UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Relatório Final de Estágio Pedagógico

Relatório Final de Estágio realizado na Escola Básica Eugénio dos Santos com vista à
obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário

Orientador: Mestre Nuno Alberto Seruca Ferro

Diogo Coelho Simões Bento

2019
 UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Relatório Final de Estágio realizado na Escola Básica Eugénio dos

Santos, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação
Física nos Ensinos Básico e Secundário, sob a supervisão de Professor
Mestre Nuno Alberto Seruca Ferro e da Mestre Maria Manuela Moura
Pimentel Fonseca Pereira Jardim, no ano letivo 2017/2018.

Orientador: Mestre Nuno Alberto Seruca Ferro

Diogo Coelho Simões Bento

2019

i
Agradecimentos

O ano de estágio foi um período de enorme aprendizagem, tanto a nível profissional

como pessoal. Esta minha última etapa de formação académica apresentou grandes
dificuldades, mas em contrapartida teve momentos muito positivos, recheados de
animação e boa disposição quer com os meus alunos, quer com os meus colegas de
estágio, restantes professores e funcionários da escola.

Agradeço:

Em primeiro lugar aos meus pais, por me apoiarem desde sempre nesta minha decisão
de ser professor de Educação Física e por acreditarem sempre nas minhas
capacidades;

Ao Tiago Carrapato, um excelente amigo e acima de tudo um excelente colega de

trabalho ao longo deste percurso;

Ao meu colega Edgar Sousa, com quem aprendi que um mesmo problema pode ter
diferentes abordagens, fruto das nossas discórdias ao longo do ano letivo;

A todos os professores do departamento e subdepartamento de Educação Física, por

toda a abertura que tiveram para me ajudar nesta etapa;

À Mestre Manuela Jardim, pela enorme quantidade de conhecimento que me transmitiu;

Ao Mestre Nuno Ferro pela sua supervisão, acessibilidade e dedicação a todo o núcleo
de estágio;

E finalmente, aos meus alunos do 7º B por me aceitarem da melhor forma enquanto

professor estagiário e por me proporcionarem constantes desafios que me permitiram
aprender a ser um melhor professor.

ii
 Resumo
O estágio pedagógico apresenta-se como uma etapa essencial para a formação de um
professor de educação física, uma vez que é no estágio pedagógico que o futuro
professor, é devidamente orientado e apoiado pelos orientadores e tem a possibilidade
de pôr em prática todo o conhecimento teórico adquirido ao longo dos anos de formação
académica, desenvolvendo ainda novas aprendizagens em contexto real.

O presente relatório pretende relatar de uma forma reflexiva, o meu percurso durante o
estágio pedagógico, enquanto professor estagiário de educação física da Escola Básica
Eugénio dos Santos.

Este período foi com toda a certeza o mais importante para a minha formação, pois
possibilitou-me não apenas o conhecimento do que é ser professor em contexto de sala
de aula, mas ainda nas restantes áreas de intervenção docente, nomeadamente na área
de Direção de Turma, na área do Desporto Escolar e nas áreas dos projetos de
investigação e de intervenção na escola. Assim, ao longo deste ano de estágio tive a
oportunidade de adquirir/desenvolver competências essenciais para o meu
desenvolvimento profissional.

Durante todo este percurso foram surgindo inúmeros obstáculos e dificuldades nas
diferentes áreas de intervenção. Muitos, foram ultrapassados com o apoio dos meus
orientadores de estágio e dos meus colegas de núcleo de estágio, outras certamente
continuarão presentes e serão colmatados com o aumento da minha experiência
enquanto professor de educação física.

O ano de estágio não se assume como um ponto final da minha formação, mas sim
como o início de uma carreira profissional como professor, pelo que desejo continuar
num processo contínuo de aprendizagem com vista a melhorar os meus conhecimentos
e as minhas aptidões enquanto profissional.

Palavras-chave: Estágio Pedagógico, Educação Física, Escola, Formação, Professor

iii
 Abstract
The pedagogical Internship presents itself as an essential step for the education of a
physical education teacher, since it is during this training that the future teacher, is
properly oriented and supported by advisors and has the possibility to implement all the
theoretical knowledge acquired over the years of academic training, developing new
learnings in real context.

This report intends to explain in a reflexive way, my trajectory during the teacher training
while physical education trainee teacher of the Basic school Eugénio dos Santos.

This period was certainly the most important for my training, because it enabled me not
only the knowledge of what it's like to be a teacher in context of the classroom, but even
in the other areas of intervention, in particular in the area of class direction, in the area
of school sports and in the areas of research and intervention projects at the school.
Thus, throughout this year I had the opportunity to acquire essential skills for my
professional development.

Throughout this journey, there were numerous obstacles and difficulties in the different
areas of intervention. Many were overcome with the help of my mentors and my
colleagues, others certainly will continue present and will be rectified with the increase
of my experience as a teacher of physical education.

The year of training is not an end point of my training but rather the beginning of a career
as a teacher, for I wish to proceed in a continuous process of learning to improve my
knowledge and my skill set while professional.

Keywords: Pedagogical Internship, physical education, School, training, Teacher

iv
Índice

1. Introdução.............................................................................................................. 1
2. Escola Básica 2,3 Eugénio dos Santos.................................................................. 3
2.1. A Escola ............................................................................................................. 3
2.2. Os Alunos .......................................................................................................... 4
2.3. O Grupo de Educação Física ............................................................................. 4
2.4. O Núcleo de Estágio .......................................................................................... 6
3. Do currículo às práticas da escola ......................................................................... 7
3.2. A minha Turma................................................................................................... 8
3.3. O papel do Professor ....................................................................................... 10
3.3.1. No planeamento ........................................................................................... 10
3.3.2. Condução ..................................................................................................... 16
3.3.3. Avaliação ...................................................................................................... 24
3.4. Lecionação de outras turmas ........................................................................... 29
3.5. Lecionação ao 1º Ciclo ..................................................................................... 31
4. O projeto de investigação-ação ........................................................................... 33
5. O Desporto Escolar ............................................................................................. 36
5.1. Núcleo de Patinagem .................................................................................. 37
6. O projeto “Espreitar a Diferença” ......................................................................... 39
7. A direção de turma .............................................................................................. 40
8. Reflexão Final ...................................................................................................... 43
9. Referências ......................................................................................................... 47

v
Abreviaturas

AERDL – Agrupamento de Escolas Rainha D. Leonor

AI – Avaliação Inicial

DE – Desporto Escolar

DT – Diretor de Turma

EE – Encarregado de Educação Física

EF – Educação Física

EBES – Escola Básica Eugénio dos Santos

EB – Escola básica

ES – Escola secundária

FB – Feedback Pedagógico

FC – Formação Cívica

GEF – Grupo de Educação Física

JDC – Jogos Desportivos Coletivos

NEE – Necessidades Educativas Especiais

PAI – Protocolo da Avaliação Inicial

PAT – Plano Anual de Turma

PNEF – Programa Nacional de Educação Física

UE – Unidade de Ensino

vi
 1. Introdução

O estágio pedagógico assinala o momento decisivo de integração no contexto profissional,

onde nós alunos passamos para o papel de professor, o que nos permite percecionar o
ensino por um novo ponto de vista.

O ano de estágio, sendo o último ano de formação inicial, é o mais desafiante de todos.

A vontade de seguir a profissão de professor de Educação Física surgiu muito cedo. A

paixão por esta área remonta aos tempos de aluno do ensino básico (2º e 3º ciclo).

Desde muito novo que tive uma ligação muito forte com o desporto. As motivações ao
longo dos anos para seguir esta área foram variadas e muitas delas partiram do apoio dos
meus professores de Educação Física e dos meus treinadores, nomeadamente do hipismo
e mais tarde do voleibol. Fui também influenciado pela família, em particular por uma
prima, também ela professora de Educação Física e uma referência para mim no que
respeita ao desporto e à atividade física.

A paixão pelo ensino aumentou quando tive a oportunidade de iniciar a minha atividade
como treinador na modalidade de voleibol, o que me permitiu trabalhar sempre com grupos
grandes de jovens atletas. Pensei inicialmente seguir a área do treino desportivo, mas no
meu entender, o ensino nas escolas é fundamental para a formação de bons atletas, pois
é na escola que os jovens passam a maior parte do seu tempo no dia-a-dia. Aliar o treino
à Educação Física foi sempre um objetivo para a minha formação nesta área.

O estágio pedagógico foi um período de mudança e de confronto com a realidade do

ensino, onde pude aplicar na prática tudo aquilo que aprendi ao longo dos anos de
formação académica. Sendo um ano com um grande impacto na minha formação
esperava ser confrontado, ao longo do estágio, com dificuldades e conflitos e encontrar
respostas e soluções para os ultrapassar diariamente. As respostas a esses conflitos
foram sempre encontradas através do trabalho de reflexão individual e coletivo com o meu
núcleo de estágio, ao longo do mesmo.

O estágio pedagógico está organizado de forma a permitir que o professor estagiário tenha
uma experiência de ensino, durante um ano letivo completo, num determinado contexto
escolar. Deste modo, os estagiários têm a possibilidade de vivenciar uma excelente
experiência prática na sua formação, permitindo-lhes adquirir conhecimentos em todas as
áreas de intervenção do professor, nomeadamente no ensino da Educação Física (EF) –
área 1, no projeto de investigação – ação – área 2, no Desporto Escolar (DE) e projeto de
1
intervenção escolar – área 3 e ainda na Direção de Turma – área 4. Posto isto, o presente
relatório assume um caráter pessoal, onde procuro evidenciar o que foi o meu estágio
pedagógico, refletindo sobre as minhas aprendizagens pessoais e profissionais, e como
estas moldaram as minhas convicções acerca do ensino da Educação Física.

Por forma a contextualizar o leitor, no ponto 2 do presente relatório é feita uma descrição
e reflexão sobre o contexto escolar na Escola Básica 2,3 Eugénio dos Santos onde foi
realizado o estágio pedagógico. Este capítulo está dividido em quatro partes: a escola; os
alunos; o grupo de Educação Física; o núcleo de estágio.

Após a caracterização do contexto escolar, o ponto seguinte incide sobre o papel do

professor no ensino da Educação Física. Aqui será feita a caracterização da turma e uma
abordagem à minha intervenção pedagógica a nível do planeamento, condução e
avaliação do ensino.

O ponto 4 incide sobre o projeto de investigação de ação denominado “Um Grupo, Um

Olhar”, estudo sobre a fiabilidade e concordância na atribuição dos níveis de especificação
entre os docentes de educação física no que respeita à área da avaliação.

