazios, com uma
extremidade coberta com papel de seda, quando a criança sopra produz o timbre de
instrumentos de sopro e outras diversas possibilidades.Éfoi possível observar uma
professora trabalhando com a música, cantou com seus alunos “o sítio do seu Lobato”,
para trabalhar sons dos animais, ritmo, entonação e gestos. A pedido dos alunos
cantou a canção “Fui ao mercado”, antes já tinha contado a história aos alunos da
“Cotia e o fazendeiro”, para contextualizar a partir da história o tema dos animais que
viria a ser trabalhado na musicalização.

Essa mesma professora construiu com os alunos instrumentos feitos de sucata. As

crianças trazem a sucata de suas casas, como latas, tambores de leite, doce e madeira
e outras. A professora usa a banda para além da atividade musical, trabalhando
também a consciência ecológica. Exemplos assim demonstram a validade da música
enquanto ferramenta pedagógica que ajuda no desenvolvimento da criança na
educação infantil.

A autora Jeandot (1997) apresenta outra intervenção que se chama

“atenção-concentração”, que consiste em batidas nas mãos e partes do corpo. Batese
palmas 3 vezes sem perder o ritmo e mais 3 vezes depois de se dizer concentração,
em seguida, no mesmo ritmo, pede-se aos alunos: Batam palmas, batam as coxas,
batam no rosto, batam no pé, batam na barriga, batam no peito, e assim por diante.
Para dificultar, se diz a palavra bata cada vez mais rápido. A autora ainda enfatiza que
esse trabalho traz conhecimento de esquemas do copo e noção de andamento e ritmo.

É possível trabalhar também os sons da boca e para tal Jeandot (1997) nos mostra
algumas experiências, como vibrar os lábios com os dedos, estalar a língua, bater nas
bochechas cheias de ar, e depois dessa atividade perguntar à criança o que ele achou
de cada som, qual ele mais gostou de ouvir e fazer, de como se sentiu fazendo esse
som. A autora também apresenta a possibilidade de se emitir som com os pés, é uma
atividade livre onde as crianças ouvem uma música, e batem os pés no ritmo dela,
podem pular correr etc., essa atividade pode ser feita com as crianças descalças ou
calçadas, o jogo possibilita diversas movimentações com os pés e o reconhecimento
corporal e auditivo.

Rosa (1990) também apresenta exemplos de atividades que trabalham os sons, como
por exemplo, usar uma parte de mangueira de jardim para as crianças aos pares
conversarem com a boca nos orifícios das extremidades da mangueira. Elas vão notar
como o som de suas vozes se propaga pelo ar da mangueira, ou ainda, que a criança
fale consigo mesma, colocando um orifício da mangueira na boca e outra em no seu
ouvido. A autora dá o exemplo do uso de um sarrafo de madeira colocado junto a um
relógio, uma extremidade no relógio e outra encostada no ouvido da criança, desta
forma ela vai sentir a vibração do som em seus ouvidos. Chiarelli (2005, p.4) explica a
importância de realizar um trabalho em que haja a participação do aluno em conjunto
com o professor e apresenta como sugestão:

“gravar sons e pedir para que as crianças identifiquem cada um, ou

produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que
elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito o objeto
(metal, plástico, vidro, madeira) ou como o som foi produzido (agitado,
esfregado, rasgado, jogado no chão). Assim como são de grande
importância as atividades onde se busca localizar a fonte sonora e
estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto, longe). Para
isso o professor pode andar entre os alunos utilizando um instrumento
ou outro objeto sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento
do som com as mãos”.
Outro exemplo de atividade, por exemplo, é a música cantada, com estas, as crianças
dançam, se soltam, descobrem seu corpo e como ele se movimenta. Batem os pés no
chão, batem palmas e, além disso, aprendem com a letra da música vem com assuntos
que tratam do cotidiano escolar. Felinto (2000) apresenta uma versão politicamente
correta para a canção atirei o pau no gato:
Não atire!

O pau no ga-tô-tô!

Por que isso-sô!

Não se faz-faz-faz! O
gati-nhô-nhô,
É nosso ami-gô-gô, Não
se deve,
Maltratar os animais, Miau!

É importante ressaltar que o trabalho não se limita a cantar em sala de aula, é

necessário discutir o tema da canção a ser cantada, ouvir o que as crianças querem
dizer, o que entendem e se têm alguma canção para sugerir sobre o assunto pertinente
aquele momento da aula. As crianças possuem uma bagagem musical, mesmo que
pouca e podem contribuir com suas opiniões e sugestões vão se aproximando da
música de forma alegre, podendo potencializar suas visões de mundo pela música,
tendo o professor a sensibilidades de tratar a música com exercícios alegres e
interessantes e pedagógicos que ajudem as crianças a se desenvolverem e a
aprenderem mais.

Silva (2001, p.140) propõe uma atividade muito interessante e muito simples que tem
como finalidade trabalhar o ritmo com as crianças da seguinte forma: uma ao lado da
outra, levantam uma perna podendo começar com a esquerda ou direita e ao levantar
tirando a perna do chão ele conta 1, depois colocam as pernas juntas voltando ao
normal e conta 2 isso seguindo um ritmo ditado pela professora. Uma variação dessa
atividade seria levar a perna a frente, ora a esquerda ora a direita e contando 1 e 2
como na anterior, a última forma levantando e abaixando, contando 1 e 2, dobrando os
joelhos e se erguendo, sempre seguindo um ritmo na voz ao contar os números 1 e 2.

