UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO A DISTÂNCIA- TETE

MONOGRAFIA

“”.As atitudes dos professores de Educação Física, face à inclusão dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais nas aulas de Educação Física

Nome do Estudante: Erdenito Dionisio Gimo

Erdenito.dionisio@gmail.com

Tete, Maio de 2013

 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

CENTRO DE ENSINO A DISTÂNCIA - TETE

MONOGRAFIA

“ As atitudes dos professores de Educação Física, face à inclusão dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais nas aulas de Educação Física”.

Erdenito Dionisio Gimo

Monografia submetida ao Centro de Ensino a

Distância -Universidade Católica de Moçambique

Como Requisito parcial para a obtenção do Grau de

Licenciado em ensino de Educação Física e Desporto

Orientado por:

Tete, Maio de 2013

 Declaração

Eu Pedro Isedoro Saul Guente declaro que esta Monografia é resultado da minha investigação
pessoal e das orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção
e qualquer grau académico.

Tete, Maio de 2013

_______________________________________

( erdebito.dionisio@gmail.com)
 Agradecimento

Agradeço primeiramente a Deus por me guiar durante toda essa jornada.

Aos demais docentes da Universidade Católica de Moçambique (UCM), em particular os do

Departamento de Educação Física e Desportos (DEFD) que estiveram aptos a me ajudar (moral e
cientificamente) a qualquer momento e que graças ao trabalho deles, me encontro a concluir mais
um nível académico.

Agradeço imensamente ao meu irmão/encarregado Marta por aguentar todos custos, todas as
propinas, despesas do 1º ano até então, e por me confiar nessa batalha académica.

O agradecimento é extensivo aos colegas da turma que me acolheram e ajudaram-me nos

momentos de felicidade e de tristeza, durante essa caminhada longa e difícil que juntos
atravessamos e pela coragem que me deram na elaboração deste trabalho.

A realização de presente trabalho, não seria possível sem a colaboração e o apoio de várias
pessoas. Não poderia, portanto, deixar de agradecer a todos aqueles que, de forma directa ou
indirecta, contribuíram para a sua concretização.

A todos vocês, o meu MUITO OBRIGADO!

 Dedicatória

A todos que-me conhecem

 Lista de Abreviaturas

DEFD - Departamento de Educação Física e Desportos

UCM- Universidade Católica de Moçambique

Cit. - Citado

SSPS – Statistical Package for the Social Science

MD - Media

UDF– União Desportiva de Furancungo

EPC- Escola Primária Completa

CREI
CAPITULO I
Introdução

A problemática da inclusão tem sofrido imensas críticas ao longo dos anos, desta forma, nos dias
de hoje verifica se uma tentativa de propiciar cada vez mais e melhores condições de ajustamento
de vida aos alunos com necessidades educativas especiais, com o intuito de lhes proporcionar o
mesmo tipo de oportunidades que os alunos ditos normais. Assim, passa também a garantir um
ensino de Educação Física de qualidade a estes alunos no ensino regular, visto este ser, um dos
objetivos da política educativa.

De acordo com a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, (1994), “necessidades educativas

especiais referem-se a “todas as crianças e jovens cujas se relacionam com deficiência ou
dificuldades escolares, consequentemente, têm necessidades educativas especiais em
determinado momento da sua escolaridade”.

Deste modo, importância do papel do professor de Educação Física enquanto agente de mudança,
favorecendo a compreensão mútua e a tolerância, nunca foi tão evidente como hoje em dia. Os
professores têm um papel determinante na formação de atitudes, positivas e negativas, face ao
processo de ensino-aprendizagem (Nunes,2007).

Com base nas perspectivas apresentadas, este estudo tem como propósito de conhecer as atitudes
dos professores de educação física do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico, face a inclusão dos alunos
com necessidades educativas especiais nas aulas de educação física.
Quanto a organização do trabalho, esta estruturado em IV capítulos, tal que o I capítulo:
Compreende a delimitação do tema em análise com o respectivo enquadramento do tema, origem
e descrição do problema, Justificativa da escolha do tema, objectivos que se pretende alcançar
neste trabalho, hipóteses e a relevância do tema.

II capítulo: envolve a base teórica do trabalho, III compreende a organização metodológica do

trabalho, IV capítulo destaca a análise e a interpretação dos dados que obtidos no campo por meio
de questionário as considerações finais, sugestões aos professores e as bibliografias final do
trabalho
Origem e descrição do problema.

A educação inclusiva é uma declaração de direitos humanos, isto é, todo individuo tem direito a
uma educação. No entanto, para a origem e a descrição deste problema surge durante uma
observação nas aulas que proporcionou com NEE um nas seguintes escolas: CREI, e no terceiro
Congresso, o autor deste trabalho constou alunos com Necessidades Educativas Especiais, onde
estes nas aulas de educação física não se fazem sentir, o autor percebeu que, certas atitudes de
professores nas aulas de educação física prejudicam a concepção da inclusão aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais. Todavia, face a estas atitudes dos professores sobre a não
inclusão dos alunos nas turmas com Necessidades Educativas Especiais levou o autor a colocar
uma questão pertinente:

Quais as atitudes dos professores de educação física do 2º e 3º ciclo perante a inclusão de

alunos com NEE nas aulas de educação física, no CREI e No III congresso"?

Justificativa da Escolha do Tema.

O tema foi escolhido com vista a reflectir na melhoria das atitudes dos professores de Educação
Física que não se adequam no processo de inclusão sobretudo nas aulas de educação física, de um
modo particular aos alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Motivado, pela realidade vivida com os alunos com Necessidades Educativas Especiais durante a
observação das aulas de Ed. F, efectuado no CREI e No III congresso" ano 2018, surgiu a
necessidade de desenvolver a presente pesquisa com vista a propor as normas de inclusão, o que
quer dizer que: todo aluno tem direito a educação independentemente da sua condição social,
económica, politica. Porem, por tratar-se do futuro profissional da área, o autor mostra-se
causado através da pertinência da prática de exercícios físicos, que nos últimos dias tem vindo a
contribuir para uma vida saudável.

Para constituir um contributo na mitigação face as atitudes dos professores de Educação Física, é
necessário o processo de inclusão dos alunos com NEE; para responder a esta problemática
traçamos os seguintes objectivos:

Objectivo Geral
 Conhecer a atitude dos professores de Educação Física do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico, face
à inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física.

