Projecto Aprendizagem para Todos

Sub-componente 1.2. – Formação em serviço de Professores

do Ensino Primário

RELATÓRIO FINAL DO PROCESSO DE OBSERVAÇÃO

DE AULAS DO PAT

Maio 2020

Equipa de coordenação
FCG / ESE
1
Sumário

1. Introdução
2. Informação disponível sobre o processo de Observação de Aulas – observações, registos e relatórios

OS CONTEXTOS DO PROCESSO DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

3. A postura inicial do observador PAT e as opções do professor relativamente à grelha e às aulas a observar
4. Tipo de escola: tipo de construção e dimensão da escola.
5. Dimensão das turmas e composição do grupo-turma das aulas observadas
6. A acessibilidade dos recursos didácticos e a localização dos Centros de Recursos Educativos

7. Disciplina e natureza da aula observada, na 1ª e 2ª observações

8. As habilitações académicas dos professores observados

RESULTADOS DAS 2AS OBSERVAÇÕES DE AULAS

9. Distribuição do número de registos das 2as observações por províncias

10. Análise global dos dados relativos às 2as observações

11. Identificação de situações extremas (e províncias com observadores com critérios dispares ?)

A COMPARAÇÃO POSSÍVEL ENTRE 1AS E 2AS OBSERVAÇÕES

12. A comparação pelos resultados globais nacionais

13. A comparação pelo emparelhamento de professores observados

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

14. Conclusões e recomendações

2
1. Introdução

Este último relatório sobre o processo de Observações de aulas do PAT completa um conjunto de 3 relatórios
parcelares que foram sendo elaborados e enviados ao PAT ao longo dos últimos meses. São eles:
 O “Relatório das missões de observação de aulas”, realizadas pelos formadores da FCG/ESE, entre
Abril e Setembro de 2019, que foi enviado ao PAT em Novembro de 2019.
 O “Relatório de Observações de Aulas (1ª fase – Abril a Junho de 2019)” com a análise dos dados
relativos às 1as observações, enviado ao PAT também em de 2019.
 O “Relatório qualitativo sobre as observações de aulas” que utilizou informações recolhidas por
metodologias qualitativas, nomeadamente, da observação directa realizada pelos formadores da
FCG/ESE e dos textos de síntese elaborados pelos observadores do PAT, com comentários avaliativos
das observações realizadas, enviado ao PAT em Maio de 2020, em conjunto com o relatório final.

Este “Relatório final das observações de aulas do PAT”, apresenta a análise dos dados recolhidos
relativamente: (i) aos contextos das observações de aulas ; (ii) aos resultados das 2as observações; (iii) à
comparação (possível) entre os resultados da 1ª e da 2ª observações; (iv) e ainda algumas conclusões e
recomendações sobre o processo de observações, de modo a recolher ensinamentos para futuras acções
desta natureza, avistas as quais deverão ser vistas como complementares às que nos sucessivos relatórios
parcelares foram sendo apresentadas.

Apesar de ser designado como relatório final, evitou-se aqui repetir análise e apresentações de dados, que
tinham já sido apresentadas em anteriores relatórios.

Ao longo dos vários relatórios foram sendo apresentadas notas, reflexões e comentários relativamente às
potencialidades e às limitações da metodologia adoptada e será necessário ter em conta que nunca houve
qualquer preocupação em garantir uma amostra representativa dos professores do PAT, que muito das
opções tomadas foram justificadas por razões de acessibilidade dos observações às escolas, e dos custos
associados a um processo de grande envergadura (financeiros, pessoais e institucionais, nas dispensas dos
professores de outras tarefas. Mas houve sempre a preocupação do PAT em garantir a presença no universo
observado de situações diversificadas (províncias, municípios, ZIPs e escolas) que pudessem “dar valor” e
sentido ao trabalho realizado.

Finalmente, conviria salientar as limitações metodológicas dos exercícios de comparação entre províncias e
entre resultados das 1as e 2as observações, o que não nos impediu de os fazermos e apresentarmos em
sucessivos relatórios, incluindo neste, expondo, porém, simultaneamente, as suas limitações metodológicas
que nos ajudarão a fazer bom uso dos resultados, fazendo-o com critério e bom senso, teórico e metodológico.
Porque deste processo há conclusões muito úteis, à vários níveis, que estão para além da frieza dos números !

3
 OS CONTEXTOS DO PROCESSO DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

2. A informação disponível sobre o processo de Observação de Aulas – observações, registos e relatórios

O processo de observação de aulas foi desenvolvido, em cada província, essencialmente por equipas de
observadores do PAT (formadores EM). No início do processo, no contexto de uma curta formação teórica e
prática, esses observadores foram acompanhados por formadores da FCG/ESE realizando em conjunto
algumas observações-piloto que foram registadas na base de dados como observações realizadas pelos
observadores do PAT. Para além destas observações, os formadores da FCG/ESE realizaram também outras,
que foram registadas com o seu código de observador, quer durante a primeira semana de arranque do
processo em cada pólo (6 missões), quer mais tarde, na fase de acompanhamento (3 missões). Uma descrição
detalhada deste processo pode ser encontrada no “Relatório das missões de observação de aulas do PAT”,
enviado ao PAT em Novembro de 2019.

O PAT decidiu realizar 4.000 observações de aulas, 2 a cada professor, em dois momentos distintos: a primeira
entre Abril e Junho, variando conforme o início do processo em cada província, e a segunda entre Julho e
Setembro. Os formadores da FCG/ESE realizaram observações em ambos os momento, mas apenas nas províncias
pólo, às quais se deslocaram para fazer a formação ou o acompanhamento da 2ª etapa/ 2ª observação.

No processo foi utilizada uma metodologia quantitativa1, com recurso a uma grelha de observação (2
páginas) com 10 dimensões de caracterização da aula, “pontuáveis” numa escala de 1 a 5, para as quais foram
definidos os descritores extremos (posições 1 e 5)2. Para além das 10 dimensões da grelha de observação das
aulas, a ficha de recolha de informação utilizada apresentava ainda: (i) algumas questões de caracterização
do processo implementado (conhecimento prévio pelos professores, quer da grelha, quer das visitas dos
observadores, opção pela disciplina da aula a observar, etc.); (ii) um conjunto de questões para
caracterização do contexto (escola, disciplina da aula, habilitações do professor, acessibilidade aos recursos
didácticos utilizados, dimensão da turma, classes presentes, etc.); (iii) o pedido de uma síntese globalizante
(pequeno texto de apreciação da aula observada). A pedido do PAT, foi utilizada a mesma ficha de recolha
de informação em ambos os momentos, isto é, na primeira e na segunda observação, de forma a simplificar
o processo de impressão e distribuição/ reprodução e de utilização da ficha pelos observadores.

Mais tarde, as fichas foram objecto de leitura óptica e os ficheiros de dados enviados à FCG para análise e
elaboração dos respectivos relatórios. O “Relatório de análise dos dados relativos às 1as observações” foi
enviado ao PAT em 21/11/2019.