No ponto 5 é feita uma abordagem ao tema Desporto Escolar, onde refletirei sobre o meu
papel coadjuvante no núcleo de Patinagem.

No ponto 6 será exposta uma reflexão sobre o projeto “Espreitar a Diferença”, no que
respeita ao seu impacto na escola, na comunidade e na minha formação enquanto
professor estagiário.

Por fim, o último ponto, será dedicado ao meu trabalho no acompanhamento da Direção
de Turma, com a análise da minha participação nas diferentes tarefas inerentes ao Diretor
de Turma e uma reflexão sobre a importância deste papel no Ensino e nas escolas.

2
 2. Escola Básica 2,3 Eugénio dos Santos

Neste capítulo serão abordados os temas relacionados com o contexto no qual estive
integrado para a concretização do meu estágio pedagógico.

2.1. A Escola

A Escola Básica Eugénio Dos Santos (EBES) foi a escola escolhida para a realização do
meu estágio pedagógico neste último ano de formação. Esta decisão teve em conta a sua
localização geográfica e também a opção dos meus colegas do núcleo de estágio.

A EBES pertence ao Agrupamento de Escolas Rainha D. Leonor (AERDL) de acordo com

o seu projeto educativo (foi criado em 31 de maio de 2013, através da integração do
Agrupamento de Escolas Eugénio dos Santos e da Escola Secundária Rainha D. Leonor).
A constituição do Agrupamento obedeceu não só ao critério de proximidade geográfica,
mas também à articulação curricular entre os níveis e ciclos educativos. Cada um dos
estabelecimentos mantém a sua identidade e denominação próprias e apresenta
diferenças no que respeita à população escolar e instalações.

O AERDL situa-se em Lisboa, no bairro e freguesia de Alvalade. A atual dimensão da

freguesia resultou da união das antigas freguesias de S. João de Brito, Campo Grande e
Alvalade.

O AERDL é constituído por seis unidades educativas: quatro escolas do 1º ciclo, a Escola
Básica Bairro de S. Miguel; a Escola Básica dos Coruchéus; a Escola Básica de Santo
António e a Escola Básica Rainha Dona Estefânia/Hospital; (sendo esta a única que não
se encontra nas proximidades dos restantes estabelecimentos de ensino do agrupamento)
uma escola com 2º e 3º ciclo, a Escola Básica Eugénio dos Santos; e uma escola com 3º
ciclo e secundário, a Escola Secundária Rainha Dona Leonor, escola sede.

A formação do agrupamento foi importante para melhorar o contexto escolar na região, no

que respeita à sua oferta educativa, passando esta a ser mais diversificada, à resposta ao
desafio do aumento da escolaridade obrigatória, à articulação vertical entre
departamentos e docentes aumentando assim o trabalho colaborativo, à comunicação
entre todos os intervenientes no processo educativo dos alunos, ao maior conhecimento
das dinâmicas e especificidades de outros níveis e ciclos de ensino e ainda a uma maior
abertura à comunidade com o desenvolvimento de parcerias de modo a beneficiar todos
os ciclos de ensino, (Rodrigues. A., Ramos, F., Félix, P. & Pedigão, R.,2017).

3
 2.2. Os Alunos

De acordo como o Projeto Educativo AERDL 2017/2018, o Agrupamento é frequentado

por 3305 alunos, sendo que a EBES conta com 1038 alunos inscritos.

O Agrupamento ainda dispõe de uma cultura de inclusão e procura dar respostas

ajustadas, envolvendo todos os intervenientes do contexto escolar. O Agrupamento
mobiliza assim vários serviços especializados para uma resposta adequada aos alunos
com necessidades educativas especiais, numa ação conjunta entre os professores de
educação especial, os outros docentes, os pais e encarregados de educação, e conta
ainda com o serviço de Psicologia e Orientação. Deste modo o agrupamento conta com
cerca de 75 alunos com necessidades educativas especiais (NEE), sendo a EBES a
instituição de ensino que apresenta um número maior de alunos com NEE (32
matriculados).

O AERDL proporciona ainda um conjunto de medidas de apoio socioeducativo no âmbito

da ação social escolar. De acordo com o projeto educativo, a Escola Básica de Santo
António é a que apresenta um maior apoio social (cerca de 37% dos alunos).

2.3. O Grupo de Educação Física

O grupo de Educação Física (GEF) da EBES está inserido no Departamento de

Expressões. A comunhão entre as diversas disciplinas foi evidenciada nas atividades
desenvolvidas no Dia do Agrupamento, onde foi realizada a atividade organizada pelo
núcleo de estágio “Espreitar a Diferença” em simultâneo com outras atividades no âmbito
das restantes disciplinas.

O subdepartamento de Educação Física, é constituído por sete professores, dos quais,

quatro lecionam o segundo ciclo e três lecionam o terceiro ciclo. O subdepartamento conta
também com um diretor de instalações, uma subcoordenadora por ciclo e ainda uma
coordenadora do desporto escolar.

Durante este ano o GEF guiou-se exclusivamente por um único documento no que diz
respeito à avaliação da disciplina, designado por Protocolo de Avaliação Inicial cujas raízes
se encontram nos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF). Neste documento
são apresentados os objetivos para cada ciclo relativamente às várias áreas da disciplina
(conhecimentos, aptidão física e atividades físicas). Para as atividades físicas são ainda

4
definidos os critérios a obedecer para um aluno alcançar um determinado nível de
desempenho.

O facto de apenas nos guiarmos pelo Protocolo de Avaliação Inicial, levou-nos mais tarde
a procurar estratégias para melhorar este protocolo, com vista a uma melhor observação
e analise no momento de observar as performances dos alunos, no estudo elaborado pelo
núcleo de estágio, designado por “Um grupo, um olhar”, que será oportunamente
apresentado neste documento.

Além da ajuda e supervisão constante da nossa orientadora de estágio, o Grupo de

Educação Física também foi essencial para a minha formação no decorrer do estágio
pedagógico. O núcleo de estágio foi muito bem recebido por todos os elementos do grupo,
construindo-se assim um bom clima de trabalho e harmonia entre os professores e os
estagiários.

O facto de nós, estagiários, estarmos ligados aos grupos do desporto escolar e

participarmos em todas as atividades organizadas pelo Grupo, permitiu-nos conhecer
melhor cada professor e as suas dinâmicas de trabalho, possibilitando deste modo, trocas
contantes de ideias e opiniões ao longo do ano, o que foi bastante enriquecedor para a
minha formação.

As atividades realizadas pelo Grupo incluíram o mega sprint, o mega salto em

comprimento, o corta mato, sendo inicialmente provas internas da escola mas com
possibilidade de posterior acesso, dos melhores classificados, a uma fase regional e
nacional. No final do ano letivo ainda foi realizado um torneio de futebol inter-turmas, a
“Taça Eugénio” que contou com a participação de toda a escola nos escalões masculino
e feminino, promovendo assim uma atividade física a todos os alunos sem o preconceito
sexista de que o futebol é apenas um desporto para rapazes.

A boa relação entre os estagiários e os restantes professores foi notória ao longo de todo
o ano, tendo existido sempre uma grande abertura, destes últimos, para a partilha de
conhecimento, bem como uma participação ativa nas diferentes tarefas do estágio,
nomeadamente na “Semana Professor a Tempo Inteiro”, durante a qual os estagiários
lecionaram aulas de Educação Física a várias turmas da escola, cumprindo o horário
completo, no projeto de investigação inerente à área 2 (Projeto de Investigação) e ainda
na atividade da área 3 para o envolvimento da comunidade no contexto escolar.

5
 2.4. O Núcleo de Estágio

Sendo o estágio pedagógico o último caminho a percorrer para encerrar o ciclo de

formação inicial, é importante que este não seja realizado apenas numa vertente individual,
apesar de a sua defesa no final apresentar esse cariz. Como tal, a formação de um núcleo
de estágio é uma estratégia fundamental para o sucesso de cada formando, pois deste
modo será possível existir uma troca constante de opiniões e ideias entre o núcleo, o que
possibilita uma entreajuda para ultrapassar as várias dificuldades no decorrer do ano
letivo.

O meu núcleo de estágio era composto por três elementos, eu e mais dois colegas da
Faculdade de Motricidade Humana.

UM já o conhecia dado que durante o ano letivo anterior trabalhámos em conjunto em

todos os trabalhos de grupo. Pelas rotinas criadas entre ambos e pelo bom trabalho de
equipa foi uma mais-valia tê-lo como colega de estágio neste último ano. O nosso outro
colega, só o conheci no início do estágio pedagógico uma vez que não fazia parte da minha
turma.

A relação entre os três nunca foi muito fácil, principalmente na fase inicial do estágio, em
resultado das diferentes personalidades e ideias próprias no que respeita a Educação
Física. Entre mim e um dos meus colegas, como já nos conhecíamos, foi mais fácil criar
uma boa relação de trabalho o que fez com que as nossas trocas de ideias sobre o
planeamento e condução das aulas fosse uma constante diária. Já com o meu outro
colega,essa proximidade não se revelou de imediato, pois o seu método de trabalho era
diferente, o que originou algumas resistências entre nós. Com o passar do ano letivo
aprendemos a ouvir-nos e a lidar com as diferenças uns dos outros de modo a possibilitar
a realização dos projetos de grupo, inerentes ao nosso estágio, como o Projeto de
investigação-ação e o Projeto de intervenção escolar.

Para colmatar o clima inicial menos positivo dentro do núcleo, passámos a adotar algumas
estratégias como, por exemplo, a realização de atividades conjuntas durante os intervalos
ou mesmo durante as pausas do trabalho, tais como o ténis de mesa, e ainda a realização
de almoços, o que nos permitiu por um lado abstrair um pouco do dia de trabalho e por
outro fortalecer a nossa relação.

A cada elemento do núcleo foi atribuída uma turma do 7º ano. Todas elas eram
constituídas por 30 alunos e apesar de apresentarem algumas semelhanças, tinham

6
características e necessidades de aprendizagens distintas. O facto de todos termos ficado
ligados ao mesmo ano de escolaridade foi bastante positivo, pois permitiu uma troca
permanente de experiências, de ideias e estratégias, o que possibilitou uma contínua
melhoria das aulas de cada um com as suas respetivas turmas.

Um núcleo de estágio não estaria completo sem os respetivos orientadores de estágio. A

supervisão pedagógica foi muito importante ao longo de todo o ano letivo pois permitiu-
nos ter sempre uma linha orientadora em busca das melhores estratégias e dinâmicas de
aula, e deste modo potenciar o objetivo de promover ao máximo o processo de ensino –
aprendizagem dos alunos.