A autora apresenta ainda outra atividade de exercícios rítmicos ao acentuarem as

sílabas tônicas (que para crianças pode ser colocado como a sílaba, forte da palavra)
exemplo: Cai, chuvinha, neste chão, cai chuvinha, vai molhando a plantação. Uma
variação é para as crianças baterem os pés no chão ao invés de palmas nas silabas
tônicas. Ou seja, no ritmo das palmas nas silabas tônicas e com uma melodia que a
professora pode improvisar ou pedir que os alunos cantem como quiserem.

Também é possível trabalhar uma canção bem popular: A cobrinha, como uma
proposta interdisciplinar.

1-A cobra não tem pé,

A cobra não tem mão

Como é que a cobra sobe

No pezinho de limão

2-A cobra vai subindo

Vai, vai , vai.

Vai se enrolando,

Vai, vai ,vai...

A autora Silva (2001) expõe ainda as seguintes possibilidades a serem usadas para
trabalhar essa canção: depois de cantar, as crianças desenham a cobra se
desenrolando e se enrolando, como fala a canção, executando assim, exercícios
musculares, pode até trabalhar ciências, colocando que a cobra é um animal
vertebrado, ou seja, possui ossos e que existe também na natureza animais
invertebrados que não possuem ossos, e por fim, a matemática, pedindo às crianças
que desenhem a cobra de diversas formas, em linhas retas, curvas abertas e fechadas
(círculos).

Uma maneira muito interessante de trabalhar outras canções pela professora da

educação infantil é pedir para que a criança depois de ouvir uma determinada canção,
com um tema mais simples relate algo corriqueiro da vida delas ou de seus familiares
relacionado ao tema, peça que desenhem, ou achem figuras que representem
elementos daquela música que ouviram, mas o importante é que elas expressem o que
lhes chamou a atenção, o que entenderam sem haja imposição por parte do professor
na escolha da criança.

Outra canção que pode colaborar é a dos indiozinhos, onde podemos trabalhar os
números de 1 até 9, ou apenas contando os números usando objetos para simbolizar a
contagem, não é necessário usar instrumentos para tocar e cantar, mas se o professor
tocar violão, ou utilizar instrumentos de percussão, pode enriquecer a atividades.
Segue a letra da canção:

1,2,3, indiozinhos.
4,5,6, indiozinhos.
7,8,9, indiozinhos.
10, num pequeno bote.

Iam navegando pelo rio abaixo quando

o jacaré se aproximou
e o pequeno bote dos indiozinhos quase,
quase, virou!
Rosa (1990, p73-74) propõe exercícios motores que são de muita ajuda para auxiliar
na aprendizagem da escrita: “o exercício motor dirigido dá condições para o
aperfeiçoamento da escrita, mas isto não impede que, a partir dele, a criança crie e
recrie cada vez mais por meio da escrita”. Neste caso, a criança vai ouvindo uma
determinada canção como, por exemplo: “Bate, bate reloginho, bate, bate sem parar,
marca as horas direitinho, bate sempre sem parar”. Assim, a criança vai ouvindo ou
cantando junto com a professora esses versinhos usando a melodia da música ciranda,
cirandinha. A professora pede que os alunos façam desenhos circulares em sentido
horário, como círculos, ondas sempre acompanhando a pulsação da canção.

Na educação infantil existem inúmeras possibilidades de se trabalhar a música

e os benefícios que ela pode oferecer. Os materiais podem ser diversos, não
necessariamente é preciso dispor de materiais caros. Isso evidencia que um trabalho
criativo e competente colaborará com a criança para desenvolver sua criatividade,
socialização, expressão e também serve como estímulo para o aluno da educação
infantil aprender mais e de forma contextualizada.

A música e suas utilidades

De acordo com os documentos do Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI):

A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e

comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e
relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em
todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais
religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. (BRASIL, 1998, p. 45).

Podemos observar que a música está presente em acontecimentos diversificados; existem

músicas infantis, músicas religiosas, músicas para dançar, música instrumental, vocal,
erudita e popular, músicas cívicas. Se compararmos dois tipos de música distintos, iremos
constatar que existe uma grande mudança no que diz respeito a organização do material
sonoro, na variação dos instrumentos musicais presentes, na forma e no material como
são construídos esses instrumentos. Se analisarmos somente à utilização da voz no canto,
constataremos alterações de timbre1 e também e de como ela é empregada em músicas
distintas. Para Sekeff (2007):

[...] o fazer musical não é o mesmo nos diversos momentos da história da

humanidade ou nos diferentes povos, pois são diferenciados os princípios de
organização dos sons. E esse aspecto dinâmico da música é essencial para que
possamos compreendê-la em toda a sua riqueza e complexidade. (p. 20).

Dessa maneira verificamos essa diversidade cultural no fazer musical identificando as

mudanças que ocorreram na organização do som e do material sonoro utilizados na
confecção musical. Essas transformações acompanham a evolução da humanidade no que
se refere às transformações causadas pelo avanço tecnológico e também pelas
características ideológicas que acompanham o ser humano nos diversos períodos da
história.

