UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Unidade 4

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PROCESSOS E RESULTADOS
DE AVALIAÇÃO
O
s conhecimentos selecionados para
esta unidade abordam os aspectos
teórico-práticos da avaliação do
processo ensino-aprendizagem e são conside-
rados relevantes para uma práxis que se pre-
tenda inovadora, ao alcance do professor
comprometido com o seu processo de forma-
ção e atualização pedagógica.
É importante considerar que a construção de
um Projeto Pedagógico necessita de uma ava-
liação educacional baseada em princípios de-
mocráticos, que reflita o contexto e vislumbre
as perspectivas de mudanças.
A avaliação da aprendizagem, no novo para-
digma, é um processo mediador na construção
do currículo e se encontra intimamente relacio-
nada à gestão da aprendizagem dos alunos
(PERRENOUD, 1999). Nesta perspectiva, a ava-
liação possibilita a tomada de decisões e a me-
lhoria da qualidade de ensino, informando as
ações em desenvolvimento e a necessidade de
regulações constantes. As regulações são inter-
venções intencionais a partir da compreensão
do percurso realizado. Dizem respeito às ações
que acontecem durante o processo de aprendi-
zagem e indicam perspectivas na tomada de de-
cisões pedagógicas, administrativas e referentes
a mudanças nos sujeitos, pois toda avaliação pro-
cessual se encaminha para uma auto-avaliação.
AVALIANDO
1. INTRODUÇÃO
Este texto enfoca os fundamentos, his-
tória e metodologia da avaliação de a-
prendizagem, esta ampliada para além
da cultura instituída de mensuração e
verificação do rendimento escolar.
Através das leituras e das atividades
recomendadas nesta unidade espera-
se que o docente seja capaz de:
- conhecer os fundamentos teórico-
práticos da avaliação da aprendizagem
como dispositivo didático para o diag-
nóstico e tomada de decisões relativas
ao ensino e à aprendizagem;
- selecionar e elaborar critérios e instru-
mentos de avaliação adequados ao
plano de ensino-aprendizagem;
- analisar as modalidades de avaliação
externa do ensino de graduação e os
resultados da Instituição.
Espera-se, portanto, que a aprendiza-
gem construída nesta unidade possibi-
lite refletir sobre a prática da avaliação,
a reelaboração de procedimentos, cri-
térios e instrumentos avaliativos visando
ao aperfeiçoamento da prática peda-
gógica. É com esse propósito que serão
aprofundadas questões teórico-práti-
cas da avaliação da aprendizagem.
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2. Os fundamentos da avaliação
do processo ensino-aprendizagem
Etimologicamente, avaliar vem do latim
a + valere, que significa atribuir valor
e mérito ao objeto em estudo.
Assim, avaliar é atribuir um juízo de va-
lor sobre a propriedade de um processo
para a aferição da qualidade do seu
resultado. No entanto, a compreensão
do processo de avaliação do processo
Os estudos sobre avaliação da apren-
dizagem têm sido sistematizados desde
o início do século XX, embora, segundo
Caro (apud GOLDBERG & SOUZA,
1982), desde 1897 existam registros
dos relatos de J. M. Rice sobre uma pes-
quisa avaliativa utilizada para estabele-
cer a relação entre o tempo de treina-
mento e o rendimento em ortografia,
revelando que uma grande ênfase em
exercícios não levava necessariamente
a um melhor rendimento.
A avaliação da aprendizagem tem seus
princípios e características no campo
da Psicologia, sendo que as duas pri-
meiras décadas deste século foram
marcadas pelo desenvolvimento de tes-
tes padronizados para medir as habili-
dades e aptidões dos alunos.
Penna Firme (1994) organizou, histori-
ca e epistemologicamente, os estudos
e pesquisas avaliativas, classificando-
os em quatro gerações de avaliação.
A primeira geração de avaliação, se-
gundo a classificação feita por essa
ensino-aprendizagem tem sido pautada pela
lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato
de avaliar ao de “medir” os conhecimentos
adquiridos pelos alunos. Atualmente a avalia-
ção é compreendida como um processo inte-
grado e motivador da aprendizagem; mas,
como mostra sua história, nem sempre foi
assim.
2.1. Refletindo sobre a origem,
a história e os conceitos
de avaliação
autora, é caracterizada pela medida. Ava-
liar é medir, e o professor é um técnico avalia-
dor, preocupado com o refinamento e a efi-
ciência dos instrumentos. Segundo Tyler (apud
GOLDBERG & SOUZA, 1982), a avaliação
descobre o que os alunos aprenderam na es-
cola e quais deles estão encontrando dificul-
dades de aprendizagem.
Nas décadas de 60/70, as contribuições de
autores para o desenvolvimento de instrumen-
tos sofisticados de avaliação – como testes,
escalas de atitudes, inventários, questionários,
fichas de registro de comportamento – abrem
novas perspectivas e possibilidades de abor-
dagens na discussão sobre a avaliação. Esses
instrumentos pretendiam verificar em que me-
dida estavam sendo atingidos os objetivos de
programas educacionais, mediante a modifi-
cação do comportamento dos alunos. Segun-
do Penna Firme (1994), necessitava-se de da-
dos mais objetivos sobre os programas escola-
res, para identificar o que era sucesso ou difi-
culdade na consecução dos objetivos. Esta
concepção representa uma noção simplista,
inflexível e limitada, dando um sentido dicoto-
mizado da relação entre meios e fins.
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Nesse período, a avaliação se inseriu num
contexto de elaboração de currículo, cuja tôni-
ca estava no controle do planejamento, numa
linha tecnicista. A ênfase principal recaía na
possibilidade de aperfeiçoar o ensino. Essa ge-
ração foi denominada “geração da descri-
ção”. Nessa segunda geração, o professor
continua sendo um técnico, preocupado com
a descrição daquilo que foi sucesso ou fracas-
so na consecução dos objetivos propostos.
De acordo com Penna Firme (1994, p. 7), “...
a necessidade de se levar adiante uma subs-
tancial revisão do currículo esbarrava com
as limitações de uma avaliação que só ofere-
cia informações sobre os alunos”.
A terceira geração de avaliação surge nos
anos 70/80, buscando superar as limitações
das gerações passadas, questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção sim-
plista de avaliação como sinônimo de medida;
tinha como preocupação maior o julgamen-
to, centrado na experiência do aluno e em
suas necessidades, sendo o professor o juiz,
aquele que emite o julgamento do mérito e
da relevância, características essenciais do juí-
zo de valor. Iniciam-se, assim, a valorização
da auto-avaliação, o estudo de aspectos afeti-
vos e a análise das condições emocionais que
interferem na aprendizagem.
Avaliar, para a terceira geração, significa emitir
um julgamento de valor ou do mérito, examinar
os resultados educacionais para saber se preen-
chem um conjunto particular de objetivos educa-
cionais (AUSUBEL et al. apud SOUZA, 1993,
p. 30). A intenção não é somente medir e descre-
ver, mas levar em consideração o conjunto das di-
mensões presentes no contexto, julgando os as-
pectos cognitivos, afetivos, atitudinais, incluindo os
próprios objetivos. Trata-se, neste momento, de
captar não somente aquilo que é observável, mas
ser sensível ao subjetivo, apreender outras habi-
lidades já adquiridas, ou em desenvolvimento.
Esta concepção de avaliação, com ên-
fase subjetivista, foi incorporada, de
modo incipiente, no contexto cultural
da avaliação da educação brasileira,
nas décadas de 70 e 80.
A partir da década de 90, a quarta ge-
ração de avaliação resgata todos os re-
cursos das gerações anteriores e for-
mula a concepção de avaliação contex-
tualizada, segundo Penna Firme (1994),
uma abordagem madura que capta os
aspectos humanos, políticos, sociais,
culturais e éticos do contexto. Esta gera-
ção de avaliação é nomeada como a
geração da negociação, porque, co-
mo em sua origem está a preocupação
com os sujeitos envolvidos, busca o
consenso das pessoas em relação aos
diferentes valores.
Segundo essa concepção, o papel do
avaliador é o de mediador, preocupado
com a gestão da aprendizagem dos
seus alunos; avaliação significa, por-
tanto, mediar. O professor que avalia
lança mão da medida, da descrição
dos objetivos e do julgamento; mas, pa-
ralelamente, exercendo o papel ético e
político do negociador compreendido
nessa metodologia, negocia com os en-
volvidos:
- o juízo de valor sobre dados relevantes
do processo;
- o processo de investigação;
- o processo integrado à aprendizagem;
- a regulação dos processos de ensino-
aprendizagem;
- o incentivo e motivação da aprendi-
zagem.
É importante observar que, no enfoque
da quarta geração, a avaliação se ca-
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racteriza como um processo de investi- des de melhoria do processo de ensino-apren-

gação, de modo que, diagnosticadas dizagem.
as causas das dificuldades, possam ser
traçados procedimentos e possibilida-

A finalidade da avaliação, de acordo com a "quarta geração", é "fornecer,

sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes
escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem
necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e
comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se,
então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de
relações partilhadas e cooperativas” (SOUZA, 1993, p. 4-6).