Fig. 1 – Registos de 1as e 2as observações existentes nos ficheiros recebidos pela FCG/ESE

Conteúdo dos Primeira ou segunda observação Data de

Total recepção
ficheiros  Primeira Segunda Omisso
1 1879 32 41 1952 20/10/2019
Ficheiro 2 201 1412 19 1632 12/11/2019
3 38 58 3 99 30/01/2020
Total 2118 1502 63 3683 -----

1
Ver apresentação sumária da metodologia utilizada e dos seus limites no “Relatório das missões de observação de
aulas” (pag. 3-5), enviado ao PAT em 13/11/2019, e no “Relatório qualitativo sobre as observações de aulas” (pag. 3 e
4) enviado ao PAT em conjunto com este relatório.
2
Ver grelha e descritores, em anexo a este Relatório.
4
3. A postura inicial do observador PAT e as opções do professor relativamente à grelha e às aulas a observar

Foi preocupação da equipa de formadores da FCG/ESE orientar os observadores do PAT no sentido de

informarem previamente a escola dos professores cujas aulas iriam ser observadas, do dia previsto para a
“visita” e da grelha de observação que iria ser utilizada.3 Pretendia-se, com isso, construir uma relação de
confiança observador-observado, evitando práticas mais austeras da inspecção educativa ao estilo
tradicional – que por vezes geram reacções de fuga ou absentismo dos professores – e promovendo atitudes
de maior responsabilidade dos professores e de maior cuidado com a preparação das suas aulas, mesmo
correndo o “risco” de podermos ter aulas para “mostrar” ao observador. O objectivo também era, aqui,
conhecer o potencial dos professores observados, saber até onde os professores sabiam ir, permitindo-lhes
mostrar aquilo de que eram capazes.

Fig. 2 – Conhecimento prévio das visitas e da grelha de observação (*)

Professor teve conhecimento prévio da visita, na primeira e Professor teve conhecimento prévio da
segunda observação (N=3563) grelha
(N=2059)
Sim Não
3500 3276
17,6% 363
3000 91,9%
1826
2500
Nº de Observações

88,9%
1403
2000 1696
96,3%
1500 82,4%
Sim Não
227 287
1000
11,1% 54 47 6 8,1%
500
3,7% 88,7% 11,3% (*) Dados apenas da 1ª visita (1ª aula), pois
0
Primeira Segunda Omisso Total foi utilizada a mesma grelha de observação
em ambas as visitas e os professores foram
informados de que a grelha seria a mesma.

Os dados recolhidos não nos permitem saber se a ausência de conhecimento prévio, sempre
percentualmente baixa – cerca de 11% e 4% na 1ª e na 2ª observações, respectivamente - foi da
responsabilidade do observador, do director
ou do próprio professor.

Simultaneamente, permitia-se ainda ao

professor que escolhesse se pretendia que as
aulas a observar fossem ambas de Língua
Portuguesa, ambas de Matemática ou uma
aula de cada disciplina.

A maioria dos professores (60,6%) optou por

uma aula de cada disciplina. Sem atitudes
defensivas, portanto.

3
No dia da “visita” de observação, os observadores do PAT e o Director da escola concretizavam, por vezes em diálogo
com alguns professores, a selecção dos professores, aulas e disciplinas a observar, organizando o plano de trabalho para
o dia ou dias de presença na escola em função do número de aulas a realizar e do número do observadores presentes.
5
4. Tipo de escola: tipo de construção e dimensão da escola.

A ficha de recolha de dados incluía uma questão sobre o tipo de materiais de construção da escola - pois
conheciam-se muitas situações em que as aulas funcionavam ao ar livre ou em salas de materiais tradicionais
ou noutro tipo de construções muito precárias – e uma outra questão sobre o número de professores da
escola com turma atribuída, isto é, com funções docentes, com a qual se pretendia conhecer, mesmo que de
modo aproximado, a dimensão da escola onde a observação de aulas era realizada. Pretendia-se com isso
conhecer – e ter em conta, eventualmente - as condições objectivas em que o professor, cuja aula estava a
ser observada, trabalhava no quotidiano.

Verificou-se, contudo, que era frequente que as escolas,

Fig. 4 – Tipo de construção (escola),
por se encontrarem sobrelotadas, apesar de serem de
conforme registos nas 1as observações
alvenaria, tivessem muitas “salas” ao ar livre ou em
espaços adaptados, de materiais precários. Face às 4,9%
3,0%

dificuldades de registo da informação por parte dos 97

60

observadores do PAT (registar o tipo de materiais de

construção da escola ou da sala da aula observada?), a
orientação que lhes foi dada levou-os a considerar o tipo de
construção da escola. Como na esmagadora maioria dos
casos (92%), a escola é de alvenaria, isso nada nos diz sobre
a “sala” onde a aula observada efectivamente funcionava.

Estes dados refletem, como sabemos, uma realidade que Alvenaria 1842 92,1%
Materiais tradicionais
esconde a grande carência de infraestruturas escolares em
Escola ao ar livre
Angola, onde as situações de sobrelotação, mais
frequentes nas capitais de província, têm tido forte impacto no número de alunos por turma e nas situações de
“expansão” precária das escolas existentes, conforme constatado nas aulas (e escolas) que foram observadas.

É natural, portanto, que as observações de aulas

tenham sido realizadas em escolas que, para Fig. 5 – Nº de professores da escola
além da diversidade de condições materiais (tipo
de construção e equipamento/ mobiliário)
14% Até 10
também foram muito diferentes na dimensão do 5%
5% 11-20
seu corpo docente. Os dados apurados a partir
dos registos das 1as observações permitiram-nos 4% 21-30
verificar que as observações se realizaram tanto 31-40
em escolas com até 10 professores (14%), como 20% 23% 41-50
em escolas com mais de 60 professores (4%) e,
51-60
algumas delas, mesmo com mais de 100 29% Mais 60
professores.

6
5. Dimensão das turmas e composição do grupo-turma das aulas observadas

A diversidade de condições de trabalho dos professores no que diz respeito à dimensão da turma e à existência
de situações de classes compostas (turmas multinível) e de inclusão de alunos de ensino especial, foi também
garantida nas aulas / professores observados. Do mesmo modo, garantiu-se a observação de aulas de todas as
classes dos ensino primário, com especial predomínio da 1ª classe, de acordo com as orientações que tinham sido
dadas aos observadores: garantir observações de aulas de todas as classes, com especial destaque para as classes
iniciais.
Fig. 6 - Nº de alunos por turma (1as observações)
Foi com surpresa que, quer nos dados
quantitativos recolhidos nas fichas de
registo, quer nas observações realizadas pelos
observadores da FCG/ESE, se verificou a
existência de turmas relativamente pequenas,
por exemplo com menos de 20 alunos, a par
de turmas extremamente grandes, com mais
de 100 alunos, obviamente que em
localidades diferentes: as primeiras em
zonas rurais e as segundas mais em zonas
urbanas ou nas suas periferias.