A criança e a música

Independentemente do seu papel dentro da sociedade, a música exerce forte atração

sobre os seres humanos, fazendo mesmo que de forma inconsciente que nos
relacionemos com ela, muitas vezes quando a ouvimos começamos a nos familiarizar,
movimentando o corpo ou cantarolando pequenas partes da melodia. As crianças quando
brincam ou interagem com o universo sonoro, acabam descobrindo mesmo que de
maneira simples, formas diferentes de se fazer música. De acordo com Joly (2003):

A criança, por meio da brincadeira, relaciona-se com o mundo que descobre a cada
dia e é dessa forma que faz música: brincando. Sempre receptiva e curiosa, ela
pesquisa materiais sonoros, inventa melodias e ouve com prazer a música de
diferentes povos e lugares. (p. 116).
Por meio das brincadeiras de explorar como: brincar com os objetos sonoros que estão ao
seu alcance, experimentar as possibilidades da sua voz e imitar o que ouve, a criança
começa a categorizar e a dar significado aos sons que antes estavam isolados, agrupando-
os de forma que comecem a fazer sentido para ela. Pensando na importância que essa
experiência pode proporcionar para a criança Maffioletti (2007) escreve que: “É isso que
fará dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua cultura [...]” (p. 130). Por
meio desse contato o ser humano começa e desenvolver uma identidade a música que
está a sua volta. É por isso que ela assume significados diferenciados em cada cultura,
pois segundo Penna (2008) devido a ela ser:

[...] uma linguagem cultural, consideramos familiar aquele tipo de música que faz
parte de nossa vivência; justamente porque o fazer parte de nossa vivência permite
que nós nos familiarizemos com os seus princípios de organização sonora, o que
torna uma música significativa para nós. (p. 21).

Dessa maneira acabamos nos acostumando com esses padrões de organização o que nos
permite estabelecer vínculos com as pessoas, com os costumes e tradições do local onde
vivemos. Ainda de acordo com a autora, dessa forma:

[...] a compreensão da música, ou mesmo a sensibilidade a ela, tem por base um

padrão culturalmente compartilhado para a organização dos sons numa linguagem
artística, padrão este que, socialmente construído, é socialmente apreendido – pela
vivência, pelo contato cotidiano, pela familiarização – embora também possa ser
aprendido na escola. (PENNA, 2008, p. 29).

Podemos detectar que mesmo reforçando a importância desse contato com um

determinado padrão, o ensino de música nas escolas pode também contribuir para que
esse processo ocorra. Dessa forma torna-se importante para a criança começar a se
relacionar com a música ainda que seja no ambiente escolar, pois é nessa fase que ela
constrói os saberes que irá utilizar para o resto de sua vida. Mas para isso é importante
que elas consigam entendê-la. Gordon (2000) ressalta que:
 Através da música, as crianças aprendem a conhecer-se a si próprias, aos outros e à
vida. E, o que é mais importante, através da música as crianças são mais capazes
de desenvolver e sustentar a sua imaginação e criatividade ousada. Dado que não
se passa um dia sem que, duma forma ou doutra, as crianças não ouçam ou
participem em [sic] música, é-lhes vantajoso que a compreendam. Apenas então
poderão aprender a apreciar, ouvir e participar na música que acham ser boa, e é
através dessa percepção que a vida ganha mais sentido. (p. 6).

Para o autor é importante que a criança consiga compreender a música, dessa forma ela
poderá estabelecer vínculos com os gêneros e estilos que mais tenham significado para
ela. Mas como podemos trabalhar com o ensino musical com crianças pequenas?
Aproximando-as desse universo, sensibilizando as mesmas para que elas possam se
apropriar desse conhecimento?

A presença da música na escola

Podemos realizar inúmeras atividades com a presença da música no cotidiano escolar.

Nos documentos do Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI), o volume
número 3 tem uma parte dedicada a esse conteúdo, dessa forma verificamos a importância
dada pelos mesmos ao assunto. Verificamos em Brasil (1998) que para a criança a
vivência musical pode proporcionar a integração de experiências que passam pela prática
e pela percepção, como por exemplo: aprender, ouvir e cantar uma canção, realizar jogos
de mão ou brincar de roda. Dessa maneira por meio do desenvolvimento e da
compreensão dessas atividades, as crianças atingem patamares cada vez mais
sofisticados, visto que começam a dominar tais conteúdos o que permitem a elas uma
transformação e uma recriação dos mesmos. Os RCNEI destacam ainda uma parte
importante no processo, aliando a essa prática o movimento corporal:
 O gesto e o movimento corporal estão ligados e conectados ao trabalho musical.
Implica tanto em gesto como em movimento, porque o som é, também, gesto e
movimento vibratório, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que
percebe. Os movimentos de flexão, balanceio, torção, estiramento etc., e os de
locomoção como andar, saltar, correr, saltitar, galopar etc., estabelecem relações
diretas com os diferentes gestos sonoros. (BRASIL, 1998, p. 61).