GERAÇÕES DE AVALIAÇÃO

1ª Geração: MENSURAÇÃO 2ª Geração: DESCRIÇÃO

3ª Geração: JULGAMENTO 4ª Geração: NEGOCIAÇÃO

Apesar do movimento histórico, que permite a circunscrição de cada

momento avaliativo, é preciso considerar que, atualmente,
convivemos com os diferentes movimentos e que a implementação de
uma avaliação pautada na negociação implica em uma proposta
diferenciada do trabalho docente.
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Como podemos observar, a lógica que hoje
preside o processo da avaliação do ensino é
a da tomada de decisões e resolução de pro-
blemas ao longo do processo. Portanto, traba-
lhar neste sentido exige, no dizer de Perrenoud
(1993,p.180), “transformar consideravelmen-
te as regras do jogo dentro da sala de aula”.
A trajetória histórica nos mostra que a avalia-
ção, quanto ao seu foco de preocupação, sai
de um espaço restrito de julgamento do aluno
para um espaço de julgamento mais amplo
sobre o processo pedagógico.
Nessa perspectiva, “(...) a relevância do pro-
cesso avaliativo não estará mais a serviço da
testagem e comprovação dos resultados,
mas, sim, para fornecer informações úteis aos
envolvidos e à tomada de decisões” (BORBA
& FERRI, 1999, p. 136).
O professor avaliador precisa ampliar seu olhar
avaliativo para captar as diversas dimensões do
processo ensino-aprendizagem e não somente
aquelas que dizem respeito ao aluno. Ele terá
que renunciar à seleção como a aposta perma-
nente da relação pedagógica, porque o foco
da busca da qualidade deixa de ser o resultado
da prova, para se situar no processo de ensino.
Atendendo a esses princípios, a avaliação
estará voltada para o processo da aprendiza-
gem e assume, segundo Perrenoud (2000),
as seguintes características:
Certificativa e diagnóstica: identifica
deficiências para superá-las; possibilita a
regulação de um determinado programa;
promove os ajustamentos necessários à
concretização da aprendizagem; certifica as
aprendizagens; regula processos e atividades.
Interativa: interage em tempo real, por meio
da observação, diálogo e intervenção; dá
2.2. Avaliação: do velho ao
novo paradigma
subsídios para o planejamento de no-
vos dispositivos didáticos; estima o de-
sempenho futuro.
Pró-ativa: viabiliza o acesso aos dife-
rentes níveis de escolaridade; permite
a promoção em uma seqüência educa-
cional; estimula a ação e a auto-estima.
No entanto, não basta mudar as técni-
cas e instrumentos de avaliação, mas,
sim, mudar as atitudes e concepções
das pessoas envolvidas no processo.
Neste sentido, avaliar assume uma im-
portante dimensão ética, caracterizan-
do um processo de reflexão comparti-
lhada, a partir dos dados levantados
para análise e tomada de decisões,
com intenção de oportunizar alterna-
tivas de aprendizagem em nível indivi-
dual e coletivo.
Dool (1997, p.191), ao discutir o currí-
culo sob uma perspectiva contempo-
rânea, analisa o novo movimento que
deverá ter o processo de avaliação. Diz
ele:
“a avaliação seria essencialmente
um processo de negociação, como
um ambiente comunal para o proces-
so de transformação (...) seria usada
como um feedback, parte do proces-
so interativo de fazer – criticar – fazer
– criticar”.
A avaliação se insere em uma lógica
qualitativa, que vai além da avaliação,
como parte do processo de ensino,
para se constituir num contexto amplo,
que é contexto do processo histórico-
político. Por isso, a avaliação qualitativa
se vincula, estreitamente, ao fenômeno
participativo, na perspectiva de que o
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homem é capaz de construir sua histó-
ria. A educação, portanto, deve visar a
erradicação da pobreza política, pela
implementação de processos participa-
tivos. O avaliador, num processo dialó-
gico, deve incentivar, promover e revelar
os conflitos, pela evidência dos contrá-
rios, para a busca do novo, de forma
que ocorra a aprendizagem.
Avaliar qualitativamente supõe verificar
a intensidade e profundidade da apro-
priação do conteúdo pelo aluno, a participa-
ção do avaliado, seu crescimento, suas bus-
cas, suas percepções, etc., acompanhando-
o diariamente no seu fazer político. Para que
o avaliador possa realizar a avaliação qualita-
tiva, é preciso que ele participe, conviva, dis-
cuta e dialogue com seus pares e com o ava-
liado. Não pode ser um mero observador; terá
que ser um participante que, ao avaliar, tam-
bém estará sendo avaliado.

PARA QUE AVALIAR? AVALIA-SE PARA:

- Viabilizar o acesso aos diferentes níveis de escolaridade

- Permitir a promoção em uma seqüência educacional
- Identificar deficiências e superá-las
- Possibilitar a regulação de um determinado programa
- Promover os ajustamentos necessários à concretização da aprendizagem
- Certificar aprendizagens
- Regular processos e atividades
- Planejar novos dispositivos didáticos

2.3. O que avaliar?

Ao tratar da avaliação da aprendiza-
gem como um procedimento que venha
a favorecer, facilitar e incentivar o pro-
cesso de aprendizagem, não podería-
mos deixar de apontar o olhar investiga-
tivo que ela incorpora neste processo,
um olhar que contempla outros aspec-
tos da dimensão do desenvolvimento
humano.
O desenvolvimento de estudos sobre a
cognição tem associado a inteligência
a um caráter múltiplo de competências,
resultado de redes complexas de inte-
A avaliação amplia o
seu olhar investigativo
rações sócio-culturais e tecnológicas. Gardner
(1995) aponta para uma avaliação que cor-
responda aos avanços das diferentes poten-
cialidades individuais e diversos estilos cogni-
tivos.
O que isto significa? Gardner supõe que o
desenvolvimento não é regular, nem linear,
nem livre de perturbações, e isto implica no
reconhecimento da necessidade de conside-
rar diferentes componentes na avaliação para
atender à diversidade. A avaliação passa a
fazer parte do processo, não existindo mais a
necessidade de ensinar para avaliar, até
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porque a relevância do processo avaliativo
não estará mais a serviço da testagem e com-
provação de resultados, mas, sim, para for-
necer informações úteis aos envolvidos e à to-
mada de decisões.
Esta perspectiva mais diversificada da avalia-
ção é apontada por Gardner (1995, p.150)
como uma necessidade dentro dos estudos
na área da cognição. Afirma o autor:
A avaliação amplia sua metodologia
Responder a esta pergunta tem sido um cons-
tante desafio para os professores, porque exige
a seleção de diferentes instrumentos de avalia-
ção que possam captar os diferentes percur-
sos da aprendizagem dos alunos. A cultura
da avaliação tem, historicamente, valorizado
a “prova” como o único instrumento capaz
de “provar” o quanto o aluno assimilou de
conhecimento. A quarta geração de avaliação,
por sua vez, assume os elementos das gera-
ções anteriores e contempla uma gama diver-
sificada de procedimentos, que deverão aten-
der a certos requisitos:
- estar fundamentados em objetivos explícitos
de ensino;
- ser planejados com antecedência;
- conter instruções claras;
- estar pautados em critérios de avaliação.
A diversificação dos procedimentos e ins-
trumentos de avaliação poderá garantir uma
certa ética (fidedignidade) no momento do
feedback, ou seja, da retroinformação ou da
“Uma nova iniciativa de avaliação
deveria reconhecer os efeitos do
contexto no desempenho, e propor-
cionar os contextos mais adequados
para avaliar as competências, in-
cluindo os contextos que vão além
da pele do indivíduo que está sendo
avaliado”.
2.4. Como avaliar?
e diversifica seus instrumentos
própria informação contínua de como
o aluno está progredindo ou não me-
diante os objetivos propostos. O núme-
ro de informações colhidas será maior,
dando ao professor a possibilidade de
uma comunicação mais efetiva com
seus alunos. O importante nesse pro-
cesso é que a avaliação forneça dados
que sejam necessários e oportunos aos
alunos para que estes desenvolvam sua
aprendizagem.
Segundo Hoffmann (1998, p. 131),
“no acompanhamento e interpreta-
ção das respostas e manifestações
dos alunos em situações de testagem
e de aprendizagem, encontra-se a
essência do processo avaliativo me-
diador, enquanto investigação da
complexidade educativa. A reflexão
permanente sobre o processo de
conhecimento dos alunos favorece
ao educador o desvelamento dos
horizontes de provocação e desafio.”
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Feedback: consiste nas informações fornecidas sobre o desempenho, compreendendo

recomendações para melhorias futuras. Como tal, resulta de um processo que envolve
pessoas, focaliza a satisfação, as atitudes e a motivação. É explicativo e desenvolve a
comunicação interpessoal, usa o apoio e o estímulo para melhorar.

Como podemos observar, o processo - observação de atitudes e valores cultivados

avaliativo mediador requer uma mu-
dança significativa de postura do pro-
fessor: irá interpretar testes e tarefas,
ao invés de simplesmente corrigi-los. As
interpretações revelam os caminhos
percorridos pelos alunos e as informa-
ções disponibilizadas oferecem pistas
para novas rotas alternativas, novo ca-
minhar. É a avaliação se integrando à
gestão das aprendizagens dos alunos,
tornando-se elemento incentivador e
motivador da aprendizagem, orientan-
do e não apenas julgando.
A seguir, relacionam-se alguns proce-
dimentos de avaliação considerados re-
levantes neste processo:
- testes elaborados pelo professor que
tenham validade de conteúdo e de
constructo (questões objetivas e discur-
sivas);
- testes de aptidão verbal;
- testes de aptidão técnica;
no grupo;
- relatório de pesquisa e visitas técnicas con-
tendo análise, síntese e apreciação da ativida-
de;
- textos representativos de diagnósticos (con-
texto, indicações teóricas, procedimentos e
encaminhamentos);
- ficha individual com o registro dos avanços
e dificuldades em atividades práticas.
Como vemos, uma tarefa, um teste realizado
abre um leque de interpretações por parte do
professor, pois “a magia de avaliar está na
descoberta da complexidade do ato de apren-
der” (HOFFMANN, 1998, p. 135). Substituí-
mos a ação corretiva pela ação interpretativa
das atividades de aprendizagem realizadas, de
tal forma que a prova, um dos instrumentos re-
levantes no processo de avaliação, ganha uma
outra dimensão. A respeito da prova, cabem
algumas considerações sobre sua pertinência
e finalidade no contexto do novo paradigma
de avaliação e das políticas educacionais.
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A PROVA OPERATÓRIA
CONSTITUIÇÃO
PERGUNTAS
Incita à memorização
Quais as principais formas de
transmissão da cólera?
Observe que a prova operatória é com-
posta de perguntas e problemas, exi-
gindo habilidades cognitivas diferen-
ciadas.
No exemplo acima, além do conheci-
mento, o aluno deverá demonstrar ha-
bilidade de interpretar, analisando a si-
tuação e identificando diversos aspec-
tos da situação problema, relacioná-
los entre si para indicar os procedimen-
tos. Portanto, esta questão avalia muito
mais do que a habilidade do aluno em
identificar as formas de transmissão da
cólera.
Observe que a questão1 sob a forma
de pergunta pressupõe uma resposta
simples, objetiva, imediata, evidencian-
do a ação da memória. Exige parte do
conteúdo básico estudado.
PROBLEMAS
Convida a pensar
Numa região onde estão sendo
relatados casos de cólera, 10 pessoas
procuram atendimento médico, em um
mesmo dia, com vômitos, cólicas
abdominais, febre e diarréia. Todas
participaram, algumas horas antes, da
mesma festa de casamento. Analise a
situação e indique os procedimentos a
serem tomados.
A questão sob a forma de problema, ao con-
trário, é mais complexa, exigindo a leitura
compreensiva, a interpretação, a análise pro-
funda das questões, levando o aluno a operar
de modo significativo com o conhecimento.
As questões-problema são compostas de uma
ou mais palavras operatórias: “analise, classi-
fique, compare, critique, imagine, serie...”
(RONCA & TERZI, 1991, p. 38). As palavras
operatórias indicam o percurso a ser realizado
e a habilidade a ser demonstrada pelo aluno
na elaboração da resposta.
Neste momento, ao operar uma ação mais
elaborada, o aluno relaciona esquemas cog-
nitivos já assimilados anteriormente, ampli-
ando o seu esquema de pensamento no ato
de sistematizar a resposta.
Nesta perspectiva, a prova operatória estabe- A literatura na
1
área de avaliação,
lece relações com: mais particular-
mente na
elaboração de
provas, utiliza os
termos “questão
de prova” e “item
de prova” com o
mesmo sentido.
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O Contexto mais amplo

Questões
abertas atuais
Visão
contextualizada
Temática da
existência

Desenvolvimento da leitura e da interpretação

Orientação
Relação leitor/ Cuidado na
passo a
contexto, via texto elaboração das
passo...
questões

Expressividade escrita

Escrever torna-
se exercício Espaço/tempo
obrigatório amplo Proposição de
questões-problema
amplas e abertas

Segundo Ronca & Terzi (1991, p. 49)
“... a prova é sempre reflexo da aula
e vice-versa.” Portanto, a gênese da
prova operatória é a aula problematiza-
dora. O que é uma aula problematiza-
dora? É um espaço de mediação entre
professor e alunos, multifacetado e di-
nâmico. A aula problematizadora se
realiza na busca de experiências signifi-
cativas associadas às motivações subjetivas e
que, articuladas com um determinado saber
particular e o contexto mais amplo, possibili-
tam a apropriação do conhecimento como
construção. Como resultado da aula proble-
matizadora, tem-se uma aprendizagem movi-
da pela investigação, pela compreensão ética,
pelo raciocínio lógico e crítico da realidade
circundante.