Objectivos Específicos

 Conhecer e identificar relações entre atitudes dos professores do ensino regular face à
Inclusão de alunos com NEE com as variáveis: nível de ensino; género; tempo de serviço
docente; habilitações académicas; formação na área das NEE/EE; experiência com alunos
com NEE; colaboração com o professor de educação especial; sentimento de auto-eficácia;
disponibilidade de recursos e apoio/suporte; capacidade profissional e conhecimentos
percebidos para o trabalho com alunos com NEE;

 Descrever as variáveis que influenciam atitude dos professores no processo de inclusão dos
alunos com NEE nas aulas de educação física;
 Comparar o nível de formação dos professores de Educação Física em matéria de inclusão
dos alunos com NEE nas aulas de educação física.

Hipóteses.

H1 - Os professores com uma formação em matéria de inclusão dos alunos com NEE nas aulas
de edução física apresentam atitudes mais positivas.

H2 – A formação ou a capacitação dos professores em matéria de inclusão dos alunos com NEE
ajuda ao professor a ter uma atitude positiva.

H3 - O processo de inclusão aos alunos com NEE ajuda no domínio da habilidade motora.

Relevância do Tema.

A análise da Atitude dos Professores de Educação Física do 2º e 3º ciclo do Ensino Básico face à
inclusão de Alunos com NEE na aula de Educação Física, em particular CREI e No III
congresso"? na cidade de Tete, este tema, na sua forma de abordagem, poderá ajudar os alunos
com Necessidades Educativas Especiais a participar nas aulas de educação física, e os mesmos
puderam se sentir incluídos.
Enquadramento do Tema.

O presente trabalho enquadra-se no plano estratégico de pesquisa científica da Faculdade de

Ciências de Educação física e Desporto, Departamento de Educação Física, na cadeira de
Necessidade Educativa Especial (NEE),

Delimitação do tema.

A pesquisa irá se limitar na abordagem do conteúdo, Educação inclusiva ao nível do 2º e 3º ciclo

do Ensino Básico face à inclusão, como um pressuposto básico na relação entre a teoria com a
CREI e No III congresso na cidade de Tete.

Para a sua efectivação foram inqueridos os professores que dão Educação física destas Escolas
que se encontram disponível para responder os conteúdos abordados no questionário.
CAPITULO II:

REVISÃO DE LITERATURA

Definição dos conceitos básicos

Inclusão

Segundo LEITÃO (2010), citado por VANESSA (2011), inclusão “é um esforço de mudança e
melhoria da própria escola, de forma a equilibrar a todos as melhores condições de
aprendizagem, sucesso e participação, na base das situações específicas de cada um.

Inclusão é, antes de tudo, uma questão de direitos e valores, é a condição da educação

democrática”.

Para SUSANA (2012), Inclusão é a prática de incluir todos os povos. Significa considerar um
vasto espectro de necessidades, interesses e capacidades de todos entre a sua comunidade e
oferecer oportunidades para todos participarem. O resultado do movimento de inclusão é a
igualdade que é um direito de “todos”.

Portanto, com o conceito acima apresentado, entende-se que inclusão significa compreender,
abranger, envolver, fazer parte. Assim, a inclusão seria o acto de promover o envolvimento, a
participação das pessoas com deficiência, nos mais variados ambientes sociais.

Segundo MANTOAN (2003), citado por MÁRCIA (2009), a proposta de inclusão exige que a
escola se identifique com determinados princípios educacionais e que os professores tenham
atitudes compatíveis com esses princípios.

A interacção entre os alunos é de extrema importância para o desenvolvimento e aprendizagem,

pois quando questionados se percebem receio dos alunos com NEE em fazer aulas de Educação
Física junto com os outros colegas, é nítido a valorização desse aspecto para o crescimento dos
mesmos em todos os aspectos.
Escola inclusiva

Para RODRIGUES (2003), citado por SUSANA (2012), escola inclusiva “é uma escola onde se
celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e não como algo a evitar, em que as
complementaridades das características de cada um nos permitem avançar, em vez de serem
vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas
porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social”.

Escola Inclusiva supõe que a delimitação curricular seja realizada em função do grupo, no
entanto esta planificação deve ser adaptado e diferenciado, partindo das características
individuais de cada aluno, disponibilizando assim condições estimulantes para o desenvolvimento
e aprendizagem de cada criança. Esta metodologia, alienada ao envolvimento de todos os
intervenientes do processo educativo, pais, professores, e comunidade, permite que as crianças
diagnosticadas como tendo NEE usufruam de oportunidades educativas comuns a todos.

De acordo com SÁ (2006), cit por MARIA (2010), a falta de condições e recursos adequados ao
atendimento das necessidades especiais e educacionais dos alunos, associada a uma ma formação
dos educadores, justifica o despreparo, mobilizando mecanismos de resistência. Portanto, todos,
incluindo alunos, professores e pais devem assumir o desafio da descoberta e a superação dos
limites, construindo novas competências no paradigma da escola inclusiva.

Escola inclusiva é um sistema de educação e ensino onde os alunos com Necessidades Educativas
Especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados nas escolas do bairro, em ambiente
de salas de aula regular.

Educação inclusiva

CORREIA (1991), cit por LUIS (2012), a educação é um procedimento de aprendizagem e de

mudança que acontece num aluno através do ensino e das experiências a que ele é exposto.

De acordo com O´DONOGHUE & CHALMERS, citados por SUSANA (2012), “a educação
inclusiva necessita de professores habilitados, que proporcionem um ensino adequado às
necessidades educativas dos alunos”.
Para MONTEIRO (2011), educação inclusiva significa “Proporcionar a todos os alunos, sem
excepção, a igualdade de oportunidades e direitos na educação, independentemente da sua
origem, da sua condição física e psicológica e da sua capacidade de aprendizagem. Isto para que
todos tenham a oportunidade de usufruir dos serviços educativos de qualidade, próximo da sua
residência, de forma a poderem preparar-se para uma vida futura o mais autónoma e
produtivamente possível”.

De acordo com RODRIGUES (2011), a educação inclusiva parte do princípio que todos os
alunos têm direitos: os alunos com incapacidades, os pertencentes a contextos socioculturais
desfavorecidos, os imigrantes, os que têm problemas de comportamento e evidentemente todos os
demais; numa palavra TODOS com as suas singularidades pessoais e sociais. Esta escola centra-
se em toda a comunidade: alunos, pais, professores e demais pessoal do centro educativo
considerando que todas as pessoas são elementos activos e vitais dessa mesma comunidade.