Assim sendo, o corpo torna-se um aliado no processo de ensino aprendizagem musical,

proporcionando por meio dos diferentes movimentos oportunidades para o aprendizado.
Por meio desse recurso podemos desenvolver atividades que envolvam a percepção e
interiorização do ritmo, intensidade e altura, trabalhar com a forma musical e também
desenvolver a expressividade das crianças. Para Fonterrada (2005) o educador musical
Dalcroze desenvolveu em sua prática educativa musical um meio para trabalhar com a
escuta, a música e movimento corporal de uma maneira que fossem ligados e
interdependentes. Ainda para a autora:

O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal estático, ou em

deslocamento, para chegar à compreensão, fruição, conscientização e expressão
musicais. A música não é um objeto externo, mas pertence, ao mesmo tempo, ao
[sic] fora e ao [sic] dentro do corpo. (FONTERRADA, 2005, p. 120).

Podemos averiguar que para Dalcroze as diversas possibilidades de movimento corporal

podem levar o aluno a vivenciar, praticar e compreender os conteúdos musicais, pois para
ele essa atividade acontece simultaneamente dentro e fora do nosso corpo. Outra maneira
de trabalhar o ensino musical com as crianças proposta pelos RCNEI é a apreciação
musical. De acordo com Brasil (1998), o trabalho com apreciação musical poderá
proporcionar a ampliação e o enriquecimento de saberes relacionados à produção da área,
além de ampliar o repertório das crianças. Por meio da escuta e de conversas podem ser
trabalhados aspectos referentes à diversidade de instrumentos musicais existentes e suas
maneiras de produção de som e também as diferentes possibilidades de combiná-los
resultando em diversas formações instrumentais. Podem também serem discutidas as
diferentes formas como a voz é trabalhada, suas possibilidades, classificação (tessitura 2) e
diferentes formações onde são empregadas.

Outro ponto que pode ser desenvolvido está ligado à diversidade de estilos e gêneros
musicais existentes no mundo. Dessa maneira o aluno passa a ter contato com obras não
só de seu país, mas também de outras localidades o que pode resultar com que o mesmo
consiga fazer comparações entre produções de diferentes épocas e lugares. Como
resultado dessa comparação o mesmo pode verificar como cada grupo social constrói sua
música e identifica diferenças entre os instrumentos utilizados, a organização do som, a
forma musical entre outros.

Como podemos observar a forma com que utilizamos a música pode ser diversificada, e
assim é possível verificar que a prática musical é apenas uma possibilidade dentre várias.
Por meio da música podemos expressar nossas ideias e sentimentos, compreender
valores e significados culturais presentes na sociedade ou no grupo onde ela foi criada. Por
meio do movimento e da dança nós interagimos corporalmente com a mesma, apreciamos
sua beleza ao escutar com atenção uma obra musical. Transmitimos nossas emoções ao
interpretar uma peça seja tocando um instrumento ou cantando. Comunicamos nossos
pensamentos e por meio da composição, trabalhamos com o aspecto cognitivo quando
pensamos e construímos uma obra. Entendemos dessa forma, que a maneira como
alguém se apropria de uma determinada obra simplesmente pelo fato do prazer do ouvir é
diferente da forma como uma outra utiliza os elementos sonoros para fazer uma
composição.

O ensino de música nas escolas tanto de Educação Infantil, pode contribuir não só para a
formação musical dos alunos, mas principalmente como uma ferramenta eficiente de
transformação social, onde o ambiente de ensino e aprendizagem pode proporcionar o
respeito, a amizade, a cooperação e a reflexão tão importantes e necessárias para a
formação humana. Dessa forma, é interessante que ela esteja presente no ambiente
escolar. Na escola, o ensino musical não tem a intenção de formar o músico profissional,
assim como o ensino das ciências não visa à formação de cientistas. Para as educadoras
musicais Hentschke e Del Ben (2003) as funções da música no contexto escolar são:

[...] auxiliar crianças, adolescentes e jovens no processo de apropriação, transmissão

e criação de práticas músico-culturais como parte da construção de sua cidadania. O
objetivo primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade de
manifestações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão de
manifestações musicais de culturas mais distantes. Além disso, o trabalho com
música envolve a construção de identidades culturais de nossas crianças,
adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades interpessoais.
Nesse sentido, é importante que a educação musical escolar, seja ela ministrada
pelo professor unidocente ou pelo professor de artes e/ou música, tenha como
propósito expandir o universo musical do aluno, isto é, proporcionar-lhe a vivência de
manifestações musicais de diversos grupos sociais e culturais e de diferentes
gêneros musicais dentro da nossa própria cultura. (p. 181).

Por meio da fala das autoras constatamos as finalidades do conteúdo musical no currículo
escolar. Assim sendo, o professor deve ter como proposta colocar os alunos em contato
com uma gama maior de estilos e gêneros, proporcionando a diversidade e expandindo o
universo musical dos mesmos. Dessa forma ele fortalecerá os traços culturais já existentes
e também poderá fazer com que entendam e respeitem os gostos e a cultura de outras
pessoas.

Nas aulas de música em grupo são trabalhados aspectos como, por exemplo, o respeito
pelos colegas, a cooperação que as atividades realizadas em coletivo exigem e a união da
turma na busca de alcançar objetivos que sejam comuns a todos, como por exemplo,
cantar e dançar em roda ao mesmo tempo. Dessa maneira, fortalecemos a ideia de que
este conteúdo específico deve ter seu lugar reservado nas grades curriculares escolares. A
educadora Hentschke (1995) destaca algumas razões que justificam a presença da
educação musical nas escolas:
 Entre elas, estão proporcionar à criança: o desenvolvimento das suas habilidades
estéticas e artísticas, o desenvolvimento da imaginação e do potencial criativo, um
sentido histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical
de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o
desenvolvimento da comunicação não-verbal. (apud JOLY, 2003, p. 117).