Importa ainda realçar o facto de ambos os professores terem um vasto conhecimento

teórico e ainda uma ampla experiência de ensino.

Todo este percurso foi importante para a minha formação pois sempre trabalhei em equipa
e não tenho dúvidas que o trabalho em conjunto é mais benéfico do que o individual.
Espero, no futuro, encontrar no contexto profissional a mesma abertura por parte dos
diversos intervenientes do processo pedagógico, que senti durante este ano de estágio. A
minha evolução ao longo deste ano, foi fruto da minha vontade de ser melhor dia após dia,
mas sem a ajuda dos meus colegas e orientadores de estágio, isso não seria possível. É
através das críticas construtivas de quem nos observa e nos acompanha diariamente, que
nos apercebemos o que é certo e errado e quais as melhores soluções para ultrapassar
cada obstáculo que nos é colocado.

3. Do currículo às práticas da escola

Antes de iniciar esta reta final da minha formação enquanto professor de Educação Física
foi importante adquirir um vasto conhecimento teórico ao longo do primeiro ano de
mestrado em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário.

Um dos conteúdos mais importantes a reter foram os programas Nacionais de Educação

Física (PNEF), pois é através destes planos que o ensino na disciplina se guia a nível
nacional. Os PNEF para além de apresentarem todos os objetivos e matérias a lecionar
em cada ano de escolaridade, apresentam ainda várias diretrizes acerca do planeamento
de aulas e da avaliação.

7
Os PNEF constituem, portanto, um guia para a ação do professor, onde este encontra os
objetivos para orientar a sua prática, em coordenação com os professores de EF da escola
(Jacinto, J., Comédias, J., Mira, J., & Carvalho, L. (2001)).

Enquanto estagiário tentei ser sempre fiel aos PNEF ao longo do meu estágio, aplicando
as suas diretrizes com base no protocolo de avaliação inicial da escola.

. No início uma das primeiras tarefas a realizar no âmbito do estágio foi a construção de
um Plano Individual de Formação (PIF). Este documento teve como objetivo apresentar as
competências necessárias em cada uma das áreas do Estágio Pedagógico e auxiliar-me
na superação e concretização dessas mesmas competências. Neste foram apresentados
vários objetivos, atividades, dificuldades, estratégias, bem como a calendarização prevista
para as ultrapassar.

O foco inicial do meu estágio foi o ensino da Educação Física, centrando-se no trabalho
realizado como professor de Educação Física, na turma que ficou a meu cargo. Embora
este se apresente como o principal desafio do estágio pedagógico, ao longo do ano letivo
foram surgindo outros, ao nível da direção de turma, do desporto escolar e dos projetos e
atividades a implementar pelo núcleo de estágio.

3.2. A minha Turma

A turma pela qual fiquei responsável por orientar e organizar o processo de ensino e
aprendizagem no decorrer do ano letivo 2017-2018 foi a turma do 7º. Esta turma era
constituída por 30 alunos, dos quais 13 rapazes e 17 raparigas, com idades
compreendidas entre os 12 e os 15 anos. Uma vez que nos encontrávamos no início de
um novo ciclo, os alunos desta turma vieram de diferentes turmas do 6º ano.

O rendimento escolar dos alunos, pode ser influenciado por vários fatores dos quais
podemos destacar os fatores familiares, académicos e sociofamiliares (Díaz, 2003), o nível
escolar dos alunos, nível de habilidade, os objetivos de ensino e a matéria ensinada e o
estatuto socioeconómico (Siedentop, 1998).

Como tal na primeira aula da disciplina de Educação Física, foi distribuído a cada aluno
uma ficha de identificação que tinha por objetivo a recolha dos seus dados pessoais e a
dos respetivos encarregados de educação, assim como a recolha de um conjunto de
informações relativas à disciplina em questão. Os alunos foram questionados acerca dos
seus gostos, opiniões, facilidades e dificuldades. Numa outra aula de Formação Cívica os
8
alunos realizaram um teste sociométrico, o que me permitiu realizar um breve estudo da
turma sobre as suas relações interpessoais. A contribuição dos resultados deste teste nas
aulas de educação física foi mais evidente nas questões organizativas, desde a disposição
da turma nos momentos de instrução evitando a união dos alunos que apresentavam mais
tendências para conversar, e ainda na formação de grupos de trabalho, principalmente
nas matérias de cariz coletivo. Os resultados destes testes podem ainda contribuir para
integração dos alunos aparentemente desassociados, na turma, ajudando assim os alunos
a melhorarem as suas relações sócio-afetivas com os restantes colegas de turma. A
aplicação destes instrumentos facilitou, assim a minha intervenção junto da turma,
orientando-me para as reformulações no processo ensino-aprendizagem junto dos alunos
e também possibilitou um melhor conhecimento do clima relacional entre eles.

Um ponto importante a salientar, foi o facto de ter sido o primeiro ano que esta turma teve
em contacto com um professor estagiário, o que levou a uma aprendizagem mútua.

Foi possível ainda obter uma recolha sobre os dados de composição do agregado familiar
dos alunos, verificando-se que 50% da turma vivia com os país e com os irmãos, 34% só
com os pais, 10% com a mãe e os irmãos, 3% só com a mãe e por fim com a mesma
percentagem de 3% com a mãe, a tia e a avó.

No que diz respeito à disciplina de Educação Física, foi possível constatar que dos 30
alunos, 14 gostavam muito da disciplina, 8 gostavam, para 5 era indiferente, 1 aluno
gostava pouco e 2 alunos não gostavam nada. Posto isto, foi possível apurar que 73% da
turma afirmou gostar ou gostar muito da disciplina, sendo de destacar este aspeto, na
medida em que a predisposição para a disciplina era de um modo geral positiva.

O gosto pelas matérias lecionadas na disciplina também foi um fator a ter em conta. Os
alunos demonstraram maior preferência pela patinagem, badmínton, basquetebol, voleibol
e ginástica de aparelhos. Inversamente, as matérias de menor preferência foram o futebol,
ginástica acrobática, a ginástica de solo e as danças sociais e tradicionais.

Foi importante a recolha destes dados pelo facto de me ter permitido efetuar uma previsão
acerca do nível de empenhamento dos alunos nas matérias e consequentemente adequar
a minha intervenção pedagógica.

Os alunos não são todos iguais e como tal estes apresentam níveis diferentes de
motivação, de atitudes face à disciplina e a cada uma das matérias inseridas na mesma,
e ainda apresentam respostas diferentes a um determinado estímulo.

9
Deste modo, se o professor tiver essas informações de cada um dos alunos haverá mais
hipóteses de responder às necessidades de aprendizagem dos mesmos (Felder &
Brent,2005).

Relativamente aos testes sociométricos aplicados, os resultados foram importantes para

um maior conhecimento das relações dos alunos a nível social, académico e na própria
disciplina de Educação Física.

Como referido anteriormente, estas conclusões serviram, de certo modo, como base para
a tomada de decisões e implementação de estratégias que foram desenvolvidas ao longo
do ano letivo no processo de ensino e aprendizagem, no planeamento, intervenção
pedagógica e na avaliação na disciplina de Educação Física.

3.3. O papel do Professor

Este subcapítulo do relatório destina-se à análise de todas as questões relacionadas com

a minha intervenção pedagógica e como esta evoluiu ao longo do meu percurso enquanto
professor estagiário.

As três grandes áreas desenvolvidas ao longo deste processo foram o planeamento, a

condução e a avaliação em Educação Física.

3.3.1. No planeamento

Das três áreas acima descritas, o planeamento foi sem dúvida a que ao longo do ano
letivo se revelou a mais complexa e exigente. Apesar de ter melhorado e evoluído durante
a minha aprendizagem, esta área será sem dúvida aperfeiçoada no futuro com o acumular
da minha experiência enquanto professor, uma vez que o processo de planeamento
permite orientar o processo de ensino de forma a possibilitar a potencialização de
aprendizagens significativas aos alunos a que se destina (Matos, 2010, cit. in Inácio,
Graça, Lopes, Lino, Teles, Lima & Marques, 2014).

Como o aumento a minha experiência enquanto professor terei assim uma maior
sensibilidade para adaptar as tarefas às várias necessidades dos alunos promovendo
deste modo um ensino mais diferenciado, para que todos os alunos tenham oportunidade
de melhorarem as suas destrezas ao longo das aulas.

10
Os trabalhos de planeamento do professor de Educação Física estão relacionados com as
exigências dos programas e com a situação pedagógica concreta, onde se expressa a
personalidade do professor, o conhecimento e competência do mesmo e ainda o seu
próprio estilo de lecionar. (Bento, 1998).

Durante o estágio pedagógico, todo o processo de planeamento passou, pela criação de

um plano anual de turma (PAT), planos de etapa (PE), planos das unidades de ensino
(EU) e planos de aula, sendo que estes últimos só foram realizados na etapa da avaliação
inicial e nas aulas de adaptação aos espaços destinados para as aulas e de construção
de rotinas para a turma. Esta lógica, foi importante para o sucesso do processo ensino-
aprendizagem, pois possibilitou seguir sempre uma linha orientadora, independentemente
das adaptações realizadas ao longo do ano letivo.

Segundo Rosado (2003), o modelo de planificação por etapas é, constituído por uma
articulação interdependente de etapas que contribuem para os objetivos anuais definidos
no primeiro momento de contacto com os alunos aquando da Avaliação Inicial (AI),
realizada nas primeiras 4 ou 5 semanas de aulas (Ministério da Educação, 2001). A
planificação por Etapas é distribuída frequentemente por três etapas ao longo do ano
letivo, constituídas por uma etapa introdutória, uma etapa de desenvolvimento e
aprendizagem e uma etapa de conclusão, normalmente apresentadas como Etapa de AI,
etapa de desenvolvimento e aprendizagem e etapa de revisão/consolidação das matérias.
Estas etapas são ainda compostas por unidades de ensino, conjunto de aulas com
objetivos e estrutura organizativa idênticos (Ministério da Educação, 2001).

A primeira etapa de planeamento realizada, foi a da Avaliação Inicial (AI). Esta etapa
contou com a elaboração de planos de aula diferenciados, de modo a que num prazo de
quatro semanas, respeitando o protocolo de avaliação inicial (PAI), fossem lecionadas
todas as matérias inerentes ao mesmo (à exceção da ginástica acrobática e das danças
sociais e tradicionais, matérias estas não abordadas em anos anteriores). Além de uma
avaliação diagnóstica dos alunos nas diversas matérias durante esta etapa também foi
possível identificar quais os alunos que à partida iriam ser mais indisciplinados, quais os
alunos mais empenhados nas aulas e até mesmo os que não demonstravam interesse
pela disciplina. Conhecer estes fatores foi essencial para a construção de grupos de
trabalho para cada uma das etapas de planeamento adjacentes.