Estratégia para a Inclusão

Tal como já foi referido, as escolas inclusivas visam satisfazer as necessidades dos diferentes
alunos, adaptando-se por isso aos ritmos de aprendizagem de cada um. Estas têm como princípio
garantir que todas as crianças aprendam juntas independentemente das dificuldades e/ou
diferenças que apresentam UNESCO, (1994).

A escola inclusiva é uma instituição de ensino que tem como propósito de responder as
necessidades de todos os seres humanos independentemente das suas particularidades. Para tal
uma escola inclusiva deve reunir os recursos materiais, recursos humanos e recursos financeiros
para responder as exigências de todos os alunos sem distinção.

O papel da Educação Física

Segundo ARAÚJO (2003), citado por SUSANA (2012), A Educação Física tem como objectivo
auxiliar o desenvolvimento harmonioso do corpo e da mente, contribuindo para a formação da
criança/jovem de uma forma geral, ao nível da saúde, na vida em sociedade.
A Educação Física é actualmente uma disciplina essencial do currículo escolar Moçambicano,
fazendo parte do plano de estudos dos alunos do 1º a 3º Ciclo do ensino Básico, tendo em conta
que a prática da Educação Física e do Desporto é um direito fundamental para todos.

Segundo SOBRINHO (2006), refere um bom trabalho na área de Educação Física ajuda o aluno
portador de deficiência amenizar as suas frustrações, entretanto para o trabalho ter bons
resultados tem que ser bem planificado e executado. O profissional que selecciona por este
trabalho tem que ter boa formação teórica, isto é, um bom conhecimento na área de Educação
Especial e de Educação Física e, acima de tudo, ter muita força de vontade, garra e amor. Desta
forma, a Educação Física poderá torna-se um processo facilitador da inclusão das pessoas
portadoras de necessidades especiais na escola.

Segundo MARIA (2010), A Educação Física tem grande influência na vida e no desenvolvimento
do ser humano, portanto as mesmas ocasiões oferecidas aos indivíduos considerados normais
devem ser alargadas às pessoas com deficiência, ou seja, a Educação Física na escola deve ser
desenvolvida de forma a atender a todos independentes de suas limitações.

De acordo com FREITAS & MELO (2009), citado por MARIA (2010), as aulas de Educação
Física devem favorecer aos alunos valores para que seja construída uma nova atitude em relação
a pessoas com deficiência, fazendo com que a aquisição de atitudes de solidariedade, respeito
mútuo aconteça com maior naturalidade, excluindo qualquer tipo de preconceito e discriminação.

Para FREITAS & MELO (2009), citado por MARIA (2010), em virtude do princípio de inclusão,
o professor de Educação Física deve tomar uma acção pedagógica, favorecendo o
desenvolvimento, e adaptando actividades quando necessário, dando oportunidades iguais de
participação a todos os alunos.

Para isso torna-se fundamental adequar os currículos, adoptar estratégias pedagógicas eficientes,
utilizar recursos e cooperar de forma positiva com as respectivas comunidades.

Vantagem da Inclusão para os Alunos com Necessidades Educativas Especiais.

  A inclusão reduz os efeitos da educação segregada, nomeadamente os efeitos negativos da
categorização e atitudes negativas promovidas pela falta de convivência com alunos sem
NEE;
 A inclusão possibilita às crianças observar e aprender novas competências através da
imitação de modelos diferentes dos seus;
 A inclusão faculta a convivência entre todos os alunos com idades similares abrindo assim
as portas a interacção espontânea facto que permite aumentar a competência social e
comunicativa;
 A inclusão proporciona os alunos com necessidades educativas especiais vivências reais
que são uma ajuda fundamental para a vida em sociedade e mais tarde para a entrada no
mundo do trabalho;

Vantagem da Inclusão para os Alunos sem Necessidades Educativas Especiais:

 A inclusão permite às crianças sem deficiência desenvolverem ópticas mais realistas e

adequadas sobre os seus pares com deficiência;
 A inclusão cria oportunidade para que as crianças desenvolvam atitudes positivas face à
presença dos colegas portadores de deficiência na escola e mais tarde na comunidade;
 A inclusão permite a compreensão de que, apesar das limitações dos pares com
necessidades educativas especiais, estes conseguem ter sucesso em não poucos domínios.
 Perante estes significativos benefícios concluímos que quanto mais cedo se iniciar o
caminho da inclusão escolar mais positivo será, tanto o desenvolvimento dos alunos com
necessidades educativas especiais, como a sua aceitação no seio da sociedade.

Atitudes
De acordo com NUNES (2007), cit por MAFALDA (2008), o conceito de atitude tem sido
objecto de estudo de vários autores por se considerar uma tendência interna fundamentada em
processos perceptivos, motivacionais e de aprendizagem, organizada de forma relativamente
estável.

Segundo MORISSETE (1989), cit por SUSANA (2012), “atitude é uma predisposição interior da
pessoa, que se mostra através de reacções afectivas moderadas que são adoptadas cada vez que
uma pessoa está na presença de um objecto (ou de uma ideia ou de uma actividade). Estas
reacções levam-na a aproximar-se ou a afastar-se deste objecto”.

Para FISHBEIN E AZJEN (1977), citado por SUSANA (2012), definem três características
básicas das atitudes:

 São aprendidas;
 Preparam a acção;
 São favoráveis ou desfavoráveis para o objecto.

Assim sendo, podemos deduzir que diferentes pessoas podem ter atitudes diferentes face a um
mesmo objecto, mas esta diversidade de posicionamentos não deverá ser encarada como uma
característica estável. As atitudes não nascem num vazio social, mas pelo contrário, são fruto da
interacção social, de processos de comparação, identificação e diferenciação sociais que nos
permitem situar a nossa posição face à de outros num determinado momento do tempo VALA &
MONTEIRO, (1997).

Apoiando-nos no conceito de atitude interno e com base em algumas definições estudadas,

tentaremos analisar as atitudes dos professores de educação física face ao ensino de alunos com
NEE nas aulas de Educação Física no CREI e III congraço

Necessidades Educativas Especiais

Necessidades Educativas Especiais referem-se a “todas as crianças e jovens cujas se relacionam

com deficiência ou dificuldades escolares, consequentemente, têm necessidades educativas
especiais em determinado momento da sua escolaridade” DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
(1994).