O professor poderá analisar a elaboração de suas provas quanto:

- ao tipo de questões;
- à habilidade cognitiva avaliada;
- à proposição dos enunciados;
- aos critérios de avaliação.
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Observamos que existe uma relação íntima Se esta concepção for contextualizada,
entre a aula problematizadora e a prova ope- pressupõe-se que a aula contemplará:
ratória, pois ambas se encontram ligadas à
concepção que o professor tem de mundo,
de homem e de sociedade.

Problematização

Contexto do Interação
mundo Socialização
vivido

Teorias Investigação

Disciplina
Metas/ações
Conteúdos

Avaliação
certificativa Aprender a
interativa aprender

As etapas de formulação da prova operatória

são as seguintes:
1ª - Apresentação de um tema: Exige a
expressividade escrita em forma de redação
de temas mais amplos.

Depois da visita que fizemos àquela fábrica de fertilizantes, pudemos

discutir sobre o uso de fertilizantes químicos. Vimos como eles têm afetado
seriamente o processo natural de fixação do nitrogênio ao danificar as
bactérias do solo envolvidas nesse processo. Por conseqüência, as culturas
estão perdendo sua capacidade de absorver os nutrientes do solo e ficando
cada vez mais viciadas em produtos químicos sintéticos. A partir destes
argumentos, faça uma composição, discutindo as relações entre o que
estudamos da Química e as suas utilizações em nossa sociedade.

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2ª - Questões objetivas e pergun-

tas: Constituídas da proposição de
perguntas mais simples, centradas em
pré-requisitos do conteúdo abordado
para a continuação da aprendizagem.

- Cite alguns componentes químicos que você

conhece e que são utilizados nos fertilizantes.
- Quais os tipos de orações subordinadas
adverbiais?
- Cite os números pares menores que vinte.

3ª Apresentação de situações-
problema: seguidas de enunciados e
alternativas para análise/identificação/
elaboração das soluções possíveis.

Imagine que você e sua família voltaram para

casa na noite de sábado, depois de uma festa.
Ao entrar, seu pai percebe que não há luz em
lugar algum da casa. Você diz a seu pai: - “Na
aula de ciências, vimos que alguns problemas
devem ser resolvidos pelo método científico”.
Com base nesse método, serie os passos a
serem dados para a resolução desse problema.

Como podemos observar, em uma - a articulação e relação de temas, conteúdos

perspectiva operatória a aprendizagem e variáveis na resolução e proposição de si-
não será avaliada, única e exclusiva- tuações problemas;
mente, a partir da mera reprodução de
- a ampliação de esquemas cognitivos de
conteúdos disciplinares, mas de sua
pensamento no ato de sistematizar a respos-
aplicabilidade em situações problemas.
ta;
A prova operatória está preocupada
com a formulação das questões. Estas - a verificação do percurso de aprendizagem
deverão permitir: realizado pelo aluno e as habilidades desen-
volvidas.
- a capacidade do aluno de operar
com os conceitos;
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O planejamento da avaliação é de funda-
mental importância na ação pedagógica do
professor e compreende:
- a definição dos objetivos da prova;
- a elaboração do seu esquema básico (con-
teúdos, habilidades, critérios e dosagem);
2.4.1. O planejamento
da prova operatória
Outros cuidados a observar na elabo-
ração da prova:
- evitar uma apresentação compacta,
em que o enunciado e a(s) alternativa(s)
formem um bloco único, sem o neces-
sário espaçamento;

- a escolha do tipo de questões e da sua quan- - dispor as alternativas em colunas com

tidade (tempo disponível e nível de dificuldade); espaçamento adequado;

- a elaboração das questões; - adotar um único padrão gráfico para

- a fixação do padrão de correção dos resul-
tados.
Vantagens da prova operatória:
- impessoalidade do julgamento, reduzindo a
possibilidade de múltiplas interpretações;
- facilidade de julgamento mesmo com grande
número de questões;
- rapidez na correção;
- definição dos critérios de apuração, antes
da aplicação da prova;
- facilidade de julgamento e rapidez na
atribuição de notas;
- fácil identificação dos objetivos alcançados
e dos que requerem revisão.
os itens, destacando o enunciado das
alternativas;
- havendo gráficos, desenhos ou foto-
grafias, apresentar primeiro a ilustração
e após o enunciado, ou então, colocá-
la ao lado do item, fazendo-lhe refe-
rência (por ex.: “a figura ao lado...”);
- identificar o enunciado de cada ques-
tão por números arábicos e as alterna-
tivas, por letras maiúsculas ou minús-
culas;
- colocar ponto final em todas as alter-
nativas, salvo quando forem numéri-
cas;
- espacejar, uniformemente, as lacunas
das alternativas.

O planejamento da avaliação é o processo de reflexão sobre os aspectos

que a constituirão: objetivos, conteúdos, habilidades, estratégias,
instrumentos, definição de critérios, de recursos e do tempo disponível.

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2.4.2. Tipos de itens ou questões

TIPOS DE QUESTÃO

Resposta curta Resposta

(Tipo objetivo) (Tipo composição)

O aluno dá a resposta O aluno seleciona a O aluno organiza a

resposta resposta

Enuncia a Completa a Identifica a Associa Escolhe en- Organiza den- Organiza

resposta resposta alternativa pares tre alternati- tro de limitações livremente
válida (Associação vas Múlti- estabelecidas
(resposta (Comple- (Verdadeira- ou combi- plas (Esco- (Resposta (Resposta
curta) tação) falsa) nação) lha-Múltipla) orientada) livre)

2.4.2.1. Item de resposta única

Uma única alternativa inteiramente cor- Quanto mais psicopata for o paciente, mais
reta entre outras incorretas, mas plausí- favorecerá no entrevistador a vivência de:
veis para quem desconhece o assunto (A) regressão.
ou não possui a capacidade em teste.
(B) atuação.
Exemplo:
(C) recalcamento.
Distintos tipos de pessoas podem pro-
vocar reações contratransferenciais tí- (D) confusão.
picas no entrevistador, que deve perma- (E) compreensão.
nentemente observá-las e resolvê-las
para poder utilizá-las como informa-
ção e instrumento no decorrer da pró-
pria entrevista.
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Admite várias respostas corretas e que
associadas determinam o código, a-
pontando todas as alternativas certas
daquele código determinado.
Exemplo:
Com relação ao câncer de mama, é
correto afirmar que:
(I) não ocorre antes dos 20 anos de
idade.
(II) apresenta nítida tendência familiar.
2.4.2.3. Item de afirmação incompleta
A parte introdutória do item (suporte)
é uma afirmação incompleta e não
uma pergunta.
Exemplo:
A contribuição de Kurt Lewin para a
Psicologia expressa a abordagem
particular sobre a dinâmica grupal. A
inovação de Lewin (1965), criada nos
experimentos com pequenos grupos,
caracteriza-se pela utilização:
Requer dois tipos (ou mais) de dados
ou informações que possam ser rela-
cionados.
Exemplo:
Em relação à doença pulmonar obs-
trutiva crônica, é correto afirmar que
o principal fator determinante...
(A) ... de insuficiência respiratória é a
incapacidade crônica de exercer um
trabalho respiratório adequado.
2.4.2.2. Item de resposta múltipla
(III) a mastectomia é a terapêutica mínima
preconizada.
(IV) a mamografia negativa não exclui o
diagnóstico.
Das afirmações acima, são plausíveis:
(A) I e III
(B) II e III
(C) I e II
(D)II e III
(A) da dissonância cognitiva interferindo na
coesão grupal.
(B) da reflexão do espaço grupal na dinâmica
do inconsciente.
(C) da dinâmica do espaço topológico e dos
sistemas de forças no grupo.
(D) da existência do grupo como mediador
necessário entre indivíduo e sociedade.
(E) do grupo como dispositivo sócio-analítico.
2.4.2.4. Item de associação
(B) ... da obstrução de vias aéreas, nos pacien-
tes em que predomina bronquite crônica, é o
excesso de muco produzido nos brônquios
segmentares e sub-segmentares.
(C) ... da hipertensão pulmonar é a hipóxia
crônica.
(D) ... da obstrução de vias aéreas é o bronco-
espasmo mantido cronicamente.
(E) ... da hipóxia é a diminuição da superfície
de trocas gasosas, pela destruição.
... 105
106 ...

2.4.2.5. Item de lacuna

Uma ou várias partes relevantes do enunciado
são suprimidas e apresentadas nas alternati-
vas. Deve-se evitar que a lacuna venha no iní-
cio da frase para que sua compreensão não
seja dificultada.
Exemplo:
Assinale a alternativa que completará cor-
retamente a afirmação abaixo:
Trabalhar no sentido de uma avaliação forma-
tiva, significa renunciar a fazer da ....................
a aposta permanente da .................................
pedagógica, deixar de manter os alunos sob
a ameaça da ......................., mudando
o ........................................... didático.
(CORTESÃO, 1993).
(A) aprendizagem, relação, aprovação,
ambiente
(B) aprovação, relação, reprovação,
contrato
(C) seleção, relação, reprovação, con-
trato
(D) seleção, tarefa, aprovação, ambien-
te

2.4.2.6. Item de interpretação

Geralmente constituído com base num texto Exemplo:
literário ou científico, também pode ser elabo-
A tabela a seguir apresenta a distribui-
rado a partir de tabelas, mapas, gráficos, dia-
ção etária da população de um país,
gramas ou ilustrações, para que o aluno rea-
em percentual, ao longo do tempo (com
lize inferências, indique explicações, apresente
previsão para os próximos 20 anos).
generalizações, tire conclusões, apresente crí-
Nesse país, a taxa de crescimento popu-
ticas e outras formas de interpretação.
lacional prevista é zero.

FAIXAS ETÁRIAS 1940 1960 1980 2000 2020

0 a 9 anos 30 31 26 18 12
10 a 19 anos 24 22 24 20 19
20 a 39 anos 30 28 29 34 36
40 a 64 anos 12 14 15 20 23
65 anos ou mais 4 5 6 8 10

Como resultado da análise do quadro acima,
um fabricante de
(A) sabão em pó troca a abordagem de pro-
paganda comparativa dos seus comerciais por
um tom jocoso.
(B) balas e doces decide abrir uma rede de lo-
jas próximas a colégios.
(C) fraldas infantis passa a produzir,
também, fraldas geriátricas.
(D) bicicletas lança uma linha esportiva
para esportes radicais.
(E) refrigerantes descontinua a sua li-
nha diet.
Fonte: BRASIL, MEC/INEP, 2002.a
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2.4.2.7. Item de asserção e razão

Consta de duas afirmações, sendo a
segunda a razão da primeira. O item
somente pode ser usado quando o
material apresentado na asserção é
absolutamente verdadeiro ou falso.
Exemplo:
Suponha uma espécie hipotética de
lagarto sem olhos coletada nas dunas.
No desenvolvimento embrionário, esta
espécie apresenta olhos rudimentares
que são posteriormente cobertos por
tecido epitelial. Se o olho rudimentar
(A) for um vestígio autêntico, a presen-
ça de luz quando o animal nasce deve
induzir a formação de olhos normais.
(B) for um vestígio, os genes que codificam
suas proteínas devem apresentar muitas muta-
ções quando comparados aos dos outros la-
gartos.
(C) desempenhar outra função, os genes que
codificam suas proteínas devem apresentar
muitas mutações quando comparados aos
dos outros lagartos.
(D) desempenhar outra função, esta também
deve existir nas fases embrionárias de outros
lagartos.
(E) desempenhar outra função, suas proteínas
devem ser idênticas às dos demais lagartos.
Fonte: BRASIL, MEC/INEP, 2002.