Os observadores da FCG/ESE não

encontraram diferenças significativas nos
modos de ensino e de organização do grupo-
turma num e noutro caso. As metodologias
de ensino utilizadas pelos professores – e o
acompanhamento que faziam das tarefas realizadas pelos alunos na aula – pareciam ter mais a ver com as
“habilidades” do próprio professor do que com a dimensão da turma, sendo possível encontrar ensino
magistral com turmas pequenas, médias ou grandes, tal como se encontraram situações mais dinâmicas de
trabalho de grupo, de maior recurso a materiais auxiliares de ensino ou de acompanhamento do trabalho
dos alunos (dos grupos), em turmas de
diferente dimensão. Fig. 7 – Nº de alunos de ensino especial nas turmas observadas
Paralelamente, 80,3% das turmas cujas
aulas foram observadas, não tinham 80,3% sem alunos de ensino especial
qualquer aluno de ensino especial integrado
na turma. E as cerca de 20% de turmas
restantes, tinham entre 1 (12,2% dos casos) a
5 ou mais alunos de ensino especial (apenas
0,4% dos casos) integrados na turma.

Os muito poucos casos de turmas com alunos

de ensino especial, observados pelos
formadores da FCG/ESE, mostraram
situações de boa inclusão no ambiente da
turma, proximidade física ao professor e
atenção deste à sua presença e actividade na
sala. Esta, contudo, era mais do tipo
ocupacional do que de natureza educativa/ de
desenvolvimento e aprendizagem escolar.

Uma outra surpresa encontrada foi o baixo número de situações multiclasse nas turmas cujas aulas foram
observadas.

7
Com efeito, quase 90% dos casos referem-se a Fig. 8 – Composição mono ou multiclasse das turmas
turmas de 1 só classe, o que não impede a
existência de situações multinível em todas as 10,9
turmas, embora permita camuflá-las apenas 0,7
(N=2110)
porque do ponto de vista administrativo
todos os alunos frequentam a mesma classe.
Uma só classe
As situações de sobrelotação das escolas
Duas classes
tendem a pressionar no sentido da maior
Omisso ou erro de leitua
dimensão das turmas e não da ocorrência de
situações multiclasse, sendo certo que
mesmo nas escolas onde há turmas mais 88,4
reduzidas, também não é frequente
ocorrerem situações multiclasse, talvez porque Fig. 9 – Classes das aulas observadas (monoclasse)
os professores e os gestores escolares as
evitam. 13,6 (N=1865)

A percentagem de aulas observadas de cada 30,5

uma 6 classes do ensino primário é 12,4

relativamente idêntica, sempre entre os 12%
e os 15%, com um claro predomínio da 1ª
classe, conforme orientações dadas aos 15,2
observadores do PAT, onde se concentraram 15,8
30,5% das 1as observações realizadas.
12,5

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª

6. A acessibilidade dos recursos didácticos e a localização dos Centros de Recursos Educativos

A acessibilidade dos recursos didácticos foi outra das informações que se pretendeu recolher,
nomeadamente procurando saber: (i) se os recursos didácticos utilizados na aula observada estão
habitualmente disponíveis na escola; (ii) se o Centro de Recursos Educativos (CRE) está na sede da ZIP; (iii) e
se a escola “visitada” têm um CRE próprio.

Apesar da grande maioria dos professores considerarem que os CRE estão instalados na escola-sede da ZIP
(88,4%), isso não os impede de considerarem que a sua escola (também) tem um CRE próprio (66,6%) e ainda
que nos digam que os recursos utilizados na sua aula estão habitualmente disponíveis na escola (81,9%).

Fig. 10 – Acessibilidade dos recursos didácticos utilizados nas aulas observadas (1as observações)

8
Estes dados são coerentes com a
informação que as nossas
anteriores visitas de campo nos
tinham permitido recolher: (i)
muitas ZIP “disponibilizaram” às
escolas que a integram, de modo
mais ou menos permanente, alguns
dos materiais didácticos, de que
possuíam vários exemplares, o que
permite às escolas assumirem que
têm o seu próprio CRE4; (ii) os recursos – muitas vezes escassos –
utilizados pelos professores durante a aula observada, são materiais
didácticos habitualmente disponíveis na escola (e são, quase sempre, os
materiais que eles habitualmente já utilizavam); (iii) mas já há quem tire partido dos novos recursos
didácticos disponibilizados pelo PAT, e que aprendeu a utilizar nas formações em que participou ou nos
manuais editados pelo PAT.

7. Disciplina e natureza da aula observada, na 1ª e 2ª observações

O número de aulas observadas em cada uma das disciplinas foi relativamente equilibrado, em particular nas
segundas observações onde a distribuição é de cerca de 50% em cada caso, eventualmente já fruto da opção
dos professores que, na sua grande maioria optaram por que fosse realiada uma observação em cada
disciplina.5 As orientações dadas aos observadores do PAT apantavam para que se conseguisse um equilíbrio
entre ambas as disciplinas, o que foi menos conseguido nas 1as observações, e se respeitassem as opções do
professor para a realização da sua 2ª observação.6

Paralelamente, houve ainda o cuidado de identificar a natureza da aula observada, situando-a numa
sequência de aulas sobre determinado tema ou actividade, procurando evitar (e identificar) as situações de

Fig. 11 – Disciplina e natureza da aula observada na 1ª e 2ª observações

1400
1400
1161
1158 1200
1200
938
Nº de aulas observadas

936 1000
1000
756 737 800 678
800

600 600
401
400 400

200 200 137 99

96
19 36 27 23 41 4
1
0 0
Língua Portuguesa Matemática .
Inicio Meio Fim Revisão

Primeira Segunda Omisso Primeira Segunda Omisso

4
Esta distribuição/ partilha de recursos não é, contudo, uma prática generalizada. Em alternativa, é frequente os
professores requisitarem alguns dos materiais existentes no CRE da escola sede da ZIP quando aí se deslocam para as
reuniões dos sábados pedagógicos.
5
Recorde-se que os registos disponíveis de segundas observações não abrangem a totalidade das observações realizadas.
6
Como atrás se referiu, já nas primeiras observações houve algum “respeito” pelas opções do professor relativamente
à disciplina da aula que ia ser observada, distribuindo-se os observadores do PAT ao longo do tempo lectivo pelos
professores (e disciplinas) selecionados em função das suas “preferências”.
9
“revisão” de assuntos antes abordados, e recolher por essa via, elementos adicionais para melhor
compreender até que ponto o professor teria realizado de forma adequada, a apresentação de um novo
tema ou actividade (ver item A, da grelha de obsevação) ou a sua sistematização (ver item H da grelha).

8. Habilitações literárias do professor observado

As habilitações académicas do professor situam-se na sua esmagadora maioria (92,7;%) na 12ª classe ou
acima, sendo de notar que cerca de um terço do total de professores observados (32,3%) têm habilitação de
nível superior (como frequência ou concluída), o que pode revelar uma muito forte propensão para a
aquisição de certificação académica por parte dos professores do ensino primário, como via de progressão
na carreira docente ou na diferenciação social.