Para CORREIA (2008), refere-se ao conceito de NEE, afirmando que ele se aplica a crianças e
adolescentes com problemas sensoriais, físicos e de saúde, intelectuais e emocionais e, também,
com dificuldades de aprendizagem específicas (factores processo lógicos de processamento de
informação) derivadas de factores orgânicos ou ambientais. Na mesma linha de pensamento
advoga que os alunos com NEE “são aqueles que, por exibirem determinadas condições
específicas, podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do
seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio-
emocional”.

Professores de Educação Física

Segundo NUNES (2007), cit por MAFALDA (2008) “a escola ambiciona, cada vez mais, incluir
no seu seio todos os alunos, sejam quais forem as suas características ou carências. Deste modo, é
necessário estruturar ambientes de aprendizagem com o objectivo de promover a inclusão dos
alunos com necessidades educativas especiais”.

A escola é um espaço privilegiado para a apropriação e construção de conhecimento. O seu papel

fundamental é instrumentalizar os seus estudantes e professores para pensarem de forma criativa
em soluções, tanto para os antigos mas principalmente para os desafios emergente.

De acordo com PORTER (1997), cit por MARIA (2011), delineou o que para ele eram os quatro
princípios norteadores do sucesso da escola inclusiva, os quais passamos a citar:

 Formação contínua – a formação de professores quer do ensino regular quer de educação

especial é fundamental para a monitorização de conhecimentos e competências;
 Diferenciação curricular – o currículo comum deve assegurar um ensino diversificado de
modo a possibilitar o acesso à aprendizagem de todos os alunos do grupo-turma;
 Ensino com níveis diversificados - o professor do ensino regular deve preparar as
unidades curriculares de acordo com as necessidades dos alunos;
 Equipas de resolução de problemas – a existência destas equipas são uma mais valia para
a escola inclusiva no sentido que contribuem para a resolução dos problemas escolares,
bem como para fazerem um acompanhamento directo a todos os professores.
CAPITULO III:

Metodologia do trabalho.

Para garantir o cumprimento dos objectivos pré-definidos, esta pesquisa se realizou, na seguinte
linha metodológica:

Tipo de pesquisa

Tendo em conta o objectivo geral, Conhecer a atitude dos professores de Educação Física do 2º e
3º ciclo do Ensino Básico, face à inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
CREI e No III congresso, onde foi aplicada uma pesquisa:

Pesquisa descritiva qualitativa

Segundo GIL (2002), “a pesquisa descritiva tem como objectivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenómeno ou então, o estabelecimento de relações
entre variáveis. As características mais significativas da pesquisa descritiva estão na utilização de
técnicas padronizadas de colecta de dados, tais como, o questionário e a observação sistemática”.

Trata-se de um estudo descritivo qualitativo que faz uma análise da atitude dos professores de
Educação Física do2º e 3º ciclo do Ensino Básico, face a inclusão dos alunos com NEE nas aulas
de educação física. Deste modo o autor observou no acto da recolha dos dados obtidos por meio
de questionário que foi analisado posteriormente.

Técnicas de colecta de dados

Questionário

Para SERRA (2004), ‟ é um documento escrito, usado para guiar uma ou mais pessoas a
responder a uma lista de questões”. O questionário consistiu numa série de perguntas fechadas
que foi dirigido aos professores de educação física do 2º e 3º ciclo do ensino básico.

O questionário compreendia duas partes, na qual a primeira se relaciona a variável independente,

a segunda a variável dependente onde estão patente as perguntas do tipo fechadas sob ponto de
vista de dois autores GIBSON & DEMBO (1984), referente a atitude dos Professores face à
Inclusão de Alunos com NEE (Vide apêndice I).

Cartelização de Amostra de Pesquisa

Este estudo foi realizado em duas Escolas do 2º e 3º ciclo do ensino básico da cidade de Tete e
contou com a participação de 30 intervenientes de ambos sexos.

Tabela 1 Tabela de frequências relativas ao nº de inquiridos em função do Sexo

Sexo Frequência Percentagem

Masculino 7 23,3
Feminino 23 76,7
Total 30 100,0
Fonte (autor)

Através da análise da tabela 1 verificamos que 23,3% (N=7) são do sexo masculino e 76.7% são
do sexo feminino (N=23).
Característica da amostra em relação habilitações académica

Tabela 2 Tabela de frequências relativas à variável habilitações literárias

Frequency Percent
Valid Basico 2 6,7
Medio 22 73,3
bacharel 1 3,3
Licencia
5 16,7
do
Total 30 100,0

Na tabela 2 podemos observar que a maioria dos participantes da amostra são médios (N=22)
correspondente um valor percentual de 73.3%, em seguida, com N=5 que corresponde uma
percentagem de 16.7% são licenciados, N=2 dos inquiridos são de nível básico, e finalmente
(N=1) bacharel que corresponde a 3,3%.
Tabela: 3referente a variável Nível de ensino

Frequency Percent
Valid EB1 9 30,0
EB2 14 46,7
EB3 5 16,7
EB2,3 2 6,7
Total 30 100,0

Tendo em conta a natureza da tabela de frequência e percentagem, que é ilustrada acima, espelha
nos que uma frequência de n=9 corresponde a 30.0% de EB1 (ensino básico do primeiro ciclo),
maior percentagem dos inqueridos tiveram uma frequência de N=14 correspondente a 46.7% de
EB2 (professores de ensino básico do segundo ciclo), tiveram uma frequência de N=5
correspondente a 16.7% os professores de EB3 (ensino básico do terceiro ciclo) e apenas a
frequência de N=2 que corresponde a 6.7% de professores de EB2 e EB3.