2.4.2.8. Item pictórico (fotografia, desenho,

Baseado em ilustrações e gráficos. Há
dois tipos de item pictórico:
- aquele em que a própria ilustração é
parte do problema e exige interpre-
tação;
- aquele em que a ilustração é usada
como instrumento de comunicação da
idéia.
diagrama, gráfico ou mapa)
Exemplo: Uma empresa de consultoria preten-
de reorganizar uma indústria de maneira a
diminuir o tempo de fabricação de um dos
seus produtos, ou seja, cadeira de espaldar
alto. Como vai utilizar a técnica de PERT/CPM,
fez um levantamento de todas as tarefas
necessárias para a produção da cadeira. Este
levantamento é apresentado na tabela e no
gráfico seguintes:

Atividades Duração
Atividades Antecessoras da tarefa
Imediatas (dias)
A – Compra e entrega de matéria-prima - 2
B – Corte e preparação da madeira A 1
C – Preparação da estrutura metálica da base A 3
E – Pintura da base C 4
F – Controle de qualidade da madeira D 5
G – Controle de qualidade da base metálica E 2
H – Montagem e embalagem FeG 5

... 107
108 ...

D
3 5
F
B

A H
1 2 7 8
C G

E
4 6

O caminho crítico e o tempo de duração da

montagem, respectivamente, são:
(A) A - B - C - E - G - H ; 16 dias.
(B) A - B - C - E - G - H ; 17 dias.
(C) A - B - C - F - G - H ; 16 dias.
(D) A - B - D - F - H ; 17 dias
(E) A - C - E - G - H ; 16 dias.
Fonte: Material elaborado pela Equipe da
ASAVA/ProEn/UNIVALI

A figura abaixo esquematiza os tipos de itens

objetivos apresentados.

ITENSItens ObjetivosS
OBJETIVO
E spécies T ipos de iten s:
§ Resposta curta (o 1. Respostas sim ples
alun o escreve a res-§ 2. C om pletam ento
posta, ou a com ple- 3. F also-verdadeiro
ta, 4. A ssocia ção.
IteIns )
tens
Obbjetivos
O jetivos
1. Resposta ún ica
2. Resposta m últipla
§ M últipla escolh a (o 3. A ssocia ção
alun o seleciona a § 4. A firm ação incom pleta
resposta dentre as alter- 5. L acun a
n ativas propostas) 6. In terpretação
7. A sserção e razão
Figura 1 – Tipos de itens objetivos
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2.5. Trabalhando com critérios de avaliação
Os critérios de avaliação são as regras
do jogo, negociados e estabelecidos no
grupo, e que servirão como referência
para o julgamento e orientação da
aprendizagem. Segundo Hadji (1994),
o avaliador tem necessidade de um
quadro de referência que lhe permita
ler e dizer a realidade, produzindo uma
mensagem que tenha sentido para
aqueles que a recebem.
No entanto, é importante enfatizar que
devemos usar um conjunto de critérios
como exigência de qualidade e não co-
mo forma autoritária de produzir o jul-
gamento. Os critérios jamais poderão
impedir o diálogo no processo avalia-
tivo, ao contrário, eles deverão facilitar
a mediação e a transparência do pro-
cesso, sendo constantemente discuti-
dos e reelaborados.
A avaliação baseada em critérios ex-
pressará a caminhada do aluno rumo
ao atendimento do critério, proporcio-
nando um julgamento individualizado
da sua produção e do seu desenvolvi-
mento. Já na avaliação baseada em
norma, o julgamento expresso em nota
está relacionado à média do grupo, o
que significa dizer que o aluno será ava-
liado em comparação aos outros alu-
nos do grupo.
Depresbíteris (1991) aponta as vantagens do
uso dos critérios no processo de avaliação: fa-
zer julgamentos mais justos, esclarecer o que
é desejado, tanto para o professor como para
o aluno, permitindo a análise dos desempenhos
desenvolvidos e oferecer uma orientação mais
precisa no caso de problemas e insucessos.
Assim, uma prática de avaliação mediada por
critérios estará facilitando a ação pedagógica,
pois o aluno, apropriando-se das normas de
produção e dos seus resultados, faz a relação
entre o que produziu e o que precisa alcançar.
Os critérios serão o guia para sua própria
atividade. Nesta direção, Hadji (1994) confir-
ma que a representação dos fins e a apro-
priação dos critérios são, ao mesmo tempo,
os instrumentos e a marca de uma conquista
de autonomia.
Portanto, os critérios são sinais visíveis, mensu-
ráveis ou não, que atendem a presença dos
indicadores de qualidade. O padrão de refe-
rência é o desempenho analisado em relação
a um domínio de referência.
O juízo de valor é formulado pelo conjunto
referencial de critérios. A avaliação criterial é
informativa e interpretativa.
A seguir estão alguns exemplos de avaliação
baseada em critérios; é claro que os critérios
que forem estabelecidos dependerão das ca-
racterísticas de cada disciplina e respectivo
conteúdo, dos objetivos de aprendizagem e
da estratégia adotada.
... 109
110 ...

Objeto da avaliação: Apresentação de Seminário

Critérios:
- Domínio de conceitos técnicos relacionados ao tema
- Clareza e coerência na exposição do tema
- Uso de recursos apropriados à apresentação do seminário
- Material selecionado coerente com os objetivos do seminário
- Participação de todos os membros da equipe na exposição do
trabalho

Objeto da Avaliação: Estudo de Caso

Critérios:
- Coerência interna (a prescrição representa claramente uma visão crítica da
descrição feita)
- Coerência entre os vários aspectos da prescrição (há adequada relação
entre os vários aspectos da avaliação)
- Aplicação dos conhecimentos construídos ao longo da unidade (as respostas
e os argumentos apresentados explicitam conhecimentos produzidos a partir
dos conteúdos)
- Riqueza de argumentação (as respostas e argumentos incluem idéias que
traduzem diferentes pontos de vista e têm relação direta no caso estudado)
- Concisão (o registro de idéias foi feito com um mínimo de termos, sem
repetições ou redundâncias).

Objeto da avaliação: Produção de Texto

Critérios
- Aplicação dos principais conceitos estudados
- Uso do padrão lingüístico
- Lógica na apresentação dos argumentos
- Utilização de pontos de vistas de diferentes autores
- Afirmações relacionadas à área de conhecimento
- Levantamento de outras problemáticas relacionadas ao tema
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Objeto da avaliação: Aulas Práticas

Critérios:
- Participação: mede a ocupação dos alunos nas tarefas, desde o projeto ou parte
teórica (se houver) até o final dos trabalhos
- Apresentação: refere-se ao acabamento que se pode dar ao produto final, sua estética,
criatividade, etc...
- Funcionamento: verifica se o produto final funciona corretamente e de forma contínua
- Técnica: refere-se ao uso adequado de ferramentas, aparelhos e utensílios e ao
cumprimento das normas técnicas.

ESTUDO DE CASO
Uma jovem professora, buscando compreender a avaliação criterial,
pesquisou nos objetivos da disciplina, no perfil do curso e na Portaria
Ministerial que regulamenta o Exame Nacional de Cursos, o padrão de
referência para proceder à avaliação da aprendizagem dos seus alunos.
Organizou o conjunto de critérios relacionados a seguir, discutiu-os com
seus alunos, firmando um contrato que os validou:
- habilidade de identificar conceitos;
- raciocínio lógico na colocação de idéias;
- capacidade de analisar situações problemas;
- capacidade de elaboração de diagnósticos e de apontar soluções;
- capacidade de pesquisar novos pontos de vista e resultados de
pesquisa na área;
- atitude reflexiva e crítica frente aos problemas na área;
- curiosidade intelectual;
- criatividade na seleção de estratégias para resolução de problemas;
- capacidade de síntese de leituras realizadas;
- conhecimento de língua estrangeira.
Analise a prática da professora e prescreva sugestões e melhoria,
apresentando argumentos com base nos estudos realizados.
2
BORBA,
Amândia.
Identidade em
construção :
investigando
professores na
2.6. Contrato didático2
prática da
O processo de educação supõe, necessa- intersubjetivamente pelos sujeitos que avaliação escolar.
riamente, a comunicação e a transmissão de neles também se constituem. 1999. Tese
informações, de conhecimentos, hábitos,
(Doutorado em
Educação) –
crenças e valores que constituem o que deno- Contrato didático, segundo a visão fun- Pontifícia
minamos de conteúdos do processo de ensino cionalista, é o conjunto específico de Universidade
Católica de São
e de aprendizagem. Estes são instituídos princípios, de imagens, de normas que Paulo, São Paulo.

... 111
112 ...

se estabelecem em um contrato de re- papéis que devem desempenhar, os compor-

gras implícitas e/ou explícitas, com vis-
tas a amenizar conflitos e definir com-
portamentos.
Segundo a visão sócio-interacionista,
significa o conjunto de consensos discu-
tidos e negociados racionalmente pelo
grupo (alunos e professores) sobre os
tamentos desejáveis, as expectativas e reações
do jogo que estão jogando.
O contrato didático, ensina Chevallard (apud
FRANCHI, 1995, p. 17), “... define os direitos
do aluno, os direitos e deveres do professor
e, por divisão de tarefas, distribui e limita as
responsabilidades de cada um.”

A seguir estão relacionados procedi-
mentos práticos e alguns alertas para
orientar o docente que desejar pôr em
prática o contrato didático:
- investir na pedagogia das situações-
problema (incentivar e orientar o tatea-
mento experimental);
- romper com uma comunicação que
leve o aluno à competição e ao indivi-
dualismo;
- discutir e negociar com os alunos a
explicitação e o ajuste das regras em
sala de aula ou no Curso;
- ouvir as resistências, queixas e críticas
dos alunos, levando-as em considera-
ção e criando um clima propício à refle-
xão do aluno no grupo;
2.6.1. Metodologia
- assumir a posição de um líder negociador,
evitando a posição de árbitro;
- pesquisar com os alunos suas necessidades
e expectativas em relação à aula, ao relacio-
namento com os amigos e à avaliação da
aprendizagem;
- dar às normas uma redação acessível à
compreensão de alunos e professores em
geral;
- colocar as normas em votação no grupo de
alunos;
- divulgar o contrato após a assinatura de
todos os alunos;
- ter presente que o contrato não pode ser fi-
xado para muito tempo, pois é processo e
produto da interação da classe.

“Nós vos pedimos com insistência:

não digam nunca -
isso é natural.
Sob o familiar,
descubram o insólito.
Sob o cotidiano, desvelem
o inexplicável.
Que tudo que é considerado habitual,
provoque inquietação.
Na regra, descubram o abuso,
e sempre que o abuso for encontrado,
encontrem o remédio”
(B.Brecht,1995).
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3. MODALIDADES DE AVALIAÇÃO
INTERNA E EXTERNA

3.1. Programa de Avaliação Institucional da UNIVALI

A avaliação institucional é um processo de au-
tocrítica, importante para conhecer como se
realizam e se inter-relacionam as tarefas aca-
dêmicas em suas dimensões de ensino, pes-
quisa, extensão e administração. A avaliação
institucional é uma forma de restabelecer
compromissos com a sociedade, e, neste
sentido, busca, a partir dos seus diagnósti-
cos, repensar objetivos, modos de atuação
e resultados, implementando mudanças no
cotidiano das atividades acadêmicas.