Constatamos que os conteúdos musicais devem ser desenvolvidos nas aulas de música
para crianças, mas outras habilidades como a socialização, a afetividade, a criatividade, a
imaginação, a comunicação entre outros, também estarão sendo trabalhadas
simultaneamente. De acordo com o RCNEI:

A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim

como a promoção de integração e comunicação social, conferem caráter significativo
à linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana, o que
por si só justifica sua presença no contexto da educação, de um modo geral, e na
educação infantil, particularmente. (BRASIL, 1998, p. 45).

Podemos verificar que todas essas características que a linguagem musical pode
proporcionar através da aula de música justificam a sua presença na educação infantil.
Para Guilherme (2006) isso deve-se ao fato de que: “A música é um dos estímulos mais
potentes para ativar os circuitos do cérebro na infância. Os estudos atuais apontam que a
janela de oportunidade musical, ou a inteligência musical, abre-se aos 3 anos e começa a
se fechar aos 10 anos”(p. 158). Assim sendo, essa faixa etária torna-se o momento ideal
para que ocorram os primeiros estudos musicais por meio do processo de musicalização
com as crianças.
O conceito de musicalização

De acordo com a educadora musical Gainza (1988) “O objetivo específico da educação

musical é musicalizar, ou seja, tornar o indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro,
promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical”. (p. 101). Para Penna
(2008) musicalizar é:

[...] desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo

possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical
como significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando
relacionado e articulado ao quadro das experiências acumuladas, quando compatível
com os esquemas de percepção desenvolvidos. (p. 31).

Como podemos verificar por meio das autoras, nesse processo desenvolvem-se a
sensibilidade e a percepção ao som, atribuindo-lhe qualidades. A criança dessa maneira
conseguirá compreender melhor as músicas que a rodeiam e é assim que estas começam
a fazer sentido na vida da mesma. Verificamos que ambas as autoras focam suas
atenções na sensibilização para o som, que faz parte dos conteúdos musicais, mas
existem outros tipos de aprendizagem que podem estar relacionados a essas aulas? Outro
ponto de destaque nos RCNEI diz que a aprendizagem musical é uma forma de
conhecimento e expressão que deve estar ao alcance de bebês e crianças, incluindo as
que apresentem necessidades especiais. Além disso, enfoca que a linguagem musical é
uma importante fonte para o desenvolvimento humano e também uma ferramenta valiosa
de transformação e integração social.

Verificamos que embora sejam nos conteúdos musicais que a Educação Musical deva
construir suas justificativas para sua presença não só no contexto escolar (seja ele em que
nível for), mas também na grade curricular escolar, podemos constatar que ela também
pode proporcionar diversos outros tipos de aprendizagens nos alunos. A partir das
reflexões obtidas no decorrer do estudo do referencial teórico, a questão norteadora para a
coleta e análise de dados foi: Quais são as aprendizagens que podem ocorrer em uma
aula de musicalização no contexto escolar de educação infantil? Com a intenção de
responder os questionamentos e as curiosidades levantadas no decorrer do trabalho
buscou-se alcançar o objetivo de observar, descrever e analisar quais foram as
aprendizagens que podem ocorrer nas aulas de musicalização.

A abordagem utilizada no trabalho foi a pesquisa-ação que consiste em um

processo cíclico onde a prática é sempre transformada pela reflexão. Para Tripp (2005)
nesse tipo de pesquisa:

[...] se aprimora a prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e
investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma
mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr do processo,
tanto a respeito da prática quanto da própria investigação. (p.445-446).

Podemos ressaltar que na pesquisa-ação a prática está em constante transformação,

transformando a atuação do investigador nas suas ações. Para Franco (2005) quando o
pesquisador opta por trabalhar com essa metodologia:

[...] por certo tem a convicção de que pesquisa e ação podem e devem
caminhar juntas quando se pretende a transformação da prática. No
entanto, a direção, o sentido e a intencionalidade dessa transformação
serão o eixo da caracterização da abordagem da pesquisa-ação. (p. 485).

No contexto escolar, essa metodologia pode beneficiar a prática educativa em sala de aula.
Para Tripp (2005) “A pesquisa-ação educacional é principlamente uma estratégia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas
pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o aprendizado de seus alunos” [...]
(p. 445). Percebemos que tanto educador (pesquisador) como educando são beneficiados,
pois por meio da ação podem ser identificados quais aspectos do processo de ensino e
aprendizagem podem ser modificados em busca de aperfeiçoar o ensino em sala de aula.
A reflexão sobre essa ação proporciona ao investigador uma forma de transformar seu
trabalho em busca de melhorias na sua prática educacional.

[...] a transformação é previamente planejada, sem a participação dos sujeitos, e

apenas o pesquisador acompanhará os efeitos e avaliará os resultados de sua
aplicação, essa pesquisa perde o qualificativo de pesquisa-ação crítica, podendo ser
denominada de pesquisa-ação estratégica. (p. 486).