Tabela 4 e experiencia profission

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid 1a5 4 13,3 13,3 13,3
6 a 10 13 43,3 43,3 56,7
11 a 15 9 30,0 30,0 86,7
16 a 20 3 10,0 10,0 96,7
31 a 35 1 3,3 3,3 100,0
Total 30 100,0 100,0

Com a análise da tabela 4 o resultado obtido em relação a experiencias profissional, numa escala
de (0 a 5) encontram N=4 professores que corresponde a 13.3% menos experientes, de (6 a 10)
nos indica N=13 que equivale a 43.3% de professores, de (11 a 15) encontramos N=9 que
corresponde a 30.0%, de (16 a 20) nos ilustra uma frequência de N=3 corresponde a 10.0% e na
última escala de (31 a 35), encontramos N=1 professor que corresponde a 3.3%, vito este com
maior experiência profissional.
Tabela 5 referente a Formação na área das NEE/educação Especial

Frequência Percentagem
Valid SIM 15 50,0
NAO 15 50,0
Total 30 100,0

Mediante a tabela 6 acima descrita, nos mostram que: uma percentagem de 50.0% dos
participantes afirma ter formação em Ensino Especial /NEE (N=15) e 50.0% consideram que não
tem formação na área das NEE (N=15).

VARIÁVEIS

Para a melhor compreensão dos possíveis impactos das variáveis que influenciam as atitudes dos
professores de Educação Física, face à inclusão dos alunos com Necessidades Educativas
Especiais nas aulas de Educação Física é importante determinar certas variáveis que
influenciaram directa ou indirectamente o problema em causa:

a) Independentes

Segundo MARCONI & LACATO (2009), ‟ estas influenciam, determinam e afectam as outras
variáveis; é o factor chave e manipulador do resultado de uma pesquisa”.

 Sexo, Níveis de escolaridade que leccionados, Habilitações académicas, Formação em

Ensino, Especial ou Necessidades Educativas Especiais, Experiência no ensino de indivíduos
com deficiência

b) Dependente

 As atitudes dos professores de Educação Física, face à inclusão dos alunos com
Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física CREI e No III
congresso.
CAPITULO IV:

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Para análise dos dados obtidos através do instrumento usado para a colecta de dados, no caso do
questionário que foi dirigido ao grupo alvo (professores de educação física do 2º e 3º ciclo do
ensino básico das quatros escola da cidade de Tete CREI e No III congresso), como forma de
analisar os dados recorreu-se ao sistema estatístico (spss versão 20.0).

Para determinar as Atitudes face à Educação Inclusiva, Sentimento de auto-eficácia,

Disponibilidade de recursos/apoio percebida, Capacidade profissional/conhecimentos percebidos,
recorremos uma análise factorial exploratória (AFE),de salientar que destacamos a utilização de
testes de estatística descritiva para a obtenção das distribuições de frequências absolutas (n) e
percentuais (%), das medidas de tendência central (média) e das medidas de dispersão (Desvio
Padrão – DP). Os indicadores de ajustamento que seleccionamos para os propósitos do presente
trabalho e os valores obtidos e que nos permitiram aceitar a estrutura foram: as medias, desvio
padrão e nível de significância. No que se refere ao cálculo da significância das diferenças entre
médias utilizámos as técnicas de estatística paramétrica, a serem o teste “t” de student e/ou a
ANOVA one way (para divisão e posições), de acordo com os factores formadas a partir das
variáveis dependentes. O nível de significância adoptado foi o de p≤0.05. Para verificar a
influência ano experiência, habilitações literária procedeu-se a correlação de Pearson, obtendo-se
níveis de significância à p<0.05 ou à p<0.01, assim como quanto à verificação da correlação entre
as variáveis independentes.

Tabela 1: Medidas de frequência obtidas no Factor 1 - Atitudes face à Educação Inclusiva de

alunos com NEE.
1 2 3 4
Iten Atitudes face à Educação Inclusiva de alunos com NEE % % % %
1 Estou disposto(a) a adequar o processo de 0 13.3 70 16.7
ensino/aprendizagem às Necessidades Educativas Especiais
(NEE) dos alunos com limitações decorrentes de deficiência.
2 Penso que a inclusão é uma prática educacional desejável 6.7 13.3 46.7 33.3
para todos os alunos.
3 Acredito que a maioria dos alunos com NEE 3.3 16.7 50 30
 (independentemente do grau da sua deficiência) pode integrar
turmas regulares.
4 Acredito que muitos dos alunos com NEE não tem as 30.0 43.3 20.0 6.7
capacidades necessária para dominar o currículo comum
5 Acredito que a maioria dos alunos com NEE 6.7 26.7 40.0 26.7
(independentemente das suas limitações) pode realizar
aprendizagens curriculares quando inseridos na sala de aula
regular.
6 Acredito que todos alunos (independe mente das sua 6.7 23.3 40.0 30.0
limitação) devem prosseguir conteúdos curriculares
semelhantes.
7 Considero que inserir alunos com NEE resultantes de 23.3 40.0 20.0 16.7
limitações significativas devidas a deficiência na turma
regular prejudica o processo de aprendizagem dos restantes
alunos.
Nota. 1 = Discordo muito; 2 = Discordo; 3 = Concordo; 4 = Concordo Muito

Assim, a tabela 5 mostra que a maioria dos respondentes se posicionam em valores atitude
positivos (Concordo e Concordo muito) nos itens 1, 2, 3, 4, 5, e 6 com 86,7 % dos professores a
mostrarem disponibilidade para adequar o processo de ensino/aprendizagem às necessidades dos
alunos com NEE, logo seguido por 80,0 % da amostra a considerar a inclusão como uma prática
educacional desejável para todos. No que concerne” “Acredito que a maioria dos alunos com
NEE (independentemente das suas limitações) pode realizar aprendizagens curriculares quando
inseridos na sala de aula regular” e “Acredito que todos alunos (independe mente das sua
limitação) devem prosseguir conteúdos curriculares semelhantes” tivemos 76.7%, 70%
respectivamente.
A excepção é o item 4 e 7 cuja afirmação foi formulada pela negativa, relativamente aos
fundamentos da educação inclusiva, pelo que foi pontuado ao contrário. Deste modo, ao
manifestarem a sua concordância (Concordo e Concordo muito), os inquiridos recolhem valores
negativos, o que sucede com 26.7% e 36,7% dos docentes, desta forma, considerando a inclusão
de alunos com limitações significativas resultantes de deficiência como prejudicial ao processo
de aprendizagem dos restantes alunos da turma.
Tabela 2: Média, Desvio Padrão e a Significância do total global das respostas dadas pelos
inqueridos sobre o Fator 1 -Atitudes face à Educação Inclusiva de alunos com NEE.
Valor de Sig =0,05
Iten Atitudes face à Educação Inclusiva de alunos com NEE M ± Dp Sig
1 Estou disposto(a) a adequar o processo de 3.03± 0. .556 0.061

ensino/aprendizagem às Necessidades Educativas Especiais

(NEE) dos alunos com limitações decorrentes de deficiência.
2 Penso que a inclusão é uma prática educacional desejável para 3.07±0.868 0.921

todos os alunos.
3 Acredito que a maioria dos alunos com NEE 3.07±0.785 0.201

(independentemente do grau da sua deficiência) pode integrar

turmas regulares.
4 Acredito que muitos dos alunos com NEE não tem as 2.03±0.890 0.049
capacidades necessária para dominar o currículo comum