Princípios do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)

PRINCÍPIOS DEFINIÇÃO
Todos os elementos que compõem a vida universitária (o ensino, a pesquisa, a extensão, a
administração, a qualidade das aulas, dos laboratórios, a titulação do corpo docente, a
1. Globalidade biblioteca, os registros escolares, as livrarias universitárias, os serviços, a organização do
poder, o ambiente físico, o espírito e as tendências da vida acadêmica) devem fazer parte
da avaliação para que ela seja a mais completa possível.
Uma linguagem comum dentro da universidade e entre as universidades, através da criação
2. Comparabili-
de uma tabela mínima de indicadores institucionais e do ensino de graduação. Busca-se
dade
uma linguagem comum para todas as Instituições de Ensino Superior - IES do país.
As características próprias das instituições, no contexto das inúmeras diferenças existentes
3. Respeito à
no país, também devem ser contempladas. As IES são diferentes na sua natureza, nas suas
identidade
pretensões, na sua qualificação, no seu estágio de desenvolvimento. Há IES cuja função
institucional
única é o ensino, enquanto outras primam pelo ensino, pesquisa e extensão.
4. Não A não punição ou premiação devem ser mantidas, primando pela identificação e
premiação ou formulação de práticas, ações e medidas institucionais que impliquem atendimento
punição específico e/ou subsídios adicionais para o aperfeiçoamento de insuficiências encontradas.
5. Adesão A compreensão da necessidade de se instalar na universidade a cultura da avaliação,
voluntária sensibilizando, convencendo, e não impondo o processo avaliativo.
Duas maneiras contemplam a legitimidade: (1) uma metodologia capaz de garantir a
construção de indicadores adequados, acompanhados de uma abordagem analítico-
6. Legitimidade
interpretativa, capaz de dar significado às informações; (2) a construção de informações
fidedignas, um espaço de tempo capaz de ser absorvido pela comunidade universitária.
7. Continuida- A comparabilidade dos dados de um determinado momento a outro garante a
de continuidade, pelo grau de eficácia das medidas adotadas, a partir dos resultados obtidos.
Fonte: BRASIL, Secretaria de Ensino Superior.
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras.
MEC/SESu. Brasília: SESu, 1994.

... 113
114 ...
A partir dos princípios do PAIUB, deli-
nearam-se os objetivos da Avaliação
Institucional:
- impulsionar o processo criativo de
autocrítica da instituição, como evi-
dência da vontade política de auto-
avaliar-se e de prestar contas à socie-
dade da correspondência da ação
universitária em relação às demandas
científicas e sociais da atualidade;
- conhecer, mediante uma atitude
diagnóstica, como se realizam e como
se inter-relacionam, na Universidade,
as tarefas acadêmicas em suas di-
mensões de ensino, pesquisa, exten-
são e administração;
- restabelecer compromissos com a
sociedade, explicitando as diretrizes do
projeto pedagógico e os fundamentos
de um programa sistemático e partici-
pativo de avaliação que permita o
constante reordenamento, consolida-
ção e reformulação das ações da Uni-
versidade;
O Documento Básico do PAIUB aponta como objetivo geral do programa de avaliação rever e
aperfeiçoar o projeto acadêmico e sócio-político da universidade, por meio da promoção da
melhoria da qualidade e pertinência das atividades desenvolvidas.
- repensar objetivos, modos de atuação e re-
sultados na perspectiva de uma Universidade
mais coerente com o momento histórico em
que se insere;
- estudar e propor mudanças no cotidiano das
tarefas acadêmicas do ensino, da pesquisa e
da extensão, contribuindo para a elaboração
de Projetos Pedagógicos socialmente legitima-
dos e relevantes.
Neste sentido, a UNIVALI, através do Progra-
ma de Avaliação Institucional, esclarece seus
objetivos, realiza diagnósticos, desenvolve aná-
lises e planeja políticas institucionais relativas
ao ensino, à pesquisa e à extensão, respei-
tando a diversidade de culturas e conhecimen-
tos e a globalidade do espaço a sua volta.
Com esta visão, o Programa de Avaliação Ins-
titucional busca uma linguagem comum que
permite, não simplesmente uma classificação
de cursos, pessoas ou unidades de ensino,
mas o estabelecimento de diagnósticos que
possam sinalizar as mudanças necessárias ao
processo interno da Universidade.
 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

COMPONENTES POLÍTICOS E
TÉCNICOS DA AVALIAÇÃO

- qualidade como responsabilização

- legitimidade dos critérios/
- negociação
- divulgação dos resultados/
- transparência
- regulação e não punição
- gradualidade
- autonomia dos Cursos

PESQUISA-AÇÃO

- base empírica (dados

quantitativos);
- ação/resolução;
- cooperação;
- responsabilidade.

CONCEPÇÃO ETAPAS OBJETIVOS METODOLOGIA

-Processo -Diagnóstico geral da Instituição:
contínuo, 1994 -Impulsionar a autocrítica -Base empírica -(dados
participativo -Avaliação de desempenho da Instituição quantitativos/
-Envolvimento Docente/Discente/Infra-estrutura -Informar sobre o qualitativos)
de pessoal / 1995 a 2000 desempenho -Ação/resolução
setores -Auto-Avaliação: Docente/ -Desenvolver análises -Cooperação
-Ações em Discente – 1997 a 2000 pertinentes aos fins/ -Responsabilidade
termos de -Perfil Sócio-Econômico dos diretrizes do programa
objetivos Acadêmicos - 1996 e 1999
-Propor ações alternativas
-Desempenho -Auto-Avaliação dos Cursos –
de Qualidade 1996 e 1997
-Restabelecer
-Avaliação do Curso pelo compromissos sociais/
Egresso – 1996 regionais.
-Avaliação do Ensino
Fundamental e Médio – 1998 a
2000
-Avaliação da Pós-Graduação
(Lato Sensu) 1999, 2000
-Projeto Piloto de Avaliação dos
estágios (Graduação e Pós-
Graduação)-2000
Figura 2 – Evolução do PAIUB – UNIVALI
Fonte: Coordenadoria de Avaliação Institucional – UNIVALI (SC) – Brasil, 1999

... 115
116 ...

3.2. Exame Nacional de Cursos (ENC)

É um mecanismo de avaliação externa
que procura verificar o processo de en-
sino e aprendizagem no que se refere
à aquisição e aplicação de conheci-
mentos e habilidades básicas dos con-
cluintes dos cursos de graduação.
É uma ferramenta para conhecer a
realidade dos cursos, com o objetivo
de estimular a reflexão sobre o presente
e a constituição de um modelo deseja-
do e necessário para as mudanças que
se quer empreender, na consolidação
de aspectos relacionados às priorida-
des sociais em termos de conhecimento e tec-
nologia.
O Exame Nacional de Curso foi implemen-
tado a partir de 1996, determinando entre
outros procedimentos: a avaliação do desem-
penho individual das instituições de ensino
superior deve incluir todas as modalidades de
ensino, pesquisa e extensão, no que se refere
à administração geral, à administração aca-
dêmica, à integração social e à produção
científica, cultural e tecnológica. Associada a
esta modalidade, há a avaliação das Condi-
ções de Oferta.

O que é o exame nacional de cursos?

“O Exame Nacional de Cursos é um dos elementos da prática avaliativa, criado pela Lei 9.131/1995.
Tem por objetivo alimentar os processos de decisão e de formulação de ações voltadas para a melhoria
dos cursos de graduação. Visa a complementar as avaliações mais abrangentes das instituições e cursos
de nível superior que analisam os fatores determinantes da qualidade e a eficiência das atividades de
ensino, pesquisa e extensão, obtendo dados informativos que reflitam, da melhor maneira possível, a
realidade do ensino” (Exame Nacional de Cursos, disponível em http://www.inep.gov.br/enc

3.2.1. Conceitos ordenados por média obtida

no Exame Nacional dos Cursos/MEC
Desvio padrão: grau de dispersão
das notas em relação à Média Geral.
É a mais útil de todas as medidas de
variabilidade.
Fórmula para cálculo do desvio padrão:

DP =
å ( X - MG ) 2

N
Onde:
DP= Desvio Padrão
X= Média do Curso
N= Número de casos (Cursos)
MG= Média aritmética das Médias dos Cursos (1,1+9,2+9,5+21+...)/30
å ( X - MG )
2
= Somatório dos desvios elevado ao quadrado
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Para obter os conceitos, primeiro é calculado
o desvio padrão (para isto, é necessário ter a
média de todos os cursos no Brasil, que so-
mente o INEP possui).
Suponhamos que o desvio padrão de um
determinado Curso foi de 15,30 e a média
geral brasileira do Curso foi de 42,87.
A partir da média geral (MG) e do desvio
padrão (DP) são calculados os pontos que
delimitam as faixas dos conceitos.
MG – DP = ?
42,87 – 15,30 =27,6
MG – 50%DP = ?
42,87 – 7,65 = 35,3
MG + 50%DP = ?
São dois os tipos de instrumentos utilizados
no Exame Nacional dos Cursos – ENC: pro-
vas e questionários.
As provas compõem-se de questões objetivas,
do tipo de múltipla escolha, com cinco alterna-
tivas e questões discursivas ou somente discur-
sivas, conforme o curso, sendo elaboradas sob
a responsabilidade da Fundação CESGRANRIO
e da Fundação Carlos Chagas, contratadas
após licitação.
São aplicados três questionários no ENC. O
primeiro denominado “Questionário-Pesqui-
sa”, aplicado aos alunos inscritos, tem como
objetivo levantar o perfil sócio-econômico e
cultural do aluno (suas atividades habituais,
as condições de ensino do curso, atividades
acadêmicas e extra-classe, validade das aulas
práticas, técnicas de ensino predominantes,
domínio das disciplinas, nível de exigência do
curso, instrumentos de avaliação, orientações
extra-classe, principal contribuição do curso,
42,87 + 7,65 = 50,6
MG + DP = ?
42,87 + 15,30 = 58,20
Assim, a escala para distribuição dos
conceitos nas faixas será a seguinte:
Conceito A = acima ou igual a 58,2
Conceito B = de 50,6 (inclusive) até
58,2
Conceito C = de 35,3 (inclusive) até
50,6
Conceito D = de 27,6 (inclusive) até
35,3
Conceito E = abaixo ou igual a 27,6
3.2.2. Instrumentos
habilidades melhor desenvolvidas, utili-
zação de micro-computadores, labo-
ratórios, biblioteca, atualização do
acervo, maior contribuição do estágio,
e ainda, questões específicas do curso,
como: área de preferência no exercício
profissional, fatores predominantes na
escolha profissional e pretensões de
aperfeiçoamento e especialização após
conclusão de cursos). Esse instrumento
tem cinqüenta e nove questões, comuns
a todos os cursos, e um número variável
de questões específicas para cada cur-
so. Cada questão é composta de cinco
alternativas.
O segundo questionário é aplicado aos
alunos presentes no Exame, denomi-
nado “Impressões sobre a Prova”, com-
posto de questões objetivas, com cinco
alternativas, apresentadas no final do
caderno de prova. O terceiro, solicita
... 117
118 ...

ao coordenador de curso sua avalia-

ção quanto à formulação e à adequa-
ção aos conteúdos/habilidades em ca-
da questão da prova e sugestões, com
vistas ao seu aprimoramento.