Não foi recolhida informação sobre o tipo de curso frequentado ou concluído pelos professores, pelo que
não é possível saber-se se as habitações literárias de nível mais elevado, correspondem ou não uma
habilitação para a docência, obtidas
pela frequência de cursos de Fig. 12 – Habilitações literárias do professor
formação de professores ou na área
educativa, nos ISCED ou nos ISP.
Contudo estes dados merecem uma
mais aprofundada reflexão7 pois os
projectos do MED, de transformação
das actuais EMP em instituições de
ensino superior, podem bem ser a
forma de melhor enquadrar esta
propensão à qualificação académica
com um adequado encaminhamento
para vias/ cursos de formação e
qualificação profissional docente. E
há aqui, também, um potencial de
formação contínua de professores
já em exercício, que continuam os
seus estudos e suportam os custos inerentes à sua frequência, que pode ser explorado com a disponibilidade
para que algumas cadeiras de cursos superiores na área da docência possam se acreditadas com formações
para a docência no âmbito da formação contínua de professores.

7
E terão de ser validados por confronto com os dados das estatísticas da educação disponíveis.
10
 RESULTADOS DAS 2AS OBSERVAÇÕES DE AULAS

9. Distribuição do número de registos das 2as observações por províncias

Recordemos que o plano inicial previa a realização de 4.000 observações, 2 observações (não consecutivas) a aulas
de 2.000 professores. Recordemos ainda que no relatório de análise dos dados relativos às 1as observações foram
considerados 2060 registos validos8 mas que agora, conforme
Fig. 13 – Nº de registos, por província
referido na fig.1 deste relatório (pag. 4), apenas temos 1502
registos relativos a 2as observações de aulas. Primeira Segunda 2a/1a (%)
Bengo 98 47 48,0
Na fig. 13, à direita, apresenta-se o número total de registos Benguela 81 78 96,3
existentes na base de dados, por província, para a 1ª e 2ª Bié 117 97 82,9
observações. É visível alguma discrepância, que por vezes é Cabinda 81 81 100,0
muito significativa, nomeadamente, com províncias onde o Cuando Cubango 80 1 1,3
número de registos de 2as observações: (i) é inferior a 50% do Cuanza Norte 172 68 39,5
número de registos de 1as observações (assinaladas a Cuanza Sul 169 133 78,7
laranja), com algumas até sem qualquer registo; (ii) é muito Cunene 98 26 26,5
Huambo 60 107 178,3
superior ao número de registos de 1as observações, casos do
Huíla 207 153 73,9
Huambo, Moxico e Zaire (assinalados a verde).
Luanda 233 158 67,8
Esta discrepância no número de registos poderá significar Lunda Norte 113 59 52,2
que algumas 2as observações terão sido classificadas como Lunda Sul 78 0 0,0
1as observações9 e, paralelamente, impede-nos agora de Malanje 130 101 77,7
Moxico 39 69 176,9
estabelecer, com segurança, comparações entre os
Namibe 71 32 45,1
resultados de ambas as observações e, de modo muito
Uige 243 215 88,5
significativo, fazê-lo nalgumas províncias.
Zaire 40 76 190,0

10. Análise global dos dados relativos às 2as observações

Os resultados apurados para o conjunto das 10 dimensões da grelha de observação são apresentados nos
gráficos seguintes, onde se indica também, no título, o número de registos validos em cada caso (item).
Fig. 14 – Distribuição percentual pelos valores (pontuações) da grelha de observação (Dimensões A e B)

A - Introdução e apresentação da lição B - Organização da transferência de

ou da actividade (N=1496) conhecimento (N=1497)
50,0 45,4 50,0 45,8
38,9
40,0 34,2 40,0
Percentagem

Percentagem

30,0 30,0

20,0 20,0 13,4

12,3
10,0 6,1 10,0
0,1 1,9 1,4 0,3
0,1
0,0 0,0
1 2 3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO

Nota: NO = “Não observado”, uma posição da escala utilizada, assinalada quando dado comportamento não era observado.

8
Ver fig. 1 na página 4 deste Relatório e também a anexo apresentado na pag. 12 do “Relatório de Observação de aulas
(1ª fase)”, com a análise dos dados das primeiras observações, enviado ao PAT em 21/11/2019
9
Veja-se que o total de registos classificados como de 1as observações é de 2118 e que existem ainda 63 registos
classificados como omissos, sem possibilidade de ser identificados como de 1ª ou 2ª observação (ver fig. 1, pag.4).
11
Fig. 15 – Distribuição percentual pelos valores (pontuações) da grelha de observação (Dimensões C a J)

C - Conhecimento científico (N=1497) D - Gestão da sala de aula Ñ=1497)

50,0 60,0
47,0 51,9
45,0 40,0 50,0
40,0
35,0 40,0
Percentagem

34,8

Percentagem
30,0
25,0 30,0
20,0
15,0 11,0 20,0
11,6
10,0
10,0
5,0 0,1 1,6 0,3
0,4 1,3 0,1
0,0
0,0
1 2 3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO

E - Comunicação e interacção na sala de aula F - Utilização de instrumentos pedagógicos

(N=1486) (N=1497)
45,0 41,4
38,0 45,0
40,0 40,1
40,0 35,8
35,0
35,0
30,0
Percentagem

30,0
Percentagem

25,0 25,0
20,0 20,0 18,0
15,6
15,0 15,0

10,0 10,0
5,0 2,7 3,1
5,0 0,5 2,1 0,3
0,4
0,0
0,0
1 2 3 4 5 NO
1 2 3 4 5 NO

G - Identificação do erro e estratégias de H - Resumo da lição ou actividade e avaliação

superação (%) breve (N=1481)
45,0 42,4 45,0 42,1
40,0 40,0
35,1 34,7
35,0 35,0
30,0 30,0
Percentagem

Percentagem

25,0 25,0
20,0 15,9 20,0
14,0
15,0 15,0
10,0 10,0 7,8
2,5 3,7
5,0 0,3 5,0
0,1 1,4
0,0 0,0
1 2 3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO

I - Promoção de valores (N=1494) J - Apoio aos alunos (N=1481)

40,0 37,8 60,0 55,5
35,0
50,0
30,0 28,1
40,0
Percentagem
Percentagem

25,0
21,1 30,3
20,0 30,0

15,0
20,0
9,4
10,0 10,4
3,0 10,0
5,0 2,0
0,6 0,2 1,6
0,0 0,0
1 2 3 4 5 NO 1 2 3 4 5 NO

12
Em síntese, a avaliação realizada pelos observadores é globalmente muito positiva, concentrando-se em
avaliações de 4 e 5 (Bom e Muito Bom), o que acompanha os resultados que já tinham sido encontrados
antes, nas 1as observações. A soma das percentagens das avaliações 4 e 5 são quase sempre superiores a
75%, sendo a mais elevada a relativa ao “C - Conhecimento científico” (87%), sendo excepção a dimensão “I
– Promoção de valores”, onde a percentagem ainda assim se mantém elevada, nos 65,9%.