5 Acredito que a maioria dos alunos com NEE 2.87±0.900 0.624

(independentemente das suas limitações) pode realizar
aprendizagens curriculares quando inseridos na sala de aula
regular.
6 Acredito que todos alunos (independe mente das sua limitação) 2.93±0.907 0.719
devem prosseguir conteúdos curriculares semelhantes.

7 Considero que inserir alunos com NEE resultantes de 2.30±1.022 0.596

limitações significativas devidas a deficiência na turma regular
prejudica o processo de aprendizagem dos restantes alunos.

Baseando nos dados resultante das frequências obtidas, a tabela 6 exibe os dados globais, a partir
do cálculo das pontuações médias de todos os itens. Deste modo, não admira que os mesmos
itens 1, 2, 3 e 5 mostrem valores das atitudes dos professores superiores ao ponto médio definido
(2.03) e, como consequência, positivos. O item 2 e 3 mostram que os valores são mais elevado
( a medeia=3.07 Dp=868, e a item 3 coincide e Dp=0.785), seguido do item 1 ( medeia = 3,03;
DP = 0,56) e do item 6 ( ̅ = 2,60; DP = 0,67). Embora ainda dentro de valores positivos, com uma
média de 2,93 (DP = 0,907), a nossa amostra revela uma atitude mais próxima de valores
negativos perante a inclusão de alunos com NEE, independentemente do grau da sua deficiência.
Da mesma maneira notamos que, os professores inquiridos revelam uma atitude negativa perante
as consequências para o processo de aprendizagem dos restantes colegas da turma, com a
inclusão de alunos que apresentam limitações significativas (item 4 e 7 a media 2,03; DP = 0,89;
media 2.30 Dp=1.022). De salientar que, como já explicitámos, este item foi identificado ao
contrário, uma vez que quanto maior o nível de concordância perante a afirmação, menos positiva
a atitude face à educação inclusiva de alunos com NEE.

Correlacionando que tem sido identificada em varias obras entre as atitudes dos docentes e o
sentimento de auto-eficácia, este foi um dos factor estudado, sabendo que o professor de possui
as capacidades necessárias à progressão e aprendizagem dos alunos com NEE, com os resultados
relativos às frequências obtidas são os quem abixo.
Tabela 3: Medidas de frequência obtidas no Fator 2- Sentimento de autoeficácia.
1 2 3 4
Iten Sentimento de auto-eficácia % % % %
8 Quando os alunos com NEE têm dificuldades com uma tarefa sou 6.7 6.7 50.0 36.7
capaz de a ajustar ao seu nível de realização
9 Quando os alunos com NEE revelam problemas com as 0.00 13.3 63.3 23.3
tarefas propostas, consigo avaliar se as mesmas são ou não
adequadas às suas capacidades.
10 Se um aluno com NEE é incapaz de se lembrar de conteúdos 3.3 13.3 80.0 3.3
dados numa aula, sei como melhorar a sua capacidade de
reter a informação na aula seguinte.
11 Tenho as competências necessárias que me permitem adaptar 3.3 40.0 40.0 16.7
estratégias e aplicar práticas pedagógicas adequadas às
necessidades dos alunos com NEE
12 Se algum(a) aluno(a) mostrar um comportamento 3.3 10.0 60.0 26.7
perturbador na minha sala de aula tenho a certeza que sei
como redireccionar o seu comportamento
Nota. 1 = Discordo muito; 2 = Discordo; 3 = Concordo; 4 = Concordo Muito

Esta tabela permite perceber que nenhum a item recolhe um sentimento discordante (Discordo e
Discordo muito) em todos os restantes itens apresentados, a maioria dos professores manifesta
possuir as capacidades necessárias para responder aos alunos com NEE.
Feitos os Calculo a partir das frequências acima, a tabela abaixo ilustra os valores médios de
todos os itens que possibilitam identificar as diferenças entre itens, bem como o sentimento
global de auto-eficácia, a partir da leitura da média total do factor em análise. Contudo, quanto
mais alto o valor médio, mais elevado é o sentimento de auto-eficácia.
Assim, verificamos, é o item 11 que alcança a média mais baixa ( ̅ = 2,70; DP = 0,794), seguido
do item 10 ( ̅ = 2,83; DP = 0,531), com quase metade dos professores a duvidarem da sua eficácia
no redireccionamento de comportamentos negativos (43,3%).

Tabela 4: Média, Desvio Padrão e a Significância do total global das respostas dadas pelos
inqueridos sobre o Fator 2 - Sentimento de auto-eficácia.
Valor de Sig =0,05
Iten Sentimento de auto-eficácia M ± Dp Sig
8 Quando os alunos com NEE têm dificuldades com uma tarefa sou 3.17±0.834 0.776
capaz de a ajustar ao seu nível de realização
9 Quando os alunos com NEE revelam problemas com as 3.10±0.607 0.953
tarefas propostas, consigo avaliar se as mesmas são ou não
adequadas às suas capacidades.
10 Se um aluno com NEE é incapaz de se lembrar de conteúdos 2.83±0.531 0.917
dados numa aula, sei como melhorar a sua capacidade de reter
a informação na aula seguinte.
11 Tenho as competências necessárias que me permitem adaptar 2.70±0.794 0.088
estratégias e aplicar práticas pedagógicas adequadas às
necessidades dos alunos com NEE
12 Se algum(a) aluno(a) mostrar um comportamento perturbador 3.10±0.712 0.005
na minha sala de aula tenho a certeza que sei como
redireccionar o seu comportamento

Onde verificamos mais eficazes é na capacidade de ajustarem as tarefas propostas à capacidade

de realização dos alunos com NEE (item 8 com media de = 3,17; DP = 0,834) e na avaliação da
adequação de tarefas às suas capacidades (item 9 com a media = 3,10; DP = 0,607), o que sugere
que a maioria dos docentes se sente mais capaz de responder a necessidades que decorrem da
exploração de tarefas individuais dirigidas a alunos com NEE, como avaliar as dificuldades que
colocam e concretizar a adequação que exigem.
Apesar do valor divergente alcançado no item 11, na totalidade do factor sentimento de auto-
eficácia, com 2,70 (DP = 0,79), os professores alcançam um valor médio superior sugerindo que,
globalmente, se consideram eficazes no trabalho com alunos com NEE, acreditando que possuem
as capacidades necessárias para melhorar as suas aprendizagens e contribuir para o seu progresso,
o que, associado a atitudes mais positivas.