3.3. Avaliação das Condições de Ensino

O sistema de Avaliação das Condições
de Ensino teve início em 1997, instituído
pela Portaria nº 640 de 13.05.97, sob a
denominação de Avaliação das Condi-
ções de Oferta dos Cursos, sob a coor-
denação inicial da Secretaria de Educa-
ção Superior do Ministério de Educação
– SESu/MEC – e, posteriormente, transfe-
rido para o Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais – INEP,
dada a necessidade de institucio-
nalização e aperfeiçoamento do siste-
ma com vistas a garantir sua legitimida-
de e consolidar a cultura de avaliação.
O sistema engloba todos os processos
que demandam a necessidade de ava-
liação da educação superior, organiza-
dos sob a forma de Avaliação Institucio-
nal (AI), Avaliação das Condições de
Ensino (ACE) e Exame Nacional de
Cursos (ENC). Agregam-se aos proces-
sos de avaliação as coletas sistemáticas
e anuais sobre as Instituições de Edu-
cação Superior (IES) e seus cursos: Ca-
dastro da Educação Superior e o Cen-
so da Educação Superior.
Dimensões
Seção que agrega os dados e informações
do curso em três níveis amplos, compreen-
dendo:
- organização didático-pedagógica;
- corpo docente e
- instalações.
Categorias de análise
Consistem em desdobramentos das dimen-
sões, organizadas igualmente em três níveis,
de acordo com as características considera-
das mais pertinentes ao processo de avalia-
ção; são elas:
Referentes à dimensão organização didático-
pedagógica:
- administração acadêmica;
- projeto do curso e
- atividades acadêmicas articuladas ao ensino
de graduação.
Referentes à dimensão corpo docente:
- formação acadêmica e profissional;

As informações consideradas pertinen- - condições de trabalho e

tes para a avaliação das condições de - atuação e desempenho.
ensino dos cursos estão organizadas
em níveis hierárquicos (abaixo relacio- Referentes à dimensão instalações:
nados), direcionando a atuação das - instalações gerais;
comissões de especialistas do INEP, as
- biblioteca e
quais, através de visitas in loco, avaliam
os cursos superiores das IES. - instalações e laboratórios específicos.
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4. AVALIAÇÃO DA UNIDADE IV
O professor analisará o sistema de avaliação
da aprendizagem regulamentado no Regi-
mento da UNIVALI, utilizando a estratégia do
estudo de caso.
BORBA, Amândia Maria de; FERRI, Cássia.
Avaliação: contexto e perspectivas. In:
CAPELLETTI, Isabel (org.). Avaliação edu-
cacional: fundamentos e práticas. São Paulo:
Articulação Universidade/Escola, 1999.
BORBA, Amândia Maria de. Identidade em
construção: investigando professores na
prática da avaliação escolar. 1999. Tese
(Doutorado em Educação) – Pontifícia
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Universidades Brasileiras. MEC/SESu.
Brasília: SESu, 1994.
______. Provão 2002: Administração.
MEC/INEP, 2002.a
______. Provão 2002: Biologia. MEC/INEP,
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BRECHT, Bertold. Teatro completo em doze
volumes. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
CARTWRIGHT, Dorwin. Kurt Lewin: teoria do
campo em ciência social. São Paulo:
Pioneira, 1965.
CORTESÃO, Luísa. Avaliação formativa:
que desafios? Cadernos Correio
Pedagógico. Lisboa, Portugal: ASA, 1993.
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perspectiva pós-moderna. Porto
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situações multiplicativas elemen-
tares. 1995.Tese (Doutorado em
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GARDNER, Howard. Inteligências
múltiplas: a teoria na prática. Porto
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cacionais: vicissitudes, controvérsias
e desafios. São Paulo: EPU, 1982.
HADJI, Charles. A avaliação: regras
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HOFFMANN, Jussara Maria Lerch.
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agir em avaliação. Porto Alegre:
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em educação. Rio de Janeiro, v. 2,
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excelência à regulação da
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1999. Cleide do Amaral. A prova operatória.
14.ed. São Paulo: Instituto Esplan, 1991.
______. Não mexam na minha
avaliação! Para uma abordagem SOUZA, Clarilza Prado de (org.). Avaliação
sistêmica da mudança pedagógica. do rendimento escolar. 2 ed. Campinas:
In: NÓVOA, Antônio. Avaliação em Papirus, 1993.
Educação: novas perspectivas. Porto,
Portugal: Porto Editora, 1993.
______. Pedagogia diferenciada:
das intenções a ação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000.
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Unidade 5

... 121
122 ...
 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
REVENDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA:
ensino com pesquisa na sala de aula
e a pesquisa-ação na prática pedagógica1
O texto organizado para esta unidade discute
dois temas importantes para a prática docen-
te no ensino superior: a adoção da pesquisa
como um dos princípios orientadores do de-
senvolvimento do ensino e a utilização dos prin-
cípios da metodologia da pesquisa-ação como
possibilidade de redimensionamento da prá-
tica, através de uma constante reflexão crítica.
As reflexões se iniciam (item 2) com uma revi-
são sobre a própria forma de pensar, organizar
e desenvolver a ação docente, adotando os
princípios da pesquisa como possibilidade
didático-metodológica para o desenvolvimento
do ensino junto aos alunos, e, simultanea-
mente, como atitude necessária para buscar
atualização e produção na área pedagógica.
O processo do ensino com pesquisa trata da
forma como o professor apresenta e aborda
os conhecimentos nas situações de aprendiza-
gem. A forma poderá ser puramente técnica
para aplicações em situações práticas ou
poderá ser uma forma de aproximação do ob-
jeto a ser conhecido através de procedimentos
investigativos, para o levantamento de proble-
mas relativos ao conteúdo, integrado às situa-
ções da prática social.
Em seguida (item 3), os conceitos abordam
os princípios e a metodologia da pesquisa-
ação na prática pedagógica, apresentando
1. INTRODUÇÃO
os princípios básicos e sugestões para
auxiliar o professor na condução de no-
vas práticas. A pesquisa-ação na prá-
tica pedagógica consiste numa ativi-
dade mediante a qual o professor bus-
ca ampliar a compreensão de sua pró-
pria prática e realizar determinadas in-
tervenções com a finalidade de aprimo-
rá-la. Essa atividade pressupõe uma
ação crítica comprometida com a mu-
dança e a adoção de procedimentos
qualitativos de pesquisa, tais como:
gravar ou tomar notas das aulas, cole-
tar dados da prática e refletir com os
pares sobre os fenômenos encontrados
na sala de aula. É importante que esse
processo – como deve acontecer em
toda e qualquer pesquisa – seja regis-
A carga horária
trado metodicamente, para que a partir
1
desta unidade, de
de uma sistematização mais elaborada 40 horas/aula,
está assim
consubstanciada num relato apropria-
distribuída:
do, possa se destinar à publicação em estudo da unidade
- 8 h/a;
revistas indexadas na área da educação
desenvolvimento
superior. O desenvolvimento da pesqui- do projeto de
investigação-ação
sa-ação na prática pedagógica, no
- 28 h/a;
contexto desta unidade, será acompa- seminário de
nhado por um professor tutor indicado
socialização da
pesquisa-ação
pela orientação pedagógica do Centro realizada e
de Educação Superior cujo quadro do- sistematizada em
artigo a ser
cente o professor integra. publicado - 4 h/a.
... 123
124 ...
Deve-se culminar esta Unidade com
um seminário de socialização do pro-
jeto elaborado e desenvolvido pelos
participantes, com o objetivo de com-
partilhar experiências e possibilitar uma
análise para posteriores encami-
nhamentos na prática docente.
Ao término das atividades desta Unida-
de, espera-se que o professor seja ca-
paz de:
- adotar em sua disciplina a pesquisa
como princípio cognitivo no processo
ensino-aprendizagem;
A educação e o ensino de nível superior,
no contexto atual, têm como finalidade
o desenvolvimento de competências,
de forma abrangente e efetiva, para a
atuação do cidadão no mundo do tra-
balho a partir de conhecimentos técni-
cos, científicos e culturais. A integração
dessas três dimensões do conhecimen-
to é condição essencial para a qualifi-
cação profissional, aliada à formação
ética voltada à cidadania.
Assim, o ensino, entendido como um mei-
o para que o processo do aprender se
efetive, necessita levar em conta as ne-
cessidades de aprendizagem dos alunos.
No entanto, nem sempre a aula produz
aprendizagens. Isso acontece quando
os conteúdos teóricos apresentados
pelo professor não são apropriados
efetivamente pelos alunos, não se trans-
formam em conhecimentos e capaci-
dades que possibilitem ao aluno atuar
em novos contextos, com outros conhe-
cimentos de tipos ou natureza diversos.
Tal prática docente se caracteriza como
um sistema de aulas tipicamente ban-
- elaborar e executar um projeto de pesquisa-
ação resultante de sua prática pedagógica;
- produzir um artigo oriundo do tema da pes-
quisa-ação sobre a prática pedagógica em
sua disciplina, com vistas à sua publicação.
Espera-se que esse material possa subsidiar
a revisão da prática pedagógica dos profes-
sores da instituição, à medida que possibilita
o exame crítico dessas práticas e a troca de
experiências, para enriquecer o convívio e a
aprendizagem junto aos seus alunos.
2. O PROCESSO DO ENSINO
COM PESQUISA
cário (DEMO, 1998), em que o professor de-
posita seus conhecimentos na mente dos alu-
nos, tomando-os como seus depositários fiéis.
Algumas causas são apontadas para essa pos-
tura docente:
- a maioria dos professores limita-se a “dar
aula”, sem previamente investigar as necessi-
dades de aprendizagem dos alunos;
- os professores não confiam na capacidade
do aluno para realizar pesquisa;
- a cultura de separação entre o pesquisador
e o professor de sala de aula, existente no ensi-
no superior, que leva o professor pesquisador
a se considerar diferenciado, sem que lhe
ocorra que é também educador.
Mesmo considerando essas dificuldades, a sa-
la de aula pode e deve ser um espaço privile-
giado de investigação para a construção de
novos conhecimentos. “A vida em sala de aula
deve ser interpretada como uma rede viva de
troca, criação e transformação de significa-
dos” (SACRISTÁN,1998: 85).
São muitos os estudos que apontam a
sala de aula como um espaço social. E
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nós perguntamos: espaço social Essa renovação do conhecimento é possível

para quê? Para agir sobre os ou- pela pesquisa que instiga o professor a “... se
tros? Ou para agir com os outros? interessar, constantemente, pelo conhecimen-
to relativo à profissão, implicando busca de
Ao se compreender a sala de aula na
informação, leitura sistemática, acompanha-
primeira perspectiva, estaríamos admi-
mento das novidades, etc.” (DEMO, 1998,
tindo que esse espaço é como um pal-
p. 69).
co, uma arena, um espaço para o re-
passe de conteúdos ou para a demons- Conclui-se que não se pode formar um pro-
tração dos conhecimentos que o pro- fissional competente apenas com treinamen-
fessor possui. No entanto, na segunda to, como ouvinte em sala de aula e respon-
perspectiva, pode-se compreender a dente de provas. O profissional competente é
sala de aula como um espaço social o que faz da pesquisa um procedimento cons-
de trocas, de negociações, de inter- tante no acompanhamento das inovações e
câmbios, de aprendizagem, de ensino da renovação de sua especialidade; avalia os
e de pesquisa, pois é na pesquisa, conhecimentos construídos e se auto-avalia,
segundo Demo (1998, p. 66), “... que atualiza-se na formação continuada, busca
se concretiza a cidadania acadêmica, cursos que desenvolvam e aperfeiçoem sua
à medida que, através do questiona- competência, de modo a se manter na van-
mento reconstrutivo, se atinja a possi- guarda.
bilidade de evolução teórica e prática”.