Esta avaliação inicial foi muito importante porque para além de permitir ao professor
orientar e organizar o seu trabalho na turma, possibilitou ainda adequar o nível de objetivos

11
e proceder a reajustes no planeamento anual, nos casos em que se considerou
necessário. (Jacinto et al., 2001).

As minhas principais dificuldades nesta etapa, foram o planeamento de observação dos

alunos e do meu deslocamento no espaço da aula. Sendo as aulas politemáticas, foi difícil
conseguir gerir três matérias por aula e ter a capacidade de observar e saber quais os
indicadores a ter em conta nas performances dos alunos, em cada uma delas.

Sendo este um período de avaliação diagnóstica para aferir um nível ao aluno em cada
uma das matérias foi necessário criar fichas de observação com alguns indicadores para
aferir se o aluno alcançava os objetivos de cada nível. Como tal, a minha preocupação foi
realizar uma análise e por vezes descuidava-me na gestão temporal da aula o que me
levava a não obter registos de todos os alunos nas várias matérias abordadas na aula e
posteriormente realizar um diagnóstico incorreto de um ou outro aluno.

Estas dificuldades foram mais notórias nas matérias em que me sentia menos à vontade
como, por exemplo, a ginástica de solo. No respeitante ao espaço físico, as maiores
dificuldades sentidas foram principalmente no espaço exterior (designado por pátio
principal) pelo facto de apresentar dimensões muito grandes, o que dificultava a minha
observação e registo das performances dos alunos.

Devido a estas dificuldades foi necessário alargar o prazo desta etapa, por mais uma
semana, para conseguir adquirir registos de todos os alunos nas diversas matérias.

Seguidamente avançámos para o Plano Anual de Turma (PAT). Este é um plano que
apresenta uma perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino
no respetivo contexto. Por este motivo, o PAT deve conter informações referentes à
organização, aos conteúdos, ao acompanhamento, à avaliação, aos objetivos, às
estratégias de diferenciação pedagógica e aos meios que devem ser utilizados ao longo
te todo o ano letivo de modo a possibilitar o sucesso da turma e de cada aluno em particular
(Rosado, 2003).

Deparei-me com diversas dificuldades na elaboração deste plano, não só por ter sido a
primeira vez que o realizei, mas também por não ter qualquer documento orientador para
estagiários o que, numa fase inicial, me levou a questionar qual a informação necessária
a colocar neste tipo de planeamento. Seria pertinente a elaboração destes documentos
por parte das universidades em parceria com as escolas de estágio, de forma a diminuírem
esta dificuldade e imprevisibilidade anexa ao ato de ensinar. (Inácio et al., 2014).

12
Para elaboração deste plano, além de ter tido em conta todos os recursos espaciais e
materiais, foi importante introduzir os resultados da avaliação inicial, cuja projeção permitiu
traçar os objetivos e definir as metas que cada aluno deveria atingir no final do ano, nas
diferentes áreas da disciplina. Após os resultados da avaliação inicial (AI) também foi
possível selecionar as matérias prioritárias e os alunos prioritários, para uma melhor
planificação das aulas a longo prazo, de acordo com estes indicadores.

Uma das minhas maiores dificuldades na construção deste plano, foi prognosticar o nível
que os alunos fossem atingir de modo a garantir uma sequência lógica e coerente de
avaliação ao longo do ano até serem atingidas as metas programadas para os objetivos
finais do ano letivo, objetivos estes que foram prognosticados com base na avaliação
inicial. bem como o cumprimento do prazo de entrega do plano, uma vez que este é muito
complexo e na altura já havia muito trabalho acumulado. Sendo estas, também umas das
principais dificuldades relacionadas com o trabalho dos professores estagiários (Teixeira
& Onofre, 2009).

É ainda importante ressalvar, que este plano foi sendo reajustado ao longo do ano letivo,
de acordo com vários imprevistos que foram ocorrendo.

No que respeita o Planeamento por Etapas este foi projetado para que ao longo do ano
letivo, fossem planeadas 5 etapas, onde em cada uma delas foram definidas metas
intermédias para os objetivos estipulados no plano anual de turma. Como tal, é necessário
haver uma coerência entre o planeamento das etapas e o PAT.

Ao longo do ano letivo foram realizadas cinco etapas, designadamente:

- Avaliação inicial;

- Recuperação e Consolidação;

- Aprendizagem e Desenvolvimento;

- Desenvolvimento e Consolidação;

- Prova Global.

Esta última etapa, denominada por prova global, foi concretizada com o objetivo de realizar
uma revisão e uma certificação dos níveis dos alunos em todas as matérias abordadas ao
longo do ano letivo, de modo a conferir o nível real de cada aluno e que não haja gralhas
nos níveis atribuídos e para que no ano letivo seguinte o professor tenha registos mais
fidedignos das aprendizagens dos seus alunos.

13
Senti uma maior dificuldade na planificação das primeiras etapas, principalmente na
2ªetapa - Recuperação e Consolidação, etapa esta que ocorreu ainda enquanto elaborava
o PAT. Esta etapa contou com duas unidades de ensino e como tal a elaboração de toda
esta planificação em simultâneo, não foi fácil de gerir o que levo a cometer alguns erros
no planeamento, que depois mais tarde fui ajustando. Foi uma altura em que me apercebi
de todo o trabalho que teria de fazer ao longo do ano letivo, e sendo esta a primeira vez a
realizar este tipo de planeamento levou-me algum tempo de adaptação. Sendo a primeira
etapa após a AI nesta foi necessário criar grupos de trabalho, estratégias e progressões
de ensino adequadas a cada aluno com base nos registos da AI de cada um. Durante a
mesma pude constatar que tinha registos errados de alguns alunos em determinadas
matérias o que me levou ajustar os grupos e as progressões de ensino.

A construção deste tipo de plano também me levou a colocar algumas dúvidas à

semelhança do que ocorreu no PAT. Qual é a informação pertinente a colocar no plano?

A resposta a esta questão foi conseguida após uma pesquisa de planos anteriormente
elaborados e com a ajuda da minha orientadora, o que me permitiu ter uma referência
importante para a construção dos planos de etapa. Ao longo do ano também fui alterando
a estrutura e o conteúdo dos planos, para que fossem um instrumento mais pessoal e
facilitassem a pesquisa da informação desejada para esse período da etapa.

Durante este ano letivo, cada uma das etapas contou com duas unidades de ensino (UE)
à exceção da 5ª etapa – Prova Global.

As unidades de ensino (UE) foram planeadas com uma duração média de quatro semanas,
para que os alunos trabalhassem sempre as mesmas matérias definidas no plano,
promovendo assim uma melhor aprendizagem. A duração destas unidades também foi
ajustada ao volume e dificuldade das tarefas de ensino, aprendizagem e desenvolvimento
dos alunos ao longo do ano. (Bento, 1998).

Para o planeamento destas unidades de ensino, tive em atenção todos os aspetos

relevantes a ter em conta em cada aula, tais como as matérias a lecionar em cada espaço,
os exercícios e respetivas progressões (com base no nível dos alunos), a definição de
grupos de trabalho, os objetivos de aprendizagem individuais ou de cada grupo, a
construção do questionário e a demonstração dos exercícios, as prioridades de
acompanhamento dos alunos, o material a ser utilizado e o método de avaliação.

Numa fase inicial, uma das dificuldades neste planeamento, foi a constituição dos grupos.
Estes grupos foram criados com base em diferentes critérios tais como o nível dos alunos
14
registado na avaliação inicial, a evolução das suas aprendizagens ao longo do ano, os
focos de indisciplina e ainda, por vezes, o género quando incluía a dança.

Após um conhecimento mais pormenorizado dos alunos, tornou-se mais fácil ajustar os
grupos de trabalho, uma vez que a minha turma, de uma forma geral, apresentava três
grupos de níveis distintos, em todas as matérias.

A formação destes grupos foi importante para a diferenciação do ensino, aplicando

exercícios e progressões diferentes a cada um dos grupos, de acordo com as suas
necessidades, promovendo assim uma aprendizagem mais eficaz.

A seleção dos exercícios e respetivas progressões foram igualmente importantes para o

planeamento das UE. Embora não tenha sentido dificuldades acrescidas nesta seleção,
ocorreram frequentemente algumas alterações, de modo a cativar os alunos, a tornar o
espaço mais rentável e ainda assegurar algumas questões de segurança. As maiores
dificuldades, foram uma vez mais, nas matérias em que me sentia menos à vontade, no
entanto, tive sempre o apoio dos meus colegas de estágio e da minha orientadora e
consegui sempre ajustar os exercícios aos grupos de trabalho.

Um outro aspeto importante foi o planeamento do questionamento e da demonstração dos

exercícios para cada uma das aulas. O questionário foi um recurso muito utilizado no
decurso da instrução inicial. Os alunos eram questionados sobre as matérias a lecionar na
aula. O planeamento foi uma forma de garantir que no final de cada UE, todos os alunos
(ou grande parte deles) fossem questionados nas matérias lecionadas. Este procedimento
permitiu-me aferir o conhecimento dos alunos nas várias matérias. No entanto, nem
sempre direcionei o questionário para o aluno previamente escolhido.

O planeamento da demonstração foi idêntico ao do questionário, contudo, neste caso,

apenas foram selecionados os melhores alunos de cada matéria para realizar a
demonstração. Deste modo, todos os alunos tiveram uma representação dos diversos
movimentos, sem padrões de complexidade demasiado elevados, o que é passível de
acontecer quando é o professor a efetuar a demonstração.

Ao longo deste meu percurso enquanto professor estagiário, o processo de planeamento,

em todas as suas dimensões, foi sem dúvida a tarefa mais exigente e uma das ferramentas
mais importantes de todo o processo de ensino - aprendizagem.

15
Mais uma vez a ajuda da minha orientadora e dos meus colegas de estágio, foi
imprescindível para a minha evolução, pois a reflexão partilhada entre todos ajudou-me a
melhorar o método de planeamento ao longo do ano letivo.

Certamente que no futuro me depararei com outras dificuldades nesta área do

planeamento, uma vez que o contexto de trabalho será certamente diferente do existente
neste estágio, principalmente se vier a ter mais do que uma turma a meu cargo.