[...] é pessoal e intransferível. Sobre ele o pesquisador se debruça no intuito de

construir detalhes que no seu somatório vai congregar os diferentes momentos da
pesquisa. Demanda um uso sistemático que se estende desde o primeiro momento
da ida ao campo até a fase final da investigação. Quanto mais rico for em anotações
esse diário, maior será o auxílio que oferecerá à descrição e à análise do objetivo
estudado. (p. 64).

O canto

O canto esteve presente em todas as aulas por meio de canções, sempre com as
adequações necessárias para se ajustar a tessitura vocal dos alunos. O repertório utilizado
foram músicas infantis, folclóricas e brincadeiras de roda. Para Brito “A cultura popular e,
especialmente, a música da cultura infantil são ricas em produtos musicais que podemos e
devemos trazer para o ambiente de trabalho das creches e pré-escolas”. (BRITO, 2003, p.
94). O meio da fala das crianças “eu conheço essa música!” que essas músicas já estão
presentes no seu cotidiano dentro e fora da escola, mas nas aulas elas puderam ser
trabalhadas de maneira mais criteriosa com cuidados com a afinação e também com a
forma como elas cantam cuidando para que não forcem a voz. De acordo com Fonterrada
“A voz infantil se desenvolve pela prática e a repetição é um fator fundamental. Daí a

importância de que lhe seja oferecido um modelo vocal de qualidade, pois é a partir dele
que sua voz se desenvolverá”. (FONTERRADA, 2005, p. 188). Para Joly se a criança “for
solicitada a cantar, por exemplo, perceberá com alguma orientação e pouca dificuldade, as
diferenças entre cantar e gritar”. (JOLY, 2000, p. 11). Nas aulas buscava-se deixar claro
para elas que cantar forte não é o mesmo que gritar, nesses momentos algumas crianças
comentavam que gritar poderia prejudicar a garganta deixando-as com dores e rouquidão.
Quando uma nova canção era apresentada, primeiramente trabalhávamos a letra com o
ritmo, na sequência era tocada a melodia na flauta doce e por último cantávamos todos
juntos com o acompanhamento harmônico do violão. Como podemos verificar em Granja
(2006):

Cantar um simples “Parabéns pra você”, juntamente com outras pessoas, requer
habilidades de escuta notáveis, que ocorrem de maneira quase inconsciente: a
busca de uma tonalidade comum, a coordenação dos ritmos, a articulação entre a
palavra e a melodia, entre outras. (p. 66).

É interessante verificarmos a quantidade de habilidades musicais que estão sendo

desenvolvidas no ato de cantar em grupo. Brito (2003) reforça a idéia acima, pois segundo
a autora “Cantando coletivamente, aprendemos a ouvir a nós mesmos, ao outro e ao grupo
todo”. (BRITO, 2003, p. 93). Por meio dessa coletividade conseguimos encontrar algo que
seja comum e unificador para o grupo naquele momento. Pensando na integração do som
com o corpo e nas reações que este apresenta na presença do primeiro, se faz necessário
dar liberdade para as crianças expressarem-se também por meio do canto. Como salienta
Brito (2003):

É certo que música é gesto, movimento, ação. No entanto, é preciso dar às crianças
a possibilidade de desenvolver sua expressão, permitindo que criem gestos, que
observem e imitem os colegas e que, principalmente, concentrem-se na
interpretação da canção, sem a obrigação de fazer gestos comandados durante o
tempo todo [...] (p. 93).

Por diversas vezes, as crianças trocaram e inventaram uma nova letra para a canção,
achando esse processo divertido e engraçado. Outro fato recorrente era o de criar gestos
enquanto cantavam, eles imitavam os gestos dos colegas ou fingiam que estavam tocando
um instrumento musical. Em uma aula um menino relatou que não gostava de cantar, foi
proposto que o mesmo não precisa assim fazer, mas que seria importante que continuasse
na roda com os colegas. Mesmo não cantando como os colegas, ele ficou gesticulando na
canção o que pode ser considerada como uma participação na atividade.
O Repertório
As crianças em um repertório que não estava presente na escola. Entre as obras do
repertório escolhido podemos destacar o “Andantino Op. 139 nº 1” do compositor
Mauro Giuliani e o “Adágio” do compositor Johann Kaspar Mertz ambos tocados no
violão, a “Sagração da Primavera” do compositor Igor Stravinsky (CD), “Tontinha” do
grupo Anima (CD), “Gavota Choro” e o “Trenzinho do Caipira” do compositor Heitor
Villa Lobos (CD). Dessa forma foram trabalhadas músicas de diferentes estilos e
gêneros entre eles podemos destacar o estilo Clássico, o Romântico e o
Contemporâneo e gêneros populares como o Baião e o Choro. Como podemos
constatar em Fonterrada, para o educador Rao “a criança deve ser posta em contato
desde cedo com a literatura musical, pois somente assim sua musicalidade se
desenvolverá com tranqüilidade e sem sobressaltos”. (FONTERRADA, 2005, p.
188). Verificamos a importância dessas audições para o ensino musical da criança,
além disso, é importante destacar que a mesma começa a ter contato com um
repertório diferenciado se compararmos com as canções da cultura infantil que ela
normalmente tem acesso. Segundo Joly (2000):

A expressão Corporal

[...] o professor de música está inserido num ambiente privilegiado, à medida que tem
um contato constante com obras-primas de grandes mestres da música, com
manifestações folclóricas e culturais de seu povo, e contato com as expressões
musicais do mundo contemporâneo, de forma que possa criar boas oportunidades de
desenvolvimento cultural de seu aprendiz. (p. 69).