Todas as distribuições apresentam uma forma de curva em J, sempre com percentagens crescentes para
valores crescentes da escala, à excepção da distribuição relativa à dimensão “F – Utilização de instrumentos
pedagógicos”, que apresenta a forma de uma curva normal. Também por esta via, os observadores do PAT
vêm confirmar que a utilização de recursos didácticos é uma das áreas mais problemáticas das práticas de
ensino na escola primária.

11. Identificação de situações extremas (e províncias com observadores com critérios dispares ?)

Tendo em conta as elevadas percentagens positivas (3, 4 e 5) registadas nos resultados nacionais das
observações de aulas, também agora se justificou acompanhar a metodologia de análise de dados já realizada
no relatório da 1ª fase (1as observações). Assim, foi organizada uma tabela (ver fig. 16), onde se registam, em
cada uma das dimensões, apenas as percentagens cuja frequência no nível 5 é maior ou igual a 60% ou menos
ou igual a 15%, procurando assim destacar as províncias com resultados “extremos”. Apenas para
informação, esta tabela inclui ainda, na última coluna, as percentagens nacionais observadas para o nível 5,
sem que isso nos permita avaliar o desvio do resultado de cada província em relação à média nacional, pois
o número de casos de cada província é muito diferente.

Fig. 16 – Percentagens de níveis 5 observadas em cada uma das dimensões da grelha, por província
(situações extremas: nível 5 >= 60% e nível 5 <= 15%)
Lunda Norte
Cuanza Sul
Dimensão

Lunda Sul
Benguela

Cubango
Cabinda

Huambo
Cuando

Malanje
Cunene
Cuanza

Luanda

Namibe
Moxico
Bengo

Norte

Huíla

Zaire

Total
Uige
Bié

A 60,9% 70,5% 93,8% 91,2% 7,5% 65,7% 13,0% 94,7% 45,4%

Apenas 1 registo de 2as observações

Sem registos de 2as observações

B 69,2% 92,6% 82,4% 13,5% 73,1% 12,1% 64,6% 84,2% 45,8%

C 64,1% 60,8% 95,0% 77,9% 12,8% 88,5% 8,4% 94,7% 47,0%

D 80,4% 82,7% 70,6% 12,9% 6,5% 69,0% 66,7% 6,3% 41,4%

E 80,4% 82,7% 70,6% 12,9% 6,5% 69,0% 66,7% 6,3% 41,4%

F 77,8% 63,2% 9,0% 8,4% 60,6% 13,0% 35,8%

G 62,5% 80,2% 72,1% 14,3% 80,8% 12,1% 65,7% 67,1% 42,4%

H 88,9% 79,4% 15,0% 80,0% 9,3% 13,2% 12,5% 94,7% 42,1%

I 60,5% 86,8% 6,0% 96,2% 2,8% 2,9% 73,7% 37,8%

J 66,7% 71,4% 69,5% 96,3% 95,5% 10,6% 100,0% 15,0% 64,6% 84,8% 92,1% 55,5%

As situações (ou províncias) extremas, são facilmente identificáveis por simples observação da tabela: (i) duas
províncias – Cabinda e Cuanza Norte – apresentam resultados extremamente positivos, com percentagens
de níveis 5 bastante altas, e são acompanhadas de perto pelo Zaire, Malanje e Cunene; (ii) duas outras –
Cuanza Sul e Huambo – apresentam as mais baixas percentagens de níveis 5; (iii) a Huila, Lunda Norte, Uíge
e Bengo, são províncias onde não se observam resultados extremos, nem muito altos, nem muito baixos
Contudo, apenas as percentagens de níveis 5 dizem-nos pouco. As distribuições são quase sempre
tendencialmente em J – isto é, as percentagens são crescentes para os valores mais elevados da escala – mas
ainda assim é possível identificar 3 perfis de resultados nas províncias:
a) distribuições com níveis mais elevados – Cabinda, Cuanza Norte, Zaire e Cunene - acompanhadas de
perto por outras com curvas tendencialmente em J - Malange e Benguela (assinaladas a laranja);

13
 a) distribuições próximas da curva normal, isto é, onde os valores 3 e 4 são frequentes, mas ainda assim
sempre enviesadas à direita para níveis mais elevados – Huíla e Lunda Norte, acompanhadas de perto
por Luanda, Bié, Uíge, Namibe e Moxico (assinaladas a amarelo).
b) distribuições com níveis mais baixos – Cuanza Sul e Huambo - e curvas tendencialmente normais,
(assinaladas a verde).

Na última página deste relatório apresenta-se um conjunto de gráficos onde se comparam as distribuições
dos sub-grupos (províncias) nas 10 dimensões da grelha de observação.
Face aos resultados observados, e independentemente das apreciações positivas que daqui possam ser
retiradas, é bem provável que: (i) se tenha verificado uma propensão dos observadores do PAT a realizarem
uma avaliação bem positiva dos seus colegas; (ii) que essa atitude se tenha manifestado de modo desigual
nas diferentes províncias, sendo isso particularmente evidente naquelas que nos apresentaram resultados
fortemente positivos; (iii) os resultados, em particular nesses casos dependam mais do “olhar” (e da atitude)
do observador, do que propriamente do desempenho do professor observado. Poderemos estar perante as
limitações de uma metodologia, aplicada por observadores pouco experientes no seu uso e, eventualmente
também, perante resultados de um posicionamento dos observadores do PAT para uma valorização e defesa
das identidades regionais/ provinciais / profissionais, mais expressivas nalguns casos do que noutros.
De qualquer forma, as avaliações realizadas pelos observadores da ESE também apresentaram valores bem
positivos, não se verificando uma diferença estatisticamente significativa10 entre as avaliações realizadas
pelos observadores do PAT e as realizadas pelos observadores da ESE no conjunto dos registos da 1ª e da 2ª
fase (1as e 2as observações)11. O conhecimento prévio da visita de observação e da grelha poderá ter
conduzido, em muitos casos, os professores observados a preparem as suas aulas de forma mais cuidada …
o que, de certa forma, também era um dos objectivos que tínhamos com a estratégia metodológica seguida.
Fig. 17 – Percentagens de avaliações de nível 5 nas 10 dimensões da grelha de observação (A a J),
segundo tipo de observador (PAT ou ESE)
60,0%
52,5% 53,2% 53,1%
49,3%
50,0% 47,1% 47,2%
44,1% 44,3% 45,2%
42,3% 41,2%
40,7% 40,6%
37,1%
40,0% 36,6% 35,7% 37,3% LEGENDA
A Introdução e apresentação da lição ou da actividade
31,5% B Organização da transferência de conhecimento
30,0% 27,8% C Conhecimento científico
D Gestão da sala de aula
22,2%
E Comunicação e interacção na sala de aula
20,0% F Utilização de instrumentos pedagógicos
G Identificação do erro e estratégias de superação
H Resumo da lição ou actividade e avaliação breve
10,0% I Promoção de valores
J Apoio aos alunos

0,0%
A B C D E F G H I J

Observador PAT Formador ESE

As avaliações dos observadores da ESE são menos positivas nas dimensões B, C, H e G, mais relativas a
competências de organização das aprendizagens, da turma e do domínio dos conteúdos e da transmissão do
conhecimento, e mais positivas nas dimensões A, E e H, mais relativas a competências que se encontram
mais ritualizadas na escola primária angolana e os professores melhor expressam (a apresentação da aula
com o sumário, algumas dinâmicas colectivas como coro e outras, o “fecho” da aula.