“ Q u a n d o o p e s q u isa d o r in ic ia n t e d e fro n t a - s e c o m o d ile m a d a p e s q u isa , é p risio n e iro

d o d e s e jo d e ir a lém , d e c ria r, d e in o v a r, d e c a m in h a r e m d ire ç ã o a o q u e a in d a n ã o é
P o ré m , c o m o a in d a n ã o s a b e q u e m é, fic a im p e d id o d e tra n sg re d ir se u s p ró p rio s lim ite s
E n tre t a n to , à m e d id a q u e v a i s e a p ro p ria n d o d e s i m e sm o , s u a p e s q u is a e x p e rim e n t a o
g o s t o p e la a u t ê n t ic a d e sc o b e rt a d e s u a s u b je t iv id a d e .( ) É t o d o u m p ro c e s s o d e
c o n s tru ir - s e e , n e s se c o n s tru ir- s e , a o s p o u c o s , re v e la r- s e .” (F A Z E N D A , 1 9 9 5 , p 1 1 ) .

A pesquisa, como princípio formativo Para Lüdke, em situação de formação profis-

na docência, exige uma nova postura sional, se trabalha com a investigação como
do professor, pois mais do que dominar processo cognitivo e como prática social,
os produtos, interessa que os alunos pois
compreendam que eles são resultan-
“... vai se tornando comum a presença de
tes de um processo de investigação
professores, individualmente ou em grupos,
humana (SEVERINO, 2001, p. 19). Na rodeados de estudantes, que reúnem
apropriação dos conteúdos e domínio regularmente para discutir textos lidos,
das habilidades técnicas, nos contextos instrumentos propostos, informações
de vida e de trabalho, a construção do colhidas, análises previstas, e sobretudo
conhecimento precisa associar forma- problemas encontrados no desenvolvimento
ção científica e percepção prática, de projetos de pesquisas. São oportunidades
compreendendo este conhecimento co- a meu ver preciosas e insubstituíveis para a
mo um movimento histórico e dinâmi- verdadeira iniciação à pesquisa” (1995,
co, e não como verdade definitiva. p.116).

... 125
126 ...
2. 1. Princípios que fundamentam
A superação da abordagem dos conteú-
dos como verdades absolutas: a verdade
não se apresenta por inteiro ao sujeito que
procura conhecer, nem no objeto que pode
ser conhecido. No novo paradigma da ciên-
cia, as verdades são aproximações provisórias
da realidade do objeto em estudo. São reco-
nhecidas, cientificamente, pela força argu-
mentativa, na descrição e interpretação dos
processos que produzem o fenômeno inves-
tigado. Os diversos tipos de conhecimentos,
já produzidos, são contribuições que precisam
ser articuladas e integradas para se constituí-
rem em instrumentos de trabalho e de com-
preensão das situações com as quais o aluno
se defronta.
O reconhecimento do ensino como in-
vestigação: a sala de aula é reconhecida co-
mo um espaço privilegiado para a busca de
experiências, de incentivo às descobertas e
para o desenvolvimento da capacidade de ra-
ciocínio e da ética. Para Borba (2002),
“o ensino, enquanto investigação, teria cer-
tas características da pesquisa, enquanto
prática social, sem a preocupação de levar
o aluno a executar todas as tarefas de estudo
por meio de projetos previamente apresen-
tados”.
A organização dos conteúdos a partir
de eixos temáticos: o planejamento do ensi-
no deve garantir o núcleo científico da área
do conhecimento ou da disciplina, seus pressu-
postos, sua história e seus limites, mantendo
o encadeamento dos conteúdos com as outras
disciplinas do currículo, estabelecendo as rela-
ções de cada tema com assuntos e problemas
correlatos, eliminando a linearidade através
do estabelecimento de eixos temáticos. Tais ei-
o ensino centrado na pesquisa
xos são desenvolvidos pela organização
de atividades interdisciplinares, de es-
tudo e pesquisa.
A passagem da ênfase em técni-
cas de ensino para estratégias de
aprendizagem: a forma de ensinar
não pode ser uma encenação ou recei-
ta adotada pelo professor para trans-
mitir o conteúdo. A forma ganha signi-
ficado à medida que o professor analisa
em cada aula os conhecimentos e as
habilidades que o aluno precisa apren-
der e as condições oferecidas para tal.
Não há uma só estratégia para desen-
volver todas as habilidades. O professor
assume também a lógica do aprender
a aprender, as relações entre o interesse
dos alunos, as condições de aprendiza-
gem que ele oferece e as habilidades a
serem desenvolvidas.
Reconhecendo estes princípios, a fun-
ção do professor vai além da ação infor-
mativa e encontra respaldo nas ativi-
dades da pesquisa acadêmica. A pes-
quisa como princípio cognitivo é mais
ampla do que a atuação do pesquisa-
dor-cientista, porque envolve aluno e
professor num questionamento recons-
trutivo como base para a autonomia
do sujeito, futuro profissional. Busca-
se superar ostensivamente tanto a
condição de um professor que apenas
ensina, como a de um aluno que ape-
nas aprende, emaranhados na medio-
cridade da reprodução copiada de
conhecimento (DEMO, 1998, p. 87).
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2.2. Questionamento reconstrutivo

no processo do ensino com pesquisa
A prática pedagógica pela pesquisa didade, na teorização das práticas, o que terá
concebe a ciência pelo questionamen- como resultado a atualização permanente do
to sistemático, crítico e criativo, buscan- conhecimento. Esta é a vantagem do ensino-
do a coerência lógica, democrática e pesquisa na formação profissional: confron-
a discutibilidade irrestrita (DEMO, tar-se com êxito com novos desafios por saber
1998). pesquisar e superar o mero treinamento. Para
tanto, o ambiente educativo deve promover o
Esta prática se dá no contexto de um
debate aberto, o trabalho conjunto, criativo e
currículo que propicia o desenvolvi-
ético, por meio de argumentações bem formu-
mento da capacidade dos envolvidos
ladas e sempre discutíveis. Isto requer a capa-
de se confrontarem com qualquer te-
cidade do professor de dar conta, exaustiva-
ma pertinente, através da habilidade de
mente, de um tema, ou seja, chegar a uma
reconstruírem o conhecimento ao se
visão geral integradora do conhecimento por
depararem com qualquer desafio.
meio do aprofundamento nos conhecimentos
Um currículo assim concebido tem co- de sua disciplina, sem perder de vista os
mo foco a pesquisa e como fator essen- conhecimentos correlatos. É equivocada e,
cial a qualidade do professor. A pes- portanto, não se sustenta a idéia de “ver tudo”
quisa não é atividade apenas do pro- de forma superficial.
fessor com titulação de mestre ou dou-
O questionamento reconstrutivo exige
tor. O professor apenas graduado po-
trabalhar em profundidade um tema porque
de também ser pesquisador, se não uti-
utiliza a “... capacidade de interpretar e
lizar a didática reprodutiva que objetiva
compreender, analisar criticamente, sintetizar
o treinamento dos alunos. Investir na
com originalidade... e refazer as argumenta-
pesquisa é saber pensar, manejar cria-
ções, paradigmas e polêmicas...” (DEMO,
tivamente a lógica, o raciocínio, a argu-
1998, p. 88), buscando-se uma visão global
mentação, a dedução, a indução, a
de todas as disciplinas do curso, através de
teoria e a prática. Essas habilidades ba-
consensos, com respeito às posições diver-
seiam-se em saber buscar material, da-
gentes.
dos e informações na leitura em profun-

Postular um ensino baseado na pesquisa é pedir-nos, como

professores, que compartilhemos com nossos alunos ou estudantes
o processo de aprendizagem do saber que não possuímos; deste
modo, podem obter uma perspectiva crítica da aprendizagem que
consideramos nossas (STENHOUSE, 1996, p. 159).

... 127
 128 ...