Autores como Block e Rizzo (1995); Rizzo e Vispoel (1991) eRodrigues (2005), confrmam,
como neste estudo, que docentes com experiência inclusiva ultrapassam mais facilmente os
preconceitos e apresentam atitudes mais favoráveis. Neste sentido, Haycock e Smith (2011),
indicam que os profissionais de educação só podem perceber a inclusão de forma adequada
estando dentro do contexto.
Também Ainscow (1997) e Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), admitem que a escola
inclusiva incita o dinamismo dos seus profissionais, sendo que a conjuntura da inclusão leva as
escolas e os seus profissionais a reflectirem mais na tentativa de conseguir novas formas de
trabalhar.

Tabela 5: Medidas de frequência obtidas no Fator 3- disponibilidade de recursos/apoio percebida.

1 2 3 4
Iten Disponibilidade de recursos/apoio percebida % % % %
13 Tenho a colaboração de um professor de educação especial 36.7 16.7 40.0 6.7
na minha sala de aula quando necessito.
14. Materiais pedagógicos específicos e adequados a alunos com 26.7 30.0 33.3 10.0
NEE estão disponíveis para utilizar na minha sala de aula
quando necessário.
15. Os pais dos alunos com NEE colaboram comigo. 26.7 23.3 36.7 13.3

16. Tenho o apoio do diretor da minha Escola/Agrupamento 13.3 33.3 43.3 10.0
relativamente aos alunos com NEE.
17. Tenho tempo suficiente para articular com outros professores 13.3 30.0 43.3 13.3
e especialistas que trabalham com os alunos com NEE.
18. Tenho tempo suficiente para participar em reuniões para 13.3 20.0 50.0 16.7
tratar de assuntos respeitantes aos alunos com NEE.
19. Tenho tempo suficiente para atender às necessidades dos 6.7 6.7 66.7 20.0
alunos com NEE na minha sala de aula.
20. O grande número de alunos na sala de aula torna difícil 26.7 16.7 43.3 13.3
responder às necessidades dos alunos com NEE.
Nota. 1 = Discordo muito; 2 = Discordo; 3 = Concordo; 4 = Concordo Muito
A insuficiência de recursos para a implementação das escolas inclusiva tem sido indicada
consistentemente pelos professores, identificando-se como um dos principais obstáculos à sua
concretização.
Iniciando pelas medidas de frequência relativas obtidas, a tabela mostra que os itens 16,17,18,19,
e 20 são os únicos que recolhem um posicionamento concordante (Concordo e Concordo muito)
pela maioria dos inquiridos. No caso de ai tem 19, 86,7% dos professores consideram ter o apoio
do seu director, com mais de dois terços a não identificarem aqui uma dificuldade, No entanto, no
item 13,14,15, uma vez que foi formulado pela negativa, a concordância pontar muito mais para
iten14 com56.7%.

Tabela 6: Média, Desvio Padrão e a Significância do total global das respostas dadas pelos
inqueridos sobre o Fator 3- disponibilidade de recursos/apoio percebida
Valor de Sig =0,05
Iten Disponibilidade de recursos/apoio percebida M ± Dp Sig
13 13. Tenho a colaboração de um professor de educação especial 2.17±1.020 0.498
na minha sala de aula quando necessito.
14 14. Materiais pedagógicos específicos e adequados a alunos 2.27±0.980 0.293
com NEE estão disponíveis para utilizar na minha sala de aula
quando necessário.
15 15. Os pais dos alunos com NEE colaboram comigo. 2.37±1.033 0.340
16 16. Tenho o apoio do director da minha Escola/Agrupamento 2.50±0.861 0.159
relativamente aos alunos com NEE.
17 17. Tenho tempo suficiente para articular com outros 2.57±0.898 0.203
professores e especialistas que trabalham com os alunos com
NEE.
18 18. Tenho tempo suficiente para participar em reuniões para 2.70±0.915 0.168
tratar de assuntos respeitantes aos alunos com NEE.
19 19. Tenho tempo suficiente para atender às necessidades dos 3.00±0.743 0.018
alunos com NEE na minha sala de aula.
20 20. O grande número de alunos na sala de aula torna difícil 2.43±1.040 0.586
responder às necessidades dos alunos com NEE.

A insuficiência de materiais pedagógicos específicos é o segundo recurso mais deficitário

apontado (item 14 media = 2.27; DP = 0,980), seguido do recurso os pais dos alunos com NEE
colaboram comigo. Assim, os resultados obtidos revelam que os docentes consideram não terem
uma boa colaboração com os pais para articular com outros professores e especialistas (item 18
media = 2,70; DP = 0,915), nem o tempo necessário para responder às necessidades dos alunos
na sua sala de aula), valores que resultam do facto de uma significativa maioria discordar
(Discordo e Discordo muito) da existência deste recurso (item17 – 56,6 % e item 19 – 86,7 %).