10
Foi calculado o V de Cramer e os valores baixos encontrados, entre 0,028 e 0,066, significam que as diferenças entre
os e conjuntos de avaliações, não são estatisticamente significativas.
11
As observações realizadas pela FCG/ESE foram registadas com o código “99”, excepto quando foram realizadas em
conjunto com um observador do PAT, nomeadamente na formação on job, caso em que foram registadas com o código
desse observador.
14
 A COMPARAÇÃO POSSÍVEL ENTRE 1AS E 2AS OBSERVAÇÕES

12. A comparação pelos resultados globais nacionais

Apesar de termos um número elevado de registos, tanto de 1as como de 2as observações, o facto de não se
ter mantido um número relativamente semelhante de registos relativamente a cada uma das províncias,
impede-nos de fazer qualquer tipo de comparação entre províncias na evolução verificada entre a 1ª e a 2ª
observações. De facto, estamos perante províncias em que não há registos de 2as observações (Lunda Sul e
Cuando Cubango), províncias onde o número de 2as observações é menos de 50% (Bengo, Cuanza Norte,
Cunene, etc.) e províncias onde o número de 2as observações é muito superior ao das 1as (Huambo, Moxico
e Zaire), o que tornou muito pouco pertinente a realização de uma análise comparativa entre províncias.

Fig. 18 – Número de registos de 1as e 2as observações e relação percentual entre ambos (2ª / 1ª)
300 a a
2 /1 (%)
Primeira Segunda Bengo 48,0
250 243 Benguela 96,3
233
Bié 82,9
215
207 Cabinda 100,0
200 Cuando Cubango 1,3
172 Cuanza Norte
169 39,5
158
153 Cuanza Sul 78,7
150
133 130 Cunene 26,5
117
107
113 Huambo 178,3
98 97 98 101
100 81 81 Huíla 73,9
78 81 80 78 76
68 69 71 Luanda 67,8
60 59
47
Lunda Norte 52,2
50 39 40
32 Lunda Sul 0,0
26
Malanje 77,7
1 0
0 Moxico 176,9
Namibe 45,1
Uige 88,5
Zaire 190,0

Optámos, por isso, por fazer uma análise Fig. 19 - Acréscimo percentual das avaliações de nível 4+5
comparativa global, do total de registos a nível 12,0%
nacional, mas devemos chamar a atenção para 10,4%
9,8% 9,6%
as suas limitações, fruto: (i) de não haver uma 10,0% 9,2%
8,5%
representação relativamente equilibrada de 8,2%
8,0%
todas as províncias, pois há diferenças 6,5%
significativas entre elas no número de registos 6,0%
5,9% 5,9%
5,1%
de observações realizadas; (ii) da ausência de
registos de 2as observações de algumas 4,0%
províncias e a elevada redução do número de
2,0%
registos de outras.

A análise comparativa realizada (ver conjunto 0,0%

A B C D E F G H I J
de gráficos na fig. 20 da página seguinte),
permite-nos verificar que as avaliações tendem a ser mais positivas na 2ª observação, com um acréscimo
significativo das avaliações de níveis 4 e 5 (bom e muito bom) em todas as dimensões da grelha de observação.
O acréscimo percentual das avaliações de nível 4+5 nas 10 dimensões da grelha (ver fig. 19), mostra-nos uma
melhoria geral dos desempenhos dos professores observados, que apresenta maior expressão nas dimensões
H e B (“Resumo da lição ou actividade e avaliação breve” e “Organização da transferência de conhecimentos”),
respectivamente, e uma também evolução positiva, mas menor, nas dimensões J, D e E (“Apoio aos alunos”,
“Gestão da sala de aula” e “Comunicação e interacção na sala de aula”).

15
 Fig. 20 – Distribuição percentual do conjunto das avaliações realizadas na 1ª e 2ª observações nas
diferentes dimensões da grelha de observação

A - Introdução e apresentação da lição ou da B - Organização da transferência de

actividade conhecimento
60,0% 50,0% 45,9%
48,4% 39,1% 39,5%
50,0% 40,0%
41,0% 35,7%
40,0% 35,2% 36,4%
30,0%
30,0% 19,5%
17,1% 20,0%
20,0% 13,5%
13,1%
10,0% 5,0% 10,0% 4,6%
1,7% 0,1% 2,1% 0,8% 0,1% 1,4%
0,0% 0,0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Primeira Segunda Primeira Segunda

C - Conhecimento científico D - Gestão da sala de aula

50,0% 47,2% 60,0%
51,9%
45,0% 40,1% 41,4%
50,0%
40,0% 36,4% 43,5%
35,0% 40,0% 37,3%
34,8%
30,0%
25,0% 30,0%
20,0% 16,8%
15,0% 20,0% 15,4%
11,0% 11,6%
10,0%
4,0% 10,0%
5,0% 1,4%0,1% 1,6% 3,2% 1,3%
0,6% 0,4%
0,0% 0,0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Primeira Segunda Primeira Segunda

E - Comunicação e interacção na sala de aula F - Utilização de instrumentos pedagógicos

45,0% 42,4% 45,0% 41,4%
38,9% 39,1%
40,0% 36,4% 40,0% 36,9%
34,6% 34,4%
35,0% 35,0%
30,0% 30,0%
25,0% 25,0% 20,8%
18,7% 18,6%
20,0% 16,0% 20,0%
15,0% 15,0%
8,3%
10,0% 10,0%
5,0% 2,5% 3,4% 2,1% 5,0% 1,8%0,3% 2,8%
0,6%
0,0% 0,0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Primeira Segunda Primeira Segunda

G - Identificação do erro e estratégias de H - Resumo da lição ou actividade e avaliação

superação breve
50,0% 50,0% 45,7%
44,1%
45,0% 45,0%
40,0% 36,5% 37,9% 40,0% 37,6% 37,5%
34,4% 35,4%
35,0% 35,0%
30,0% 30,0%
25,0% 25,0% 20,3%
19,7%
20,0% 16,5% 20,0% 15,2%
15,0% 15,0%
10,0% 10,0%
5,2% 3,0% 3,9%
5,0% 2,8% 2,6% 5,0% 0,1% 1,5%
0,3%
0,0% 0,0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Primeira Segunda Primeira Segunda

I - Promoção de valores J - Apoio aos alunos

45,0% 41,7% 60,0% 56,4%
40,0% 50,8%
32,7% 33,5% 50,0%
35,0% 31,0%
30,0% 40,0%
25,0% 21,8% 23,3% 31,3% 30,8%
30,0%
20,0%
15,0% 20,0%
13,6%
10,0% 7,2% 10,6%
4,8% 10,0%
5,0% 3,3%
0,7% 1,6% 0,2% 2,8% 2,1%
0,0% 0,0%
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Primeira Segunda Primeira Segunda

16
13. A comparação pelo emparelhamento de professores observados

A comparação pelo emparelhamento dos professores observados, permite-nos apreciar, de forma

aproximada e com conhecidas limitações metodológicas12, a progressão dos desempenhos desses
professores entre a 1ª e a 2ª observações.