2
De acordo com
Demo (1998,
2. 3. Bases gerais para o currículo
p.94), os
fundamentos
centrado no processo do ensino
propedêuticos com pesquisa
compreendem a
filosofia, a Para que a pesquisa passe a fazer parte da profissional, não porque dá aula, mas
prática pedagógica, alguns procedimentos porque tem produção própria, seja
linguagem e a
matemática. O
autor define destacados por Demo (1998, p. 94-5) são técnica-científica, didática ou cultural.
propedêutica
importantes:
básica como “... a Exigências para fomentar o processo
- estudar, com elaboração própria, fun- de ensino com pesquisa entre professor
iniciação
científica
necessária para se damentos propedêuticos para saber discu- e aluno:
estabelecer o
tir a ciência, praticando o questionamento sis-
compromisso com - acesso a leituras e a outras for-
a formação da temático e o autoquestionamento; para isso,
mas de armazenar dados e infor-
competência”
o professor necessita conhecer, além dos fun-
(p.104-5). mações importantes – disponibili-
damentos propedêuticos2, a metodologia cien-
zação da informática em forma de re-
tífica para que transite com segurança pelos
des constantemente alimentadas;
paradigmas da ciência, mantendo-se atualiza-
do em relação às suas polêmicas; - ambiente físico e institucional
positivo – espaço físico permanente
- demarcar um espaço a ser ocupado
para a pesquisa, elaboração própria e
cientificamente: atingir um aprofundamento
trabalho em equipe (laboratórios, escri-
verticalizado de sua área de formação e atua-
tórios-modelo, clínicas);
ção, através do conhecimento dos autores,
de suas teorias e práticas, participando de - apoio à produção sistemática de
eventos e cursos com vistas à sua atualização; docentes e discentes – objetivando
o professor-pesquisador constrói sua identida- a publicação;
de na definição da temática de sua vida do- - intercâmbio acadêmico – trazer
cente; pesquisas e pesquisadores de outros lu-
- organizar processo sistemático de pes- gares e áreas afins, organizar eventos
quisa e elaboração própria: manter leitura que mostrem para a comunidade a pro-
assídua e aprofundada, coleta e tratamento dutividade do grupo, através de confe-
dos dados pertinentes, apresentação fre- rências, seminários, feiras, exposições
qüente de trabalhos próprios; e discussões;
- formulações didáticas: construir material - processo avaliativo do aluno –
próprio que pode ser utilizado para as aulas e seu foco deve ser a capacidade de ques-
pelos alunos em suas pesquisas (apostilas, tionar e reconstruir o conhecimento, na
sinopses, banco de dados, de provas, etc.); teoria e na prática, e não apenas a fre-
qüência, as provas e as notas; as dificul-
- construir um perfil consistente de pes-
dades devem ser enfrentadas como
quisador: afastar-se da tentação de fazer
desafios para retomadas e revisões;
qualquer coisa e de transitar por espaços ex-
cessivamente diversificados; destacar-se antes - avaliação do professor – por re-
pela qualidade dos trabalhos do que pela sua presentar um fenômeno de extrema
quantidade; o professor faz seu perfil complexidade em sua dimensão
 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
teórica, metodológica e prática, requer
discussões sistemáticas para sua con-
cepção e planejamento, tanto no sen-
tido da auto-avaliação como de avalia-
ção externa, e a neutralização da crítica
quando usada como tática de fuga e
desconhecimento;
- orientação atenta do professor –
acompanhar o processo de formação
da competência sob orientação cons-
tante, sem se limitar à simples averigua-
ção da presença dos alunos nas aulas.
Para a reconstrução do conhecimento,
o aluno deve ter sempre a chance de
refazê-lo, com apoio no diálogo cons-
tante com o professor; assim, orientar
significa: motivar o aluno a questionar
e reconstruir o conhecimento com ori-
ginalidade e autonomia; indicar pistas
de pesquisa, discutindo a literatura;
acompanhar a evolução da pesquisa
- No início do curso, apresente aos alu-
nos os objetivos da disciplina e sua rela-
ção com o currículo do curso, enfati-
zando a área de conhecimento que a
disciplina irá abordar.
- Apresente os eixos temáticos – com-
preendidos como amplos agrupamen-
tos do conteúdo da disciplina – que
organizarão o estudo e a investigação.
- Apresente e comente a bibliografia
básica da disciplina e os textos comple-
mentares, informando os meios de aces-
so às bibliotecas (UNIVALI, virtuais e outras).
- Aborde os eixos temáticos através de
exposição dialogada, abrindo espaços
e elaboração própria; avaliar, sobretudo pela
capacidade produtiva;
- acompanhamento do aluno: verificando
o seu interesse pelos seminários, sua participa-
ção em projetos de pesquisa, na busca e apre-
sentação de dados, de informações e mate-
riais, sua capacidade de trabalhar em equipe;
- relação professor/aluno – as aulas são
substituídas por seminários organizados por
temas de pesquisa, assumidos pelos alunos e
orientados pelo professor;
- teorização das práticas – a prática, assim
como a teoria, faz parte do currículo, devendo
ser pesquisada e elaborada; pode ser com-
preendida em três momentos diversos: no iní-
cio da formação, sob a forma de contato pro-
fissional; em seguida, como pesquisa sobre a
formação da competência profissional e, por
fim, como prática da profissão.
2.4. Sugestões metodológicas para
o professor desenvolver o processo
do ensino com pesquisa
para discussão e levantamento de problemá-
ticas, no sentido de aprofundar e ampliar o
conteúdo (os eixos temáticos se desdobram
em novos conteúdos, quando pesquisados).
- Organize com os alunos a formação dos gru-
pos para estudo das problemáticas levantadas.
- Oriente os alunos para tomarem notas da
exposição do professor e ficharem as leituras
indicadas de modo a possibilitar que o diálogo
durante as aulas ganhe consistência e clareza
conceitual.
- Estabeleça com os alunos as atividades de
produção individual, como, por exemplo, a
produção de textos ou a resolução de situações
problemas, entre outras atividades individuais.
... 129
130 ...
- Crie momentos para socialização dos textos
na sala de aula, pois esta atividade favorece
o desenvolvimento das habilidades de com-
preensão e análise do conhecimento.
- Planeje e leve a efeito o acompanhamento
da investigação, orientando o grupo de alunos
na organização do seu plano de estudo, dis-
cutindo o roteiro do trabalho, indicando biblio-
grafias, lendo as versões do trabalho que os
alunos produzem e reorientando sua elabora-
ção.
- Estabeleça o roteiro básico do trabalho, que
poderá compreender: descrição da problemá-
tica a ser pesquisada, sua relevância e perti-
A pesquisa-ação, além de ser uma possibi-
lidade de desenvolvimento da prática docente,
é um instrumento fundamental para a revisão
curricular, pois imprime uma rigorosa análise
interpretativa e reflexiva da ação pedagógica,
por meio da qual o docente pode organizar e
agir, captar a concreticidade do mundo real
que, muitas vezes, não se deixa conhecer pela
mera observação sem compromisso da suces-
são de eventos cotidianos.
“A pesquisa, como princípio na docência,
produz um movimento em direção ao futuro,
Na pesquisa-ação da sua prática pedagógica, o professor
aprendeu que todas as práticas tinham implícitas teorias, e que a
elaboração teórica consistia na organização dessas práticas,
submetendo-as à crítica em um discurso profissional, livre e aberto
(ELLIOTT, 1993, p. 19).
nência para o conhecimento do grupo;
o que a teoria disponível diz sobre o te-
ma; contextualização da problemática no
campo da prática profissional e social
(estudo do meio, entrevistas, literatura
específica, etc.); análise e discussão da
problemática pesquisada à luz da teoria
consultada; conclusões do grupo, com
ênfase nos principais conceitos construí-
dos a respeito do tema; bibliografia con-
sultada.
- Promova o seminário para apresen-
tação e socialização do estudo ao grande
grupo.
3. A PESQUISA-AÇÃO NA
PRÁTICA DOCENTE
3.1. Fundamentos
que possibilitará a construção de um
conhecimento dos sujeitos envolvidos”
(BORBA, 2001, p. 45).
Exige do pesquisador interrogar-se no
processo de questionamento do tema e
dos elementos que o compõem, pois
nessa perspectiva, conhecemos o mun-
do, as coisas e os processos. Somente
os conhecemos à medida que criamos,
isto é, quando articulamos teoria e prá-
tica.
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Estudos na área da formação de pro-
fessores têm demonstrado que os pro-
blemas da prática pedagógica não se
apresentam aos profissionais com
estruturas bem delineadas, isto é, os
professores, na maioria das vezes, não
sabem identificar por que os alunos
não aprendem o que ele ensina, por
que estão desinteressados na aula, ou
por que o conteúdo selecionado não
seduz mais o aluno levando-o a apro-
fundá-lo. Os problemas da prática se
apresentam como estruturas caóticas
e indeterminadas. Assim, não será atra-
vés de soluções técnicas que conver-
Mudanças – O objetivo da pesquisa-
ação na prática docente não é somente
resolver uma situação prática da me-
lhor forma, mas melhorar a atividade
educativa, modificando a situação e
seus agentes, num processo sistemático
de aprendizagem, de tal modo que a
prática pedagógica se converta em
uma ação criticamente informada e
comprometida.
Valores éticos e filosóficos – No de-
senvolvimento da pesquisa-ação há
uma constante reflexão sobre os pro-
cedimentos em função dos fins. São
questionamentos que o professor deve
fazer freqüentemente: qual a finalidade
da minha prática? por quê e para quê
organizo e desenvolvo as atividades de
ensino dessa forma? quais as reais con-
seqüências das minhas aulas? O foco
principal da pesquisa-ação não é mais
o quê acontece na relação do aluno
com o objeto do conhecimento, mas
teremos situações problemáticas em proble-
mas bem definidos. Somente através da inter-
relação do saber técnico com a prática é que
ocorre a reflexão capaz de levar à consciência
do problema. A reflexão é uma ação que en-
volve conhecimento, emoção e intuição. Impli-
ca em uma consideração ativa e cuidadosa
daquilo em que se acredita ou que se pratica,
identificando os motivos que justificam tais
crenças e práticas e as conseqüências que
produzem. É um processo de escolhas cons-
tantes acerca dos meios e dos fins, inspiradas
pela investigação, pela experiência, pela intui-
ção e pelos valores próprios de cada um
(ZEICHNER, 1995, p. 122).
3.2. Princípios da pesquisa-ação
na prática docente
como acontece essa relação e como o
professor faz tal mediação.
Integração – A pesquisa-ação unifica pro-
cessos muitas vezes considerados indepen-
dentes, como o ensino, o planejamento, a
avaliação, a pesquisa, pois requer que a
análise do problema se dê no âmbito de uma
visão global e reflexiva da prática.
Na pesquisa-ação, há três níveis de im-
plicação aos quais o professor investigador
de sua prática está sujeito:
nível sócio-afetivo: pelo envolvimento com
aspectos da personalidade dos sujeitos que
interagem no espaço da prática;
nível histórico-existencial: referente ao
conjunto de hábitos e esquemas de pensa-
mento ligado à socialização e à classe social
de origem dos envolvidos;
nível estrutural-profissional: que implica
no reconhecimento dos elementos constitu-
tivos das relações de produção dos co-
... 131
132 ...

nhecimentos, dos valores presentes que solidi- - desenvolvimento de grupos auto-refle-

ficam hábitos e rotinas na cultura da profissão. xivos no Curso/Centro;
Segundo Borba (2001), o reconhecimento - melhoria das condições do trabalho
destes níveis sugere como o docente pode lidar pedagógico na instituição;
com as contradições do projeto histórico-exis-
- crescimento da dimensão ética e políti-
tencial, seu e de seus alunos, e os esquemas
ca nos relacionamentos entre os pro-
estruturais da ação profissional.
fessores;
Possíveis conseqüências da pesquisa-ação na
- reconhecimento da pesquisa como
prática docente:
uma dimensão da docência.
- melhoria da prática pedagógica;
- desenvolvimento curricular centrado no perfil
de formação do Curso;

“O princípio de intervenção, inerente à pesquisa-ação, pressupõe

uma ação crítica, porque está comprometido com a mudança, o
que supõe ao investigador iniciar seu trabalho, negando, a priori,
algumas situações presentes naquela realidade que irá pesquisar,
desenvolvendo seu projeto por meio da reflexão dialogada, guiada
por considerações normativas, explícitas e negociadas, exigindo-lhe
o papel ético de ser o analisador, mediador e intérprete das
decisões coletivas do grupo envolvido” (BORBA, 2001, p. 47).

3.3. Roteiro para o desenvolvimento da

pesquisa-ação na prática docente
O detalhamento das etapas a seguir pretende projeto de pesquisa-ação, de acordo
ser auto-explicativo para auxiliar o professor com as etapas a seguir:
no desenvolvimento de sua investigação. O
docente em formação deverá desenvolver seu

3.3.1. Identificação de um problema prático

inerente à ação docente do professor
- Discutir com os pares e com o professor - descrever momentos de sua ação, de forma
facilitador a questão; detalhada, interpretando os conhecimen-
tos, atitudes e valores presentes na situação;
- descrever o contexto, as dificuldades e ne-
cessidades de aprendizagem dos alunos refe- - registrar a compreensão das relações que
rentes à questão; estabelece com seus alunos e as reaçõesdestes;
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- solicitar bibliografia ao professor

facilitador para subsidiar sua reflexão;
- pesquisar novas condições pedagógi-
cas para mudar a situação identificada.

3.3.2. Seleção de estratégias da ação

docente focada no problema identificado
- Dialogar com seus pares e alunos selecionando estratégias, materiais e conteú-
sobre as razões e as condições para a dos para a ação;
mudança;
- registrar a ação em desenvolvimento, inter-
- planejar a ação, registrando elemen- pretando e avaliando reflexivamente a ação;
tos referenciais da teoria pesquisada
- socializar a produção inicial com seus pares
sobre o problema prático;
e com o professor facilitador.
- desenvolver novas formas de interagir
com os alunos e com o conhecimento,

3.3.3. Sistematização e teorização

- Desenvolver e aprofundar o texto que
articule teoria e prática, aproveitando as
contribuições dos alunos e de seus pares;
da prática reconstruída em artigo
para a publicação
- socializar a produção final através da mídia
disponível: texto, vídeo, performances, disque-
te ou CD .

Para avaliação desta unidade, o profes-
sor deverá apresentar o projeto de in-
vestigação da sua prática ao professor
facilitador, após o término do estudo
da unidade, seguindo as etapas da pes-
quisa-ação detalhadas neste módulo.
4. AVALIAÇÃO DA UNIDADE V
O texto final deverá ser apresentado em
seminário e publicado em Anais do Fórum
Institucional de Integração Universitária.
O roteiro para apresentação do artigo deve
seguir as normas da Revista Contrapontos
da UNIVALI.

... 133
134 ...
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