Por meio desse repertório variado foi proporcionado para a turma um momento de
enriquecimento cultural, onde puderam conhecer por meio da escuta outras formas de
produção musical. As conversas sobre as impressões das crianças foram realizadas
sempre que o som terminava, nessas discussões elas falavam sobre os instrumentos que
executavam na obra e o que sentiam durante a escuta como, por exemplo, medo, alegria e
tranquilidade.

Inicialmente as propostas eram apenas de escuta, com objetivos de proporcionar um

repertório diversificado, mas quando era colocado um som ou uma música e era cobrada a
escuta silenciosa, foi identificado que algumas crianças não conseguiam ficar paradas e
quietas em seus lugares, começavam a expressar corporalmente o que estavam
escutando, então foi decidido que essa parte dos movimentos livres deveria ser uma parte
importante da aula. Segundo Fonterrada para o educador musical Willems “A escuta
sensível raramente vem só, sendo acompanhada por efeitos autônomos, concomitantes e
consecutivos, de ordem física e mental”. (FONTERRADA, 2005, p. 131). Nas atividades a
proposta era trabalhar essa expressividade que aparentemente já carregavam com elas,
antes de colocar a música ou tocá-la no violão era combinado que elas podiam se
movimentar ou dançar da maneira como quisessem e que deveriam aproveitar o espaço da
sala para isso. A única restrição era com relação uma tentativa de minimizar os conflitos
entre eles como empurrões e evitar que ficassem caindo no chão já que algumas vezes
elas tropeçavam uma nas outras. Fonterrada destaca que na proposta do educador
musical Orff existe uma “grande ênfase no movimento corporal e na expressão plástica,
interligados à experiência musical”. (FONTERRADA, 2005, p. 148). Nesse tipo de atividade
não havia um certo ou errado, mas sim era permitido que as crianças ficassem livres (sem
movimentos pré-estabelecidos) para expressarem a música da maneira como a
compreendiam.

Durante a execução do Andantino Op. 139 nº 1 do compositor Mauro Giuliani, elas se

movimentavam de forma expressiva. Quando foram questionadas sobre a forma como
dançaram disseram que “fizeram por graça”, mas elas conseguiram representar de
maneira clara uma parte da música e sua intensidade. Por meio de seus movimentos elas
representavam um trecho tocado forte com movimentos rápidos e curtos e quando o trecho
era fraco elas faziam movimentos lentos e amplos. Como ressalta Fonterrada para
Dalcroze “As estruturas musicais vão sendo abordadas nas próprias atividades, de modo
que, dirigidas pela escuta, as pessoas expressem o que ouvem por meio de movimentos”.
(FONTERRADA, 2005, p. 123). Quando a música chegou à parte final a Coda 3 as crianças
conseguiram mesmo que de forma inconsciente expressar por meio de movimentos e
gestos toda a dinâmica desse trecho.

No Adágio do compositor Johann Kaspar Mertz , elas também dançaram de forma bem
expressiva, essa música possuía um andamento mais lento do que a anterior. Algumas
meninas da turma perguntaram se a música era de “bailarina”, foi respondido que não, mas
que combinava devido a esse caráter lento e bem expressivo. Essas alunas fazem aulas
de ballet, assim a dança torna-se uma forte referência para as mesmas.

Na música “A volta da Asa Branca” de Gilberto Gil onde foi utilizado o recurso do rádio e
CD, as crianças deveriam andar livremente se movimentando (dançando) pela sala quando
ouviam a voz do cantor, quando tocava a parte instrumental elas deveriam se movimentar
(dançando) paradas no local. Os objetivos da atividade eram: desenvolver a percepção da
música com e sem a presença da voz, desenvolver a concentração e a expressão corporal
de forma livre. As crianças demonstraram euforia ao se movimentar expressando o caráter
alegre e contagiante do som que escutavam, dançaram em pequenos grupos e aos poucos
foram entendendo o momento correto onde deveriam andar e parar. Como ressalta
Fonterrada para Dalcroze

“O corpo expressa a música, mas também transforma-se em ouvido, transmutando-

se na própria música. No momento em que isso ocorre, música e movimento deixam
de ser entidades diversas e separadas, passando a constituir, em sua integração
com o homem, uma unidade”. (FONTERRADA, 2005, p. 120).

Dessa forma as crianças reproduziam por meio de expressões corporais conscientes ou

não aquilo que escutavam e utilizavam-se do próprio corpo para exteriorizar essa
percepção.
Aprendizagens não musicais

Nessa parte são apresentados outros tipos de aprendizagens que ocorrerão nas aulas de
musicalização, entre elas estão as regras, o convívio com os colegas, o respeito e a
afetividade, que poderão contribuir para a formação humana das crianças. Para que as
aulas pudessem acontecer e o planejamento pudesse ser colocado em prática, fez-se
necessário o estabelecimento de algumas regras que nos ajudaram a atingir tais objetivos.
De acordo com Chateau “A regra é a ordem posta em nossos atos”. (CHATEAU, 1987, p.
62). Para que possamos conviver de maneira pacifica na sociedade é importante o
cumprimento de regras que são estabelecidas nas nossas relações com o outro. Ainda
segundo o autor “obedecendo à regra, a criança procura ainda afirmar o seu eu. [...] a
submissão à regra social é um dos meios de que a afirmação do eu pode se utilizar para
sua realização. A regra é o instrumento da personalidade”. (CHATEAU, 1987, p. 55). Por
meio dela a criança se compreende no mundo em que vive e entende como funcionam as
relações sociais presentes na sua vida.