Contudo, essa comparação só é possível ser estabelecida entre os professores cujo emparelhamento, foi com
base nos registos existentes, foi possível concretizar. Recorde-se que foi preservado o anonimato do
professor observado, nunca tendo sido registado o número do seu BI, pelo que o emparelhamento só poderia
ser feito pelo par código do professor observado + código do município, ambos distintos e seguros, de acordo
com os procedimentos de codificação recomendados nas orientações dadas aos observadores do PAT.13

De um total de 1.119 registos que foi possível emparelhar, foram ainda excluídos os casos omissos (114), e
ainda outros 212 casos em que, por terem uma ou mais dimensões com registo NO (comportamento ou
desempenho “Não observado”) em pelo menos uma das duas observações, os respectivos scores (totais) não
podiam ser comparados. Restaram-nos 793 casos, para os quais foi feito o cálculo da diferença de scores
obtidos em cada uma das observações. Os resultados são apresentados na fig. 21, verificando-se que 55,5%
dos professores melhoraram o seu score, mesmo numa situação em que as avaliações da 1ª observação já
eram de nível elevado, o que torna sempre difícil qualquer melhoria, tendo mesmo 6,2% deles aumentado
mais de 10 pontos, isto é, mais um nível, em média, em cada uma das 10 dimensões.

Fig. 21 - Percentagem de professores, segundo a diferença dos scores obtidos nas 1ª e 2ª observações

60,0

49,3
50,0 (N = 793)
40,0
Percentagem

30,4
30,0

20,0
14,1

10,0 5,4
0,8
0,0
Até 10 pontos De 11 a 20 Mais de 20
pontos pontos
Desceram Mantiveram Subiram (55,5 %)
Subiram

12
Apesar das limitações metodológicas deste exercício de comparação serem muito fortes, não quisemos deixar de o
apresentar aqui, expondo simultaneamente as suas limitações metodológicas. Assim: (i) não é seguro que o observador
da 1ª e da 2ª observações tenha sido o mesmo, embora isso tivesse sido recomendado, e em muitos casos sabemos que
não o foi; (ii) a opção da maioria dos professores por serem observadas aulas de disciplinas diferentes também limita
algumas comparações possíveis pois as metodologias de ensino de LP e de Matemática e o seu domínio científico dos
conteúdos não são transferíveis de uma para outra disciplina; (iii) a apreciação da evolução dos desempenhos é feita
pelo cálculo do scrore obtido por cada professor em cada observação, isto é, pela soma das “pontuações” atribuídas em
cada uma das dimensões da grelha de observação, mas foi utilizada uma escala ordinal, o que limita o seu uso, pois só
uma escala racional nos permitiria fazer esse tipo de cálculo; (iv) essa soma das “pontuações” obtidas em cada uma das
10 dimensões faz-se com base no pressuposto de que todas as dimensões têm o mesmo peso (são igualmente
importantes) no desempenho dos professores, o que é falso.
Outras limitações poderiam ser apontadas, mas estas parecem-nos suficientes para recomendar cuidado no uso dos
resultados, fazendo-o com critério e bom senso, teórico e metodológico.
13
A utilização do par código do observador + código do professor observado, que também ensaiámos, não foi possível
pois verificou-se que, por vezes, o observador não foi o mesmo nas 2 observações. Mas esta é uma ocorrência natural
pois, sendo aulas de disciplinas diferentes, também os observadores, sendo de disciplinas diferentes, acabavam por
optar por mudar entre a 1ª e a 2ª observações, assistindo às aulas da sua especialidade.
17
Estes bons resultados, quer nas avaliações obtidas em cada uma das observações de per si, sempre
maioritariamente de nível 4 e 5, quer na progressão observada entre ambas, como vimos atrás, não nos
podem fazer esquecer que, mesmo neste contexto, há ainda um número significativo de professores cujos
desempenhos foram avaliados negativamente, tendo obtido scores muitos baixos numa ou noutra das
observações, pois encontramos:
 cerca de 18,8% com pontuação total inferior a 30, isto é, a três, em média, na 1ª observação, sendo
4% a percentagem dos que tivemos apenas 20 pontos.
 cerca de 7,0% com pontuação inferior a 30 na 2ª observação.

Se não queremos “deixar ninguém para trás” - até porque estes professores reproduzem anualmente no seu
ensino e nos seus alunos, as suas limitações - teremos de identificar estes grupos de professores e
desenvolver medidas de intervenção adequadas, de formação e outras, com vista a garantir a melhoria dos
seus desempenhos.

Fig. 22 – Scores totais obtidos pelos professores observados em cada uma das observações

1ª Observação
(*
) Com 10 dimensões Com registo omissos ou NO nalgumas dimensões Total geral
re
S co N % Menos 1 Menos 2 Menos 3 Menos 4 Menos 5 Menos 6 Sub-total N %
Até 20 18 2,6 4 4 8 7 2 2 27 45 4,0
21-30 51 7,3 28 44 35 6 2 115 166 14,8
31-40 193 27,5 124 53 9 Por redução do score 186 379 33,9
41-50 441 62,7 87 . máximo possível 87 528 47,2
Totais 703 100,0 243 101 52 13 4 2 415 1821 100,0
(*) Ou equivalente, quando, ao reduzir o número de dimensões com registos, se reduz o score máximo possivel (assinalado a cinzento na tabela)

2ª Observação
(*
) Com 10 dimensões Com registo omissos ou NO nalgumas dimensões Total geral
e
or N % Menos 1 Menos 2 Menos 3 Menos 4 Menos 5 Menos 6 Sub-total N %
Sc
Até 20 1 0,1 1 1 4 2 1 0 9 10 0,9
21-30 20 2,3 10 20 17 1 0 48 68 6,1
31-40 218 25,4 104 29 3 Por redução do score 136 354 31,7
41-50 620 72,2 65 . máximo possível 65 685 61,3
Totais 859 100,0 180 50 24 3 1 0 258 1117 100,0
(*) Ou equivalente, quando, ao reduzir o número de dimensões com registos, se reduz o score máximo possivel (assinalado a cinzento na tabela)