Tabela 7: Medidas de frequência obtidas no Fator 4- capacidade profissional/conhecimentos

percebidos..
1 2 3 4
Iten Capacidade profissional/conhecimentos percebidos. % % % %
21 Conheço várias estratégias que me permitem adequar o 0.00 16.7 60.0 23.3
processo de aprendizagem a todos os alunos, incluindo os
alunos com NEE resultantes de limitações devidas a
deficiência.
22 Conheço características dos alunos com NEE. 6.7 10.0 56.7 26.7

23 Conheço os normativos legais que regulam a educação 6.7 16.7 56.7 20.0
especial.
24 Conheço estratégias de colaboração para trabalhar 0.00 26.7 53.3 20.0
conjuntamente com outros (as) professores (as) em salas de
aula de turmas que integrem alunos com NEE.
25 Conheço estratégias de gestão de comportamento necessárias 0.00 26.7 56.7 16.7
ao controlo de comportamentos de alunos.
Nota. 1 = Discordo muito; 2 = Discordo; 3 = Concordo; 4 = Concordo Muito

Pretendendo identificar e analisar a percepção de capacidade profissional e conhecimentos

relevantes para o trabalho com alunos com NEE, a tabela revela que nenhum item recolhe
respostas discordantes pela maioria da amostra. Todos professores inquiridos consideram
conhecer estratégias que lhe permitam adequar o processo de aprendizagem de todos os alunos,
nomeadamente os que apresentam dificuldades relacionadas com deficiências.
Apesar de todos os itens obtenham respostas concordantes (Concordo e Concordo muito) pela
maioria dos docentes, com mais precisão, a tabela a baixo permite conhecer quais as capacidades
e conhecimentos percepcionados e a sua posição relativa correspondendo os valores médios mais
altos a uma percepção de melhor nível de conhecimentos.

Tabela 8: Média, Desvio Padrão e a Significância do total global das respostas dadas pelos
inqueridos sobre o Fator 4- capacidade profissional/conhecimentos percebidos.
Valor de Sig =0,05
Iten Capacidade profissional/conhecimentos percebidos. M ± Dp Sig
21 Conheço várias estratégias que me permitem adequar o 3.07±0.640 0.534
processo de aprendizagem a todos os alunos, incluindo os
alunos com NEE resultantes de limitações devidas a
deficiência.
22 Conheço características dos alunos com NEE. 3.03±0.809 0.287
23 Conheço os normativos legais que regulam a educação 2.90±0.803 0.481
especial.
24 Conheço estratégias de colaboração para trabalhar 2.93±0.691 0.878
conjuntamente com outros (as) professores(as) em salas de
aula de turmas que integrem alunos com NEE.
25 Conheço estratégias de gestão de comportamento necessárias 2.90±0.662 0.691
ao controlo de comportamentos de alunos.

A tabela ostenta a média mais baixa no referido item 23, 24 ( media = 2,90; DP = 0,662),
( media=2.93, Dp=691) os dois valor abaixo resultado que se mostra consistente com o mais
baixo nível obtido.Se este sugere défices reconhecidos pelos professores na adaptação de
estratégias e concretização de práticas pedagógicas que, respondendo às necessidades dos alunos
com NEE, possibilitem a sua progressão e aprendizagens.
Conclusão

Desta pesquisa concluiu-se que o êxito da educação futura dependerá de um trabalho conjunto e
colaborativo. O apoio do governo é indispensável no que se refere à oferta formativa
especializada e à melhoria dos recursos materiais e apoio técnico das escolas. Contudo, é na
capacitação dos vários agentes educativos que deve assentar a transformação do próprio sistema
de ensino. Para que a inclusão se efective nos diferentes contextos sociais, é portanto necessário
promover iniciativas de formação e reflecção intersectoriais, entre profissionais da escola, da
saúde e dos serviços sociais, ampliando os vínculos com as famílias e comunidade

Os resultados sugeriram que as atitudes dos docentes de EF foram, na maioria das vezes,
favoráveis à inclusão de estudantes com NEE nas suas aulas. As atitudes pareceram depender de
vários factores como a idade, o nível de ensino, a formação específica em NEE e a experiência
em classes inclusivas. Também outros autores chegaram a resultados similares e concluíram que
os docentes estão disponíveis para a inclusão (HODGE et al., 2004, JERLINDE; DANERMARK;
GILL, 2010), embora não se considerem devidamente capacitados para leccionar aulas inclusivas
(SOUZA; BOATO, 2010).

Tal como no presente estudo, também Hodge et al. (2004) encontrou como maiores difculdades a
falta de preparação dos docentes e poucos recursos humanos e materiais das escolas. Outros
como Morley et al. (2005) confirmam a importância do apoio de técnicos especializados para se
explorarem as possibilidades de participação no componente curricular de EF.

Realça-se a necessidade da formação de professores para o desenvolvimento de uma pedagogia

mais inclusiva que contemple a flexibilidade curricular e metodologias de ensino diversificadas.
Nota-se ainda a necessidade da restruturação do currículo do componente curricular de EF
adoptando um carácter menos competitivo, mais flexível e solidário. Mas só uma estreita
cooperação entre todos os envolvidos pode fomentar na escola uma cultura cada vez mais
inclusiva, possibilitando o desenvolvimento integral de todos os alunos.
Revisão de Bibliografica

NUNES, I. Atitudes dos Professores Face à Inclusão de Alunos com Dificuldades de

Aprendizagem do Domínio Cognitivo Motor. (2007)

Nunes (2007), cit por MAFALDA (2008), o conceito de atitude tem sido objecto de estudo de
vários autores por se considerar uma tendência interna fundamentada em processos perceptivos,
motivacionais e de aprendizagem, organizada de forma relativamente estável.

CORREIA, Luís de Miranda. (2008). A Escola Contemporânea e a Inclusão de alunos com NEE.
Considerações para uma educação com sucesso. Colecção Impacto Educacional. Secretaria
Regional de Educação e Cultura. Porto: Porto Editora.

Correia, L. (2008). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais –Um guia para educadores e
professores. Porto: Porto Editora.

PORTER, G. (1997). Textos de Apoio – Seminário Educação Inclusiva Lisboa: Ministério da

Educação –Departamento de Educação Básica – Núcleo de Orientação Educativa e de Educação
Especial.

Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: a construct validation. Journal of
Educational Psychology, 76(4), 569-582.

UNESCO (1994). Declaração de Salamanca. Conferência Mundial sobre as Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

MINISTÉRIO DO ESPORTE E TURISMO Parâmetros Curriculares Nacionais Educação

Física /Secretaria de Educação Fundamental.Brasil. Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/ SEF, 2001.

FREITAS, A. de; MELO, T. A. F. de. Educação Física adaptada: uma prática de possibilidade no
contexto escolar. Lectures Educación Física y Deportes. Buenos Aires, Ano14, n.136 -Setembro
de 2009. Disponível em http:/www.efdeportes.com .Acesso em 28/10/2009.

FILIPE Susana, As atitudes dos professores de educação Física face à inclusão nas aulas de
Educação física, Lisboa 2012.