Combinamos algumas dessas regras que deveriam ser respeitadas para que a aula
pudesse ser desenvolvida, entre elas podemos destacar: a permanência na roda mesmo
para as crianças que diziam não gostar de música (nos momentos em que fosse
necessário), fazer silêncio quando era solicitado (as mãos fechadas representavam essa
regra) e nas atividades com movimento ou locomoção pelo ambiente elas não deveriam
agarrar os amigos e ficar caindo no chão (nesse último muitas vezes elas caiam e outros
colegas tropeçavam ou pisoteavam que estava no chão).

Nas aulas foi constatado que a prática musical em grupo contribuiu para o
desenvolvimento de uma união do mesmo, nos momentos em que deveriam trabalhar em
equipe como, por exemplo: no canto coletivo, essa colaboração se fez presente. Para Brito
quando cantamos coletivamente “desenvolvemos também aspectos da personalidade,
como atenção, concentração, cooperação e espírito de coletividade”. (BRITO, 2003, p. 93).
Percebemos que a partir do desenvolvimento da própria concentração a criança começa
também a utilizá-la em benefício do grupo, trabalhando para a realização do combinado.
Em certa ocasião, as crianças chamaram um aluno que havia saído da roda para voltar,
esse menino não demonstrava muito interesse nas aulas. Por diversas ocasiões ele foi
solicitado a participar das atividades, suas participações eram sempre elogiadas, mas por
diversas vezes ausentava-se por vontade própria. Demonstrávamos satisfação em vê-lo
participar das atividades, mas nessa aula foram as crianças que apresentaram essa
necessidade de estarem juntos. Como ressalta Chateau “O homem atrai o homem, é um
fato. Tudo se passa como se, em cada um de nós, houvesse uma espécie de pré
conhecimento e como uma necessidade do outro. O sorriso, primeira reação social, é a
melhor prova disso”. (1987, p. 44). Ainda sobre essas relações humanas, Granja afirma
que “ninguém se constitui sozinho no mundo. Cada pessoa se constitui como um nó de
uma complexa rede de relações sociais e, dessa forma, sempre depende do outro”.
(GRANJA, 2006, p. 103). Podemos verificar a necessidade do ser humano de se
relacionar, assim as crianças sentiram falta da presença do colega, pois era importante
para eles que o mesmo estivesse presente com o grupo na brincadeira.

Para terminar as aulas que ocorriam no período da tarde cantávamos a canção “Com a
música sou mais feliz”, na parte final a letra dizia: “com a música sou mais feliz”, em uma
aula duas alunas se abraçaram e sorriram, foi um belo gesto de carinho por parte delas.
Podemos destacar aqui a construção e manutenção dos laços afetivos presentes na vida
das crianças.
CONDERAÇÕES FINAIS

O ensino de música pode proporcionar às crianças da educação infantil, bem

como verificar a importância do seu aprendizado e sua contribuição na
socialização das crianças e perceber as formas de interação desta com os
demais eixos de trabalho.

Apontar a maneira que a música pode ser trabalhada nas salas de aula da educação
infantil e entender o significado da música enquanto ferramenta pedagógica também
foram destacadas neste estudo. Com esta pesquisa verificar se que a música deve ser
trabalhada com brincadeiras e canções, aqui compreendidas como atividade de canto
liderado pelo educador e acompanhadas pelas crianças de forma criativa.

É com base no dia a dia com a música na sala de aula, com as atividades
desenvolvidas pelos professores no cotidiano da educação infantil e das experiências
pessoais com a música, que nascerá uma prática pedagógica que contemple a música
como elemento importante que venha a colaborar com o trabalho e o desenvolvimento
da criança.

A música aliada ao ensino é entendida por muitos autores pesquisados como

importante ferramenta pedagógica. O ensino de música aqui discutido não é o de
formação de instrumentistas, concertistas e nem dominar instrumentos ou cantar
almejando uma carreira profissional como músico. O aluno pode sim no futuro almejar
uma dessa carreiras, mas o ato do professor cantar, trabalhar a música ou tocar alguns
instrumento, deve ter como objetivo o desenvolvimento da criança, aliando a música a
elementos pertinentes do currículo da educação infantil.

Sendo assim para que seja repensado o papel da música na educação infantil, não só
criticando os professores, mas revendo sua formação, os recursos que eles tem a sua
disposição, e tentando ressignificar a música na educação infantil, mostrando que é
possível uma prática consistente com a música na educação infantil. Acredito ser
importante que as professoras tenham essa consciência, mas ainda são necessárias
politicas que envolvam a formação dos professores para atuação com música e
melhores recursos para seu trabalho em sala.

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Apostila organizada por:

Profa. MS. Elisangela dos Santos Santana Prado