3.3.2. Condução

A condução do ensino foi das áreas de mais fácil adaptação e onde me senti mais
confortável, não obstante pequenas dificuldades no início do estágio.

Sendo treinador de voleibol há já alguns anos, fora deste contexto escolar, não foi novidade
lidar com um grupo grande de alunos.

As aulas foram sempre projetadas com quatro partes distintas: o aquecimento, a instrução
inicial, a parte fundamental (na qual os alunos realizam as matérias de acordo como o
estilo de ensino definido e com um acompanhamento contínuo do professor) e por fim, o
balanço final.

As principais dificuldades ocorreram maioritariamente na instrução inicial, na transmissão

de feedback e no balanço final.

Sob a perspetiva de ensino, a instrução tem o potencial de auxiliar tanto na orientação da

atenção às informações mais relevantes assim como na elaboração do programa de ação
e a sua subsequente execução. (Público, Tani & Manoel, 2017).

Na instrução inicial o professor tem de assegurar o desempenho de diversas tarefas, entre

as quais a definição de objetivos para a aula, a apresentação dos conteúdos fundamentais
a desenvolver e as normas organizativas das atividades a decorrer na aula. (Siedentop,
1991). Dela fazem parte comportamentos verbais ou não-verbais – exposição, explicação,
demonstração, feedback – que estão intimamente ligados a esses mesmos objetivos e
conteúdos (Rosado & Mesquita, 2011).

Ao longo das aulas, a minha instrução inicial teve sempre em consideração os aspetos
acima referidos, e na maioria dos casos, contou ainda com mais dois elementos
fundamentais, a demonstração e o questionamento às diversas matérias.
16
A demonstração assume-se como uma estratégia fundamental, uma vez que possibilita
uma melhor interiorização e retenção das informações transmitidas, através da
visualização por parte do praticante do(s) movimento(s) a efetuar (Rink, 1994, cit in.
Rosado & Mesquita, 2011). Assim tentei sempre selecionar os melhores alunos de cada
uma das matérias a abordar nas aulas para realizar a demonstração das tarefas propostas.
Para alem de a demonstração ao ser efetuada pelos alunos, permitir libertar o professor
para a focalização da atenção dos alunos nos aspetos relevantes a atender, através do
complemento da informação verbal (Rosado & Mesquita, 2011), os alunos observam uma
demonstração não demasiado complexa com poucos detalhes o que os leva a criar uma
representam mental da tarefa mais próxima das suas capacidades. Puni (1968) considera
de vital importância a capacidade de representar para o sucesso da aprendizagem, pois
ao criar um modelo ideal da tarefa possibilita uma melhor orientação e um melhor
aperfeiçoamento da mesma. (Sarmento,2004).

No que respeita o questionamento, este para além de funcionar como forma de certificação
da informação, permite ainda, o desenvolvimento da capacidade de reflexão dos alunos,
o aumento da frequência de interações entre professor e aluno e, ainda, a melhoria do
clima, instrução, gestão e disciplina nos diversos contextos educativos (Vacca, 2006, cit
in. Rosado & Mesquita, 2011).

Não obstante ter sempre planeado, para todas as aulas, quais os alunos que deveriam
efetuar as demonstrações ou a responder às questões relacionadas com a matéria, nem
sempre foi possível realizar, principalmente numa fase inicial, onde a gestão temporal
ainda era um obstáculo a ultrapassar.

No respeitante à parte fundamental da aula, o principal desafio passou pela organização

da turma e sua distribuição pelas diversas matérias. Como as aulas eram maioritariamente
politemáticas, com abordagem a três matérias diferentes, de modo a conseguir abordar
todas as matérias em cada uma das etapas ao longo do ano as dificuldades sentidas foram
a transmissão de FB frequentemente e de forma adequada, principalmente nas matérias
onde não apresentava um grande à vontade pela falta de experiência o acompanhamento
das aprendizagens à distância, pois nem sempre conseguia prestar atenção a todas as
tarefas numa fase inicial e acabava por ficar focado em apenas uma tarefa; a gestão
temporal e ainda a gestão de conflitos (pese embora estes tenham sido muito poucos ao
longo do ano letivo).

17
O FB assume uma grande importância pois os alunos necessitam de referências concretas
sobre o modo como executam as tarefas e quais as estratégias que tem de recorrer para
melhorar o seu desempenho (Schmidth, 1991, as cit in. Rosado & Mesquita, 2011).

A transmissão do FB foi uma competência que fui melhorando ao longo do ano.

Inicialmente, dependendo das matérias em causa ou por querer dar atenção a todas as
tarefas que decorriam em simultâneo na aula, deparei-me com dificuldades na transmissão
do feedback. O fecho do ciclo de feedback foi uma batalha constante ao logo do meu
percurso de formação, pois nem sempre o consegui fazer. Todavia, este fecho ocorria com
maior facilidade nas matérias cíclicas como, por exemplo, na ginástica de aparelhos. O
fecho do ciclo do feedback foi um dos meus principais objetivos pois é fundamental
perceber até que ponto os alunos compreenderam a informação que lhes foi transmitida.

O fecho do ciclo tornou-se mais evidente numa fase de estágio mais avançada, quando já
possuía um bom conhecimento dos alunos relativamente a cada uma das matérias, o que
me permitiu estar mais atento às suas performances.

O acompanhamento à distância (ou o feedback à distância) também se revelou um desafio

ao longo do estágio. Na fase inicial, a minha principal preocupação era estar sempre
presente na tarefa em que tinha de assegurar as regras de segurança, ou naquelas em
que os alunos sentiam maiores dificuldades. Como tal, levantar a cabeça, conseguir
observar o desempenho de todos os outros os alunos e transmitir feedback não era uma
tarefa fácil.

As dificuldades elencadas, foram sendo ultrapassadas à medida que ia conhecendo os

alunos em cada uma das matérias, o que me permitiu um maior controlo de toda a aula
mesmo estando fixo numa das tarefas. Esta melhoria foi mais sentida no ginásio A e no
ginásio C uma vez que estes ginásios eram espaços fechados e de pequena dimensão,
permitiam-me ter todos os alunos no meu campo de visão. No pátio principal, devido às
suas grandes dimensões, e por ser um espaço aberto esta tarefa foi bastante mais
complicada.

O acompanhamento à distância é importante para que os alunos tenham a perceção de

que o professor tem o controlo total da aula e que os alunos estão constantemente a ser
observados. Esta perceção, por um lado permite um melhor controlo da disciplina e por
outro dá confiança ao aluno, pois sabe que o professor está atento ao seu desempenho
motor.

18
Este aspeto, para além de ter sido melhorado ao longo de todo o estágio, será certamente
aperfeiçoado com a conjugação da prática do ensino e do aumento do conhecimento de
todas as matérias lecionadas, durante a minha carreira enquanto docente.

A gestão temporal foi igualmente melhorando de aula para aula. Numa fase inicial, foi uma
tarefa difícil gerir uma aula com apenas 45 minutos e nesse curto período, realizar o
aquecimento, a instrução inicial, lecionar três matérias e ainda fazer um balanço final de
aula. A minha principal preocupação foi referente ao tempo potencial de aprendizagem,
uma vez que o tempo em cada uma das tarefas era muito reduzido e limitado e ao perder
tempo numa instrução inicial, por exemplo, os grupos acabavam por ficar pouco tempo
numa das tarefas ou ate por vezes não realizavam uma dessas e assim os alunos não
conseguiam alcançar os seus objetivos.

Um fator muito importante para combater esta dificuldade, foi a criação de rotinas e hábitos
de organização, logo no início do ano, que contribuíram para que todos os alunos
estivessem presentes ao toque de início da aula. É certo de que nas primeiras semanas
nem sempre foi possível todos os alunos realizarem as três matérias definidas, pelo que o
balanço ficou bastante aquém do esperado.

Um aspeto que também foi crucial para melhorar a gestão temporal, foi o horário da turma,
uma vez que os espaços de aula estavam sempre vagos antes do seu início, o que me
permitiu montar todas as estações e assim não perder tempo de aula. Nas aulas de sexta-
feira que eram realizadas no primeiro tempo da manhã, a organização e a montagem de
todo o material necessário para a aula, era realizado por mim juntamente com os alunos
que já estavam atempadamente equipados e preparados para a aula começar. Na aula de
terça, sendo apensas de um bloco de 45 min, optei por organizar todo o espaço antes dos
alunos chegarem, uma vez que estes tinham de transitar de uma aula para a outra sem
intervalo, e ainda terem tempo para se equiparem. Com esta estratégia consegui
rentabilizar melhor o tempo das aulas, aumentando o seu tempo útil e consequentemente
o tempo potencial de aprendizagem dos alunos em cada uma das matérias. Na minha
ótica, penso que o material deva ser montado pelos alunos para estes também terem a
noção de qual o material necessário para realizar cada tarefa, mas sendo o professor acho
que também faz parte realizar a organização do espaço atempadamente sempre que
possível, tal como apresenta no seu planeamento.

Ao longo do ano fui arranjando estratégias de modo a melhorar a gestão e ter uma maior
perceção do tempo. Uma dessas estratégias passou pela introdução de música na corrida

19
inicial do aquecimento no ginásio A. A música, com uma duração específica, permitia-me
ter a perceção exata do tempo que os alunos corriam e do tempo que restaria para o
aquecimento articular e para a instrução inicial antes de os alunos passarem efetivamente
à prática.

Segundo Siedentop, (1991) o balanço final pode ser encarado como um momento em que
o professor revê os aspetos críticos, reformula os aspetos essenciais, fornece feedback
coletivo e ainda motiva os alunos para a aula seguinte Alem disso o balanço final foi um
alicerce da avaliação formativa, pois neste período tentei dar a conhecer aos alunos os
níveis de cada um nas diversas matérias abordadas na aula, de modo a que estes saibam
posteriormente o que têm de melhorar para manter ou alcançar níveis superiores. Embora
seja importante fazer sempre o balanço da aula, este numa fase inicial foi o parente mais
pobre no respeita a gestão temporal, pois nem sempre foi possível realizá-lo devido à falta
de tempo, principalmente nas aulas de 90 minutos, uma vez que estas eram dadas em
dois tempos de 45 minutos em espaços diferentes. Devido a este sistema de roulement,
acabava muitas vezes por realizar o balanço final apenas no fim do segundo tempo, uma
vez que a transição de um espaço para o outro, consumia parte do tempo de aula. Por
esta razão, acabei por dar prioridade à parte prática em detrimento do balanço final de
cada aula.