18
14. Conclusões e recomendações

O processo de observação de aulas utilizou instrumentos e procedimentos de registo de dados que, numa
próxima experiência, deverão ser evitados e/ou melhorados. São disso exemplo:
1) É recomendável a utilização de fichas de registo de dados distintas para a 1ª e 2ª observações pois
isso: (i) facilita a identificação de erros de registo (1ª ou 2ª observação, casos omissos, etc.); (ii) evita a
necessidade de recolha, em duplicado, de informação (variáveis de contexto, opções do professor pela
disciplina da aula a observar, habilitações literárias do professor, etc).
2) A recolha de informações de contexto, nomeadamente relativas às condições de trabalho dos
professores e alunos (tipo de construção da escola e da sala, existência de CRE, etc.), devem ser sempre
feitas por referência à aula/disciplina/ sala em que a observação é realizada.
3) É recomendável maior treino dos observadores no preenchimento das fichas de registo e maior
atenção e rigor no seu preenchimento, eventualmente com a adopção de um mecanismo de verificação
pelos “pares”.
4) Deverá equacionar-se a possibilidade de se utilizarem pares de observadores ou, em alternativa, de
garantir que o observador se mantém na 2ª observação e é um observador da especialidade disciplinar,
o que pode implicar que ambas as aulas observadas são da mesma disciplina … mesmo que em paralelo
de conduzam processos de observação e aulas de outra disciplina, a outros professores, com
observadores da outra especialidade disciplinar.

Será necessário, naturalmente, reforçar a competência e a capacidade dos observadores na realização da

tarefa, difícil e sempre muito marcada por “olhares” e “modos de ver” pessoais e, por isso, diferentes.
Contudo, e por isso mesmo, torna-se necessário aprofundar a formação dos observadores pois só isso lhes
aferir critérios, normalizar esses olhares e modos de ver pelo “confronto” com os outros, para que os
resultados de um qualquer processo de observação de aulas possam ser utilizados como resultados de
metodologias extensivas, de observação de largos universos de professores.

Porém, a componente formativa nunca pode ser esquecida. O “investimento” num processo de observação de
aulas é demasiado elevado, em termos pessoais, institucionais e financeiros, para que os resultados possam ser
apenas conjuntos de dados para uso administrativo, mesmo que esse uso tenha por fim a melhoria dos sistemas
de formação inicial e contínua de professores. Será bom, conseguir-se fazer “dois em um”, também aqui.

Os vários relatórios que temos apresentado sobre o processo de observação de aulas apresentam vários tipos
de conclusões e recomendações, por relação ao respectivo objecto de análise (organização do processo, 1as
observações, relatório qualitativo, etc.) que continuam actuais e para as quais remetemos. E, do “Relatório
qualitativo sobre o processo de observação de aulas”, que é enviado ao PAT em conjunto com este relatório
final” retiramos ainda as seguintes conclusões e recomendações aí apresentadas.

14.1 Outras conclusões:

Todo o processo de observação de aulas permitiu, aos formadores da FCG/ESE, ter um melhor conhecimento
dos contextos e das condições muito diversas das escolas e das salas de aula, muitas delas, abertas, a
funcionar debaixo de telheiros e ao ar livre. No entanto, mesmo em contextos adversos, observaram-se
professores que se esforçaram por transpôr para a sala de aula, o que aprenderam na formação do PAT.
Nesses ‘sinais’ da formação, destacam-se o ouvir e dar a palavra aos alunos, o circular pela sala, onde tal é
possível, procurando apoiar os alunos na suas dificuldades, procurar diferenciar as suas propostas de
trabalho, para responder à diversidade de alunos que têm e usar algumas novas metodologias para
introdução e exploração de conceitos, embora, por vezes, as dificuldades no seu conhecimento disciplinar
tenha limitado o alcance desse trabalho.

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O ‘coro’ de vozes, respondendo ou repetindo o que é esperado pelo professor, está presente em muitas
aulas. Embora, alguns professores possam considerar que tem um papel de sistematização, confirmação do
‘aprendido’ ou de apropriação, ele ‘esconde’ as dificuldades individuais e não permite a sua identificação
para posterior apoio do professor e superação das mesmas.
14.2 Outras recomendações:
Em várias aulas observadas, identificaram-se dificuldades no uso da Língua Portuguesa, quer na expressão
oral, quer na expressão escrita, o que chama a atenção para a necessidade de ter em conta esta realidade na
linguagem utilizada nos Manuais, quer de natureza disciplinar, quer sobre outras questões do currículo, como
a diferenciação pedagógica e a avaliação pedagógica. Por outro lado, acentua a necessidade de melhores
qualificações dos professores, nomeadamente no domínio da Língua Portuguesa, uma vez que dificuldades
no seu uso têm profunda influência nas restantes áreas do currículo, nomeadamente ao nível da
interpretação.
A observação de dificuldades na gestão da sala de aula, nomeadamente na gestão dos tempos (‘tempos
perdidos’ na escrita dos sumários, tarefas que são propostas sem limite de tempo, com muitos ‘tempos
mortos’, geradores de desmotivação, etc.), na gestão do trabalho de grupo, no lançamento das tarefas e na
síntese do trabalho realizado, sugeriu a necessidade de uma formação específica, centrada na superação
destas dificuldades, a qual terá de garantir em simultâneo a universalidade do acesso aos manuais pelos
alunos e a fichas de trabalho, nomeadamente dos kits pedagógicos elaborados pelo PAT (que nunca vimos
serem utilizados nas aulas observadas). Esta formação poderia fazer recurso a novas publicações do PAT com
propostas de práticas pedagógicas, dando indicações sobre a gestão da sala de aula e a utilização de recursos
didácticos, recomendação que já se concretizou no lançamento de 3 publicações, em Outubro de 2019 e
Janeiro de 2020: Práticas de sala de aula e recursos didácticos – Língua Portuguesa e Matemática; Guiões de
utilização de materiais didácticos – Língua Portuguesa e Matemática; Práticas de sala de aula - Numeracia e
Literacia em diferentes áreas do Ensino Primário.
A observação de aulas é um processo que deve continuar, como uma componente da monitorização da
formação contínua, na regulação e apoio às práticas profissionais dos professores, processo a ser
desenvolvido com um forte cunho formativo.

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 Anexo: Comparação das distribuições das 10 dimensões da grelha de observação, por províncias
(escala 1 a 5; dimensões A a J)
Bengo
Benguela
Bié
Cabinda
Cuanza Norte
Cuanza Sul
Cunene
Lunda Norte
Huambo
Huíla
Luanda

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Malanje
Moxico
Namibe
Uíge
Zaire

Podem identificar-se 3 grupos de províncias

c) Com distribuições tendencialmente em J, e níveis mais elevados – Cabinda, Cuanza Norte, Zaire e
Cunene, acompanhadas de perto por Malange e Benguela (assinaladas a laranja);
d) Com distribuições tendencialmente e níveis mais baixos – Cuanza Sul e Huambo (assinaladas a verde);
e) Com distribuição mais próximas da curva normal, mas ainda assim enviesadas à direita para níveis
mais elevados – Huíla e Lunda Norte, acompanhadas de perto por Luanda, Bié, Uíge, Namibe e
Moxico (assinaladas a amarelo).

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