O sistema de roulement estipulado na escola permite uma rotação de todos os espaços

durante a semana, o que é bastante favorável para os alunos terem a oportunidade de
abordarem várias matérias com características bem distintas, mas num aspeto mais
negativo está essa transição que referi anteriormente aulas que apresentem dois blocos.

Seria mais favorável não existir esta troca durante as aulas de dois blocos. Não sei se seria
possível, devido ao facto de haver muitas turmas ao mesmo tempo em aulas de educação
física, mas acho que era mais vantajoso para a aprendizagem dos alunos, ganhando assim
mais tempo de prática em cada uma das matérias. O espaço designado por pátio principal
uma vez que apresenta grandes dimensões (dois campos de futsal), seria possível
estarem duas turmas em aula de forma simultânea nesse espaço. O sistema de roulement
teria de ser alterado e cada turma só realizar aulas em dois espaços durante a semana e
realizarem a rotação de espaços, de duas em duas semanas por exemplo de modo a que
todas as turmas tenham oportunidade de passar por todos os espaços. Todavia, não
realizei um estudo prévio para saber se estas alterações seriam viáveis ou não para o
contexto escolar.

20
A problemática da disciplina em Educação tem permanecido ao longo dos tempos como
uma das principais preocupações daqueles que estão empenhados no processo de
ensino. (Oliveira, 2001).

Alonso (1988) afirma que a disciplina escolar é o conjunto de medidas que a escola utiliza
para conseguir a conduta ordenada dos alunos no trabalho e atividades escolares e o
ajudam a desenvolver a responsabilidade, o autodomínio e autocontrolo pessoal, assim
como os hábitos de participação, cooperação, convivência e solidariedade.

Segundo a literatura, Siedentop (1983) refere que pode haver duas abordagens ao tema,
uma positiva, que assenta num comportamento apropriado, que vai de encontro aos fins
educativos e outra mais negativa que é confinada aos comportamentos inapropriados, e a
comportamentos fora da tarefa.

Como tal gestão de disciplina é fundamental para a criação de um clima mais positivo e
para o bom funcionamento das aulas

Tendo tido uma turma que, de uma forma geral, posso considerar de boa no que respeita
a conduta de sala de aula em Educação Física, os casos de indisciplina foram poucos ao
longo do ano. Esta é caracterizada pelo incumprimento das regras de trabalho ou
"exigências instrumentais" que enquadram os comportamentos dentro do espaço da aula,
impedindo ou dificultando a obtenção dos objetivos de ensino-aprendizagem.
(Amado,1991).

Foi fácil detetar, logo desde o início do ano, quais os alunos com maior apetência por
comportamentos desviantes, o que me permitiu ter sempre essa informação em conta no
meu planeamento. Contudo, foi importante recorrer a algumas estratégias para prevenir
possíveis casos de indisciplina, nomeadamente a separação dos alunos mais
problemáticos, nas alturas de instrução e na organização dos grupos. Embora os grupos
tenham sido formados com base no nível dos alunos por matéria, foram sofrendo ajustes
de modo a colmatar episódios de indisciplina durante a aula.

O desenvolvimento por parte dos professores do espectro dos estilos de ensino poderá
desenvolver comportamentos promotores do clima motivacional na aula (Morgan; Sproule;
Kingston, 2005), beneficiando as aprendizagens decorrentes das mesmas. No entanto,
importa enfatizar que os diferentes estilos de ensino devem ser selecionados em função
dos diferentes objetivos definidos (Mosston; Ashworth, 2002), bem como, contemplando o
contexto em que o professor se encontra. (Clemente,2014).

21
A aplicação de variados estilos de ensino, também foi uma dificuldade sentida ao longo do
ano. Através das aprendizagens na minha formação inicial, sei que é importante haver
uma gestão de estilos de ensino, diversificando os mesmos, de modo a promover uma
aprendizagem mais variada e ainda uma maior autonomia e responsabilidade por parte
dos alunos.

No entanto, nem sempre foi possível variar os estilos de ensino devido às características
da turma e ao contexto da aula. Ao longo do ano, os estilos aplicados segundo Onofre
(2017) foram:

- Comando;

- Tarefa;

- Autoavaliação.

Dos estilos de ensino acima referidos, o mais aplicado foi o de tarefa, uma vez que os
alunos eram dispostos por grupos em cada uma das tarefas da aula, trocando de tarefa
após um determinado período. Em cada uma das tarefas, os objetivos eram estipulados
em grupo ou de forma individual, dependendo da tarefa a realizar e do nível dos alunos.

O estilo de comando foi aplicado maioritariamente nas aulas monotemáticas como as aulas
de dança ou de ginástica acrobática, de modo a que toda a turma realizasse as tarefas em
simultâneo.

Por fim, a autoavaliação apenas foi abordada em tarefas fechadas, (sendo estas tarefas
que no meu entender apresentam claramente um inicio e um fim como por exemplo a
ginástica de solo e a ginástica de aparelhos), onde os objetivos de cada aluno eram
facilmente identificáveis e estes conseguiam realizar uma autoavaliação da sua
performance com base nesses mesmos objetivos, identificando apenas se os conseguiam
ou não atingir. Este estilo foi pouco utilizado, pois despendia muito tempo de aula uma vez
que os alunos perdiam muito tempo no preenchimento das fichas de autoavaliação e nem
sempre os cumpriam com o preenchimento total das fichas.

Para explorar outros estilos de ensino era necessário realizar um reajuste na organização
e na estrutura das aulas disposta para que o sistema de roulement da escola funcione.
Não tendo sido possível esta reorganização não foi viável a utilização de outros estilos de
ensino. Como a estrutura das aulas era muito idêntica, tornou-se assim difícil variar e
abordar todos os estilos de ensino. Outro aspeto a ter em conta para a diversificação dos
estilos de ensino, é a características da turma, nomeadamente no que respeita à sua

22
autonomia, à sua predisposição para mudanças, à sua capacidade de trabalhar em equipa,
de conhecerem as dificuldades uns dos outros e de entreajuda.

No futuro, a utilização de estilos de ensino diversificados, fará certamente parte das minhas
práticas pedagógicas, promovendo um melhor envolvimento dos alunos nas aulas de
Educação Física, possibilitando uma melhor circulação por todo o espaço da aula e uma
maior disponibilidade para ajudar todos os alunos, principalmente aqueles com mais
dificuldades nas diferentes matérias.

Em suma, as aprendizagens na área da condução do ensino em foram muito positivas e

enriquecedoras para a minha formação e foi certamente a área em que me senti mais
confiante e confortável. Este facto está diretamente relacionado com a minha experiência
enquanto treinador de voleibol. A minha experiência anterior enquanto treinador, permitiu-
me este conforto e confiança para a condução das aulas, uma vez que ao longo dessa
experiência fui conseguindo liderar um grupo de atletas, com diferentes dificuldades,
personalidades, motivações para a prática, o que me levou a saber lidar de maneira
diferente com cada uma de modo a potenciar as suas aprendizagens individuais e ainda a
gerir conflitos no grupo de trabalho. Este cenário é idêntico à educação física e como tal
fiz um transfere dessa minha experiência de treinador para o papel de professor de
educação física. Embora o papel de um treinador seja diferente do de um professor, (um
treinador é especialista apenas numa modalidade e treina um grupo de atletas que,
selecionadas previamente para trabalhar em prol de um único objetivo que por norma é
vencer competições) permitiu-me gerir de melhor forma um grupo de alunos e adaptar-me
facilmente a imprevistos através de soluções alternativas, sem entrar em stress por sentir
que o que estava planeado não se iria cumprir. Ainda assim senti uma evolução nas
minhas práticas de condução do ensino ao longo do ano, devido à ajuda dos meus
orientadores e colegas de estágio que aula a aula, sempre me orientaram de forma a
colmatar as minhas dificuldades.

Embora tenha terminado o ano com boas ferramentas para o futuro, sei que a
aprendizagem será sempre contínua, pois existem muitos contextos escolares diferentes
o que implicará uma adaptação constante.

23
 3.3.3. Avaliação

Ao longo de todo mo meu percurso enquanto estudante nos ensinos básico e secundário,
a avaliação em Educação Física sempre foi algo que, no meu entender, nunca esteve bem
definida. Quais os critérios que os professores utilizam para atribuir uma determinada nota
no final do período a cada aluno? Tendo tido vários professores ao longo dessa fase, foi
percetível que que cada um tinha o seu método de avaliar, uns apresentavam
simplesmente a nota final e outros, em conjunto com os alunos, discutiam as notas de
cada uma das matérias e posteriormente apresentavam a nota mais justa para o final de
cada período.

Uma outra pergunta, bastante frequente, era a razão para o meu colega que não dominava
determinadas matérias ter uma nota igual à minha, que tudo sabia fazer?

A resposta a esta questão consegui-a encontrar neste meu último ano de formação, ao
deixar a perspetiva de aluno e passar a ter uma perspetiva do que é ser professor, em que
as dúvidas e as questões sobre este tema foram esclarecidas.

Cheguei à conclusão de que a avaliação não é apenas um processo em que o professor

dá uma nota final a um aluno, mas sim um processo que envolve o professor e todos os
alunos ao longo do ano, com o propósito de melhorar as suas aprendizagens.

A avaliação passa assim a ser um sistema de recolha e análise de dados para que o
professor e os alunos possam adaptar a sua atividade aos progressos e problemas de
aprendizagem verificados ao longo do ano e decidir novas prioridades e outras
possibilidades de aprendizagem. Trata-se então de uma referência imprescindível e
determinante para o planeamento do processo ensino – aprendizagem. (Carvalho, 1994).

Ao longo do meu estágio pedagógico houve três momentos de avaliação das

aprendizagens, a avaliação inicial, formativa e a sumativa.

A avaliação inicial assume como objetivos fundamentais diagnosticar para prognosticar e

prognosticar para projetar, diferenciadamente. Só é possível planear se tivermos um rumo
bem delineado. Este rumo toma forma no prognóstico que suportará e dará sentido a todo
um conjunto de decisões curriculares. (Araújo, 2007).

Com este propósito a avaliação inicial realizada à turma do 7ºB durou cinco semanas.
Durante este período, os alunos foram avaliados em quase todas as matérias previstas
lecionar ao longo do ano letivo. As únicas matérias que não foram alvo de avaliação inicial
foram as danças e a ginástica acrobática, uma vez que estas matérias eram novas no
24
currículo dos alunos. Estas não foram opção para integrar a avaliação inicial, uma vez que
o currículo da disciplina apresenta diversas matérias e como tal para realizar uma
avaliação diagnóstica dos alunos nas mesmas, cumprindo o prazo estipulado optei por
fazer este diagnóstico apensas com as matérias que foram lecionadas no ano letivo
anterior.

No decurso desta primeira etapa foi possível avaliar os alunos em cada uma das áreas da
extensão da Educação Física e em cada uma das diversas matérias. A avaliação das áreas
e das matérias teve como base as orientações do protocolo de avaliação inicial elaborado
pela escola, assim como a sua aplicação prática teve como base as situações presentes
neste mesmo documento.

A área das atividades físicas e desportivas e a área da aptidão física seguiram a

operacionalização exposta no protocolo, no entanto, como neste documento não é imposta
uma forma específica de avaliação da área dos conhecimentos, optou-se por a efetuar
com recurso a uma ficha de avaliação diagnóstica. A realização desta ficha foi proposta
em reunião de núcleo com a orientadora de estágio. Com o recurso a esta ficha de aferição
foi mais fácil conhecer um pouco mais os meus alunos a nível dos conhecimentos teóricos
inerentes à disciplina A avaliação do desempenho dos alunos, em cada uma das áreas,
foi realizada com recurso a registos sistemáticos durante e após cada aula, utilizando
fichas de registo como auxílio. Através destes registos, foi possível diagnosticar o nível de
aprendizagem em que cada aluno se encontrava, e de acordo com o diagnóstico realizado,
as necessidades e possibilidades de desenvolvimento que cada um apresentou durante
este período, foi efetuado um determinado prognóstico, prognóstico este que representava
o nível esperado que os alunos alcançassem até ao final do ano letivo.

As dificuldades mais sentidas durante este processo, foram certamente a observação e

registo dos respetivos níveis dos alunos. Nem sempre foi possível observar todos os
alunos de uma forma criteriosa com o auxílio das fichas de registo, uma vez que as aulas
apresentavam sempre, ou quase sempre, três matérias e o tempo para a prática de cada
grupo, em cada matéria, era diminuto. Também devido ao contexto de cada aula, nem
sempre foi possível a observação de todos os alunos em todas as matérias, razão de ter
alargado o prazo para esta avaliação, por mais uma semana.

Sendo que este foi o meu primeiro contacto com a avaliação, penso que atualmente seria
mais fácil passar de novo por este processo, pois ao longo do ano também fui melhorando

25
as minhas estratégias de observação dos alunos e certamente, iria apresentar resultados
mais fidedignos do que no início.

O instrumento que utilizei para o registo dos níveis dos alunos, foram as fichas de
observação, sem dúvida uma ferramenta fundamental para esta avaliação inicial, pois
permite ao professor ter um registo das capacidades de cada aluno, para além do nível
que lhe é atribuído. Ao longo do ano estas fichas de observação foram várias vezes
utilizadas e ajustadas, melhorando assim o meu método de observação e de registo das
performances dos alunos.

Em modo de conclusão, após a avaliação inicial, o professor está em condições de

elaborar o plano anual de cada uma das suas turmas e de especificar e operacionalizar a
1ª etapa desse plano. (Carvalho, 1994).

Passando para a Avaliação Formativa, esta é um processo de decorrer ao longo de todo

no ano letivo, no entanto esta na fase inicial do 1º período é designada por avaliação inicial,
uma vez que o professor procura conhecer o nível dos alunos nas matérias que irá abordar
ao longo do ano letivo.

A avaliação formativa foi dos conceitos mais discutidos ao logo do meu percurso de
estágio. No início do ano surgiu a dúvida acerca do que era de facto a avaliação formativa,
como era realizada e qual a sua importância para o processo de aprendizagem dos alunos.

Esta forma de avaliação é um processo de recolha de informações que nos permite, ao

longo do ano, orientar e regular toda a atividade pedagógica, e controlar os seus efeitos
na aprendizagem. (Carvalho, 1994).

Foi através deste modo de avaliação que ao longo do ano fui ajustando o meu planeamento
em prol de uma melhor aprendizagem de cada aluno, diferenciando sempre objetivos
específicos para cada um, consoante as suas necessidades.

Ao longo do primeiro período, a preocupação com a avaliação formativa dos alunos foi
algo escassa, uma vez que não estava planeada e os objetivos foram sempre definidos
com base nos registos da AI (avaliação inicial).

Nos períodos seguintes, comecei a dar maior realce a esta área. Assim, para cada unidade
de ensino elaborei fichas de registo por aula, nas quais previamente definia quais os alunos
que iria observar. Esta estratégia passou por acompanhar sempre um grupo de trabalho
por todas as matérias, localmente ou até mesmo à distância, o que me permitiu, em cada
unidade de ensino, obter registos de todos os alunos e ainda um ter melhor

26
acompanhamento destes, pelo facto de não ser obrigado a manter a ficha de registo nas
mãos durante todo o período da aula. Com a ajuda destes registos foi mais fácil aferir as
competências de cada aluno e adaptar assim as situações de aprendizagem às
necessidades de cada um.

Um outro objetivo importante da avaliação formativa é o envolvimento dos alunos neste

processo, ou seja, dar a conhecer ao aluno o que ele sabe fazer e o que é que tem de
melhorar para alcançar num nível superior. Ao longo do ano em todas as aulas foram
afixadas no ginásio fichas informativas relativamente a cada matéria, para dar a conhecer
aos alunos o seu nível até ao momento e quais os objetivos a alcançar para melhorar ou
consolidar o seu nível. Todavia também recorri por vezes ao balanço final de cada aula
para transmitir verbalmente os níveis dos mesmos, principalmente para as matérias como
dos jogos desportivos coletivos ( JDC) uma vez que estes apresentavam critérios de êxito
mais abrangentes e cada um dos níveis Relativamente aos balanços finais, estes nem
sempre foram realizados da melhor maneira porque a gestão temporal da aula nem
sempre era assegurada e por vezes, como já anteriormente referido, este balanço ficava
por se realizar.

Para isto acontecer, é importante realizar um balanço no final da última aula da unidade
de ensino, para que os alunos tenham consciência das suas capacidades físicas. Estes
balanços foram realizados de forma verbal, onde apresentei os níveis de cada aluno nas
várias matérias que foram lecionadas ao longo das 4 semanas da unidade de ensino.

Com esta avaliação, os alunos acabam por se envolver mais com a aprendizagem, o que
é muito benéfico, pois ganham motivação para melhorar as suas performances nas várias
matérias, de modo a alcançarem um objetivo final.

A qualidade de ensino de Educação Física, é melhor quanto mais as decisões pedagógicas

forem devidamente fundamentadas e suportadas em informações provenientes do
percurso de aprendizagem/desenvolvimento dos alunos. (Carvalho, 1994).

O processo de avaliação formativa passou assim, a ser uma ferramenta fundamental

durante o meu percurso, pois consegui melhorar o acompanhamento nas minhas aulas e
ainda ajustar, de uma forma mais eficaz, as situações de aprendizagem para cada grupo
de nível, ou a nível individual. Como referi anteriormente, senti uma maior motivação por
parte dos alunos, assim que lhes transmiti os respetivos níveis em cada uma das matérias
e aqueles que necessitavam alcançar para atingirem os objetivos definidos.

27
Por fim a avaliação sumativa traduz -se na formulação de um juízo global sobre as
aprendizagens realizadas pelos alunos, tendo como objetivos a classificação e certificação
no final de cada período letivo. (Decreto-Lei n.º 55/2018).

Dos três momentos de avaliação, a avaliação sumativa ou a avaliação final do período, foi
a mais simples de realizar, uma vez que todas as informações necessárias para o juízo
final tinham sido registadas ao longo de cada período. Não obstante, há sempre questões
a colocar, principalmente no primeiro período. Mesmo sendo rigoroso nos critérios, é
importante perceber quais as capacidades dos alunos, qual a sua predisposição para a
disciplina e qual é o prognóstico realizado pelo professor. Estas informações são muito
importantes para que o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos não sejam
prejudicadas. As principais dúvidas que ocorreram na tomada de decisão, relacionaram-
se com a indecisão de atribuição do nível 2 ou do nível 3. É importante refletir e tentar
perceber, se a um aluno que não cumpra com apenas um dos requisitos necessários para
alcançar um nível 3, deverá ser atribuído o nível 2 ou se deverá ser dado o benefício da
dúvida, prognosticando que o aluno conseguirá alcançar esse objetivo no período
seguinte, mantendo assim a positiva.

Esta sensibilidade por parte do professor tem de ser diferenciada de aluno para aluno. No
meu entender é importante dar o benefício da dúvida apenas aos alunos que demonstram
o interesse e a vontade de querer melhorar as suas aprendizagens e com este benefício
damos ao aluno mais motivação para trabalhar e melhorar as suas aprendizagens nas
várias matérias. A última aula de cada período foi destinada à autoavaliação, onde cada
aluno realizou o preenchimento de uma ficha na qual tiveram de atribuir um nível de
aprendizagem para cada uma das matérias abordadas ao longo do período, com o auxílio
de um caderno onde eram explícitos todos os critérios de cada um dos níveis para as
várias matérias. Posteriormente e com base nos critérios de avaliação da escola os alunos
tiveram de se classificar num nível de 1 a 5 para a nota final do período.

Esta autoavaliação foi importante, para perceber se os alunos tinham consciência das suas
capacidades e das aprendizagens que foram desenvolvendo ao longo do período.

Os alunos, ao utilizarem adequadamente a autoavaliação, são capazes de regular as suas

aprendizagens e só pontual e esporadicamente precisam da colaboração dos professores.
(Perrenoud 1998, cit in Fernandes,D. 2006,p.27) Pude concluir que no geral, estavam
conscientes das suas capacidades e aprendizagens, o que também me levou a acreditar

28
que o meu trabalho na avaliação formativa, em que dei a conhecer aos alunos os seus
níveis de aula para aula, foi uma mais-valia para o seu processo de aprendizagem. No
inico do segundo e do terceiro período também foi importante a realização de uma ficha
explicativa sobre as classificações finais dos períodos transatos, pois foi apresentado ao
aluno uma justificação da sua classificação, com uma breve síntese das suas qualidades,
dificuldades e identificação dos respetivos objetivos para o período seguinte.

Na minha análise, a avaliação sumativa foi uma das áreas mais importantes para o
processo de aprendizagens dos alunos, pois são as avaliações finais que contam para a
progressão dos alunos ao longo de cada ciclo escolar.

3.4. Lecionação de outras turmas

O projeto professor a tempo inteiro consistiu numa semana de contacto com alunos de
outras turmas, para além do 7º ano, do núcleo de desporto escolar e da direção de turma,
em que colaborei desde o início do ano letivo. Esta semana foi muito importante para a
minha formação, porque permitiu simular a carga horária que um professor tem
semanalmente, assim como lecionar aulas a turmas e anos escolares com diferentes
caraterísticas, tendo níveis de aprendizagens distintos, o que obriga a uma adaptação do
planeamento, das estratégias de organização e de disciplina, consoante as necessidades
de cada turma. Esta adaptação a nível do planeamento e da organização das aulas não
foi muito difícil, pois tive o cuidado de falar com todos os professores previamente de modo
a perceber quais é que seriam as matérias a lecionar e como era realizada a organização
do espaço pois este poderia ser diferente do meu método de organização que aplicava à
minha turma do 7º ano. Penso que se não tivesse esse cuidado seria muito mais difícil
realizar tal adaptação.

A seleção das turmas e a criação do horário do professor a tempo inteiro teve por base
vários critérios. O primeiro critério tido em conta na escolha das turmas, prendeu-se com
a necessidade de experienciar contextos diferentes, e por isso, escolhemos pelo menos
uma turma de cada ano desde o 2º ciclo ao 3º ciclo. Assim, optei por lecionar aulas a duas
turmas do 2º ciclo, a três do 3º Ciclo e ainda à turma do 3º ciclo que já me estava atribuída
desde o início do ano letivo.

Ainda relativamente a esta escolha, o horário total dessas turmas teria de completar entre
20 a 23 horas letivas e não poderia coincidir com as atividades em que já me encontrava

29
a colaborar, nomeadamente com as aulas da minha turma, os treinos do desporto escolar
e os tempos destinados à direção de turma, particularmente a hora de atendimento aos
Encarregados de Educação e as aulas de Formação Cívica.

Para além dos critérios referidos anteriormente, as características dos professores

responsáveis de cada turma também foi um dos fatores que tive em consideração, uma
vez que cada professor apresenta uma forma muito própria de lecionar desde das
estratégias a utilizar em aula, organização e ainda na relação de aluno-professor o que me
levou a contactar com diversas metodologias de trabalho e adquirir um leque mais
alargado de conhecimentos.

A fase de planeamento decorreu após o período de contacto com os vários professores

titulares, antes da semana de lecionação e de condução do ensino. No planeamento,
foram consideradas as matérias a lecionar assim como os objetivos e tarefas a
desenvolver em cada aula e ainda questões de organização, mais especificamente o
tempo disponível para a realização de cada uma das tarefas, os grupos de trabalho (tendo
em conta a heterogeneidade ou homogeneidade), e ainda a forma como iria ocorrer a
rotação pelos espaços.

De uma forma geral, uma das grandes dificuldades que senti ao longo desta semana foi o
desconhecimento das rotinas das turmas. Em comparação com a minha turma do 7º ano,
apercebi-me que as restantes turmas não apresentavam rotinas e regras de conduta
idênticas às que utilizava, o que me obrigou a despender algum tempo, principalmente nas
primeiras aulas. Esta situação foi mais notória nas aulas do 9º ano, nas quais nunca tinha
toda a turma reunida à hora do início da aula. Outra dificuldade com que me deparei foi a
transmissão de feedback, pois, não obstante ter as aulas todas planeadas, o facto de não
conhecer todos os alunos, tornou-se um obstáculo que tive de ultrapassar ao longo da
semana.

Um aspeto bastante positivo, prendeu-se com a diversidade das turmas que lecionei. O
facto de ter turmas desde o 2º ciclo até ao último ano do 3º ciclo permitiu-me sentir a
enorme diferença existente na forma como os alunos apreendem as matérias e quais os
cuidados a ter, uma vez que um aluno de 2º ciclo necessita de uma instrução mais simples,
direta e curta, pois se falarmos muito, perdemos a sua atenção. Por outro lado, um aluno
do 9º ano facilmente percebe a informação que se pretende transmitir-lhe, podendo a
instrução ser mais específica e as questões de organização serem mais facilmente
interiorizadas, não existindo dúvidas, o que leva a um aumento do tempo útil da aula para

30
os alunos trabalharem nas varias matérias, no entanto, a motivação para a prática nestas
idades em muitos casos é menor do que no 2º ciclo, pois os alunos mais velhos acabam
por ter outros interesses e motivações.

Durante esta semana, o meu contacto com os professores do Departamento foi mais
frequente, o que obviamente levou a uma melhoria das nossas relações, permitindo uma
troca de experiências relativamente ao ensino. Concluo que apesar de ter sido uma
semana bastante cansativa, foi uma semana enriquecedora para a minha formação e para
a minha experiência pessoal enquanto futuro professor de Educação Física.

3.5. Lecionação ao 1º Ciclo

A condução de ensino a uma turma do 1º ciclo, decorreu na escola básica Bairro de S.

Miguel.

Esta atividade teve como principal objetivo experienciar uma nova realidade do ensino em
faixas etárias mais novas, onde o principal trabalho a desenvolver passa pelas habilidades
motoras fundamentais, através do desenvolvimento físico, do desenvolvimento percetivo-
motor, do desenvolvimento da própria imagem e do ajustamento social e da estabilidade
emocional. (Ferro,2017).

Lecionar aulas ao 1º ciclo foi uma experiência muito positiva pois despertou-me o interesse
pelo ensino de crianças mais jovens. Desde sempre gostei de lidar com crianças e como
tal torna-se motivador lecionar aulas de atividade física às faixas etárias mais jovens. Por
outro lado é muito importante trabalhar com estas crianças do 1º ciclo para irem adquirindo
e melhorando as suas capacidades motoras para que no futuro apresentem poucas ou
nenhumas dificuldades a nível motor e até cognitivo no seu dia a dia e também mais
especificamente nas aulas de educação física desde o 2º ciclo ao secundário Esta
atividade apesar de curta, foi muito interessante para a minha formação, pois a
necessidade de adaptação foi constante desde o planeamento à prática, dado que o
contexto foi completamente diferente do que fui experienciando ao longo do estágio na
EBEDS. Seria importante aumentar a carga horária destinada às aulas de expressão e
educação físico-motora no 1º ciclo, uma vez que os períodos críticos das qualidades físicas
e das aprendizagens psicomotoras fundamentais se situam até ao final deste ciclo.
(Ministério da Educação, 1998).

31
Para os estagiários também seria bom que a experiência com o 1º ciclo fosse mais
duradoura, de modo a enriquecer mais estágio pedagógico, obrigando-os a sair da zona
de conforto a que já estão acostumados, e a poderem contribuir para a evolução das
aprendizagens dos alunos, pois como já referi anteriormente as aprendizagens motoras
nestas faixas etárias são essenciais para o futuro de cada criança.

32
 4. O projeto de investigação-ação

De acordo com o guia de estágio, nesta área de formação deverá privilegiar-se o

desenvolvimento das competências relacionadas com a participação em estudos e
projetos de investigação-ação estritamente ligados ao contexto escolar, para favorecer o
desenvolvimento de competências de inovação profissional do estagiário ao longo da sua
carreira.

O nosso projeto denominado “Um Grupo, Um Olhar” passou por quatro fases distintas, a
seguir discriminadas:

• A identificação do problema – fase na qual procurámos / discutimos a possibilidade

da existência de uma lacuna ao nível da escola/agrupamento;
• O estudo do problema – fase em que procurámos enquadrar o problema num
quadro teórico de referência;
• A recolha e análise e dados;
• Hipóteses de resolução do problema.

Após esta breve descrição dos passos que foram realizados ao longo da construção deste
projeto, seguidamente irei contextualizar, de uma forma geral, qual foi o problema
encontrado pelo núcleo, a metodologia aplicada e quais foram os resultados obtidos.

Depois de discutirmos vários possíveis problemas para intervir, optámos pela área da
avaliação, pelo que o nosso estudo versou o tema “Possibilidade de baixa fiabilidade e
concordância, na atribuição dos níveis de especificação entre os docentes de Educação
Física”.

Este estudo surgiu com o intuito de perceber de que forma os professores do

subdepartamento de Educação Física do AERDL, especialmente na EB Eugénio dos
santos e na ES R. D. Leonor, olhando para as performances dos alunos em situação de
avaliação genuína, os enquadravam num dos níveis de especificação e verificar o Nível
de concordância entre todos os docentes na apreciação de situações idênticas- fiabilidade
interobservador; e analisar também o nível de concordância em dois momentos distintos
da apreciação de um mesmo professor- fiabilidade intraobservador, concluindo ainda
coma a apresentação de propostas para novas estratégias de aferição dos critérios de
avaliação.

33
No que respeita à metodologia, o estudo, incluiu uma amostra de 14 professores de
Educação Física do subdepartamento de EF do AERDL.

Os instrumentos de trabalho utilizados foram o vídeo com a apresentação de vários jogos

de Voleibol (2x2 e 4x4) e de sequências de ginástica de solo (onde foram apresentadas
varias sequências com elementos diferentes, havendo assim umas com elementos mais
simples e outras mais complexas), fichas de registo de classificação e ainda um
questionário, para posteriormente se proceder à recolha de dados para o nosso estudo.

Este contou com dois momentos, num primeiro momento os professores apenas
realizaram a observação do vídeo e classificaram os níveis dos alunos nas várias
situações. Num segundo momento, os professores voltaram a observar o mesmo vídeo,
mas desta vez foram facultados os critérios de avaliação para que pudessem ser
consultados no início e durante a visualização do vídeo.

Concluiu-se que:

• A fiabilidade interobservador (FI) do SDEF nas duas matérias rondava os 56%,

num primeiro momento;
• Após a aplicação dos indicadores definidos no protocolo de avaliação, a fiabilidade
cresceu para cerca de 63%;
• Aumento mais discreto da fiabilidade interobservador no voleibol, de 54% para
58%;
• Aumento da fiabilidade interobservador na ginástica, 60% para 73%;
• A fiabilidade intraobservador global situa-se nos 50%, o que parece revelar uma
tendência no posicionamento mais crítico, na atribuição dos níveis;
• As razões para a não atribuição de um nível superior foram mais focadas na
execução técnica (36% no voleibol e 50% na ginástica).
Após estas conclusões sugerimos algumas propostas para melhorar a aferição dos critérios
de avaliação como foi referido anteriormente e estas foram:
• Analisar e reestruturar o protocolo de avaliação inicial do agrupamento;
• Promover momentos de articulação entre professores de diferentes ciclos;
• Manutenção de um documento congregador dos níveis dos docentes do grupo.

Este projeto certamente será um contributo positivo a nível escolar, pelas estratégias
propostas na tentativa de obtenção de critérios mais fiáveis para uma avaliação fidedigna,
porque ao melhorar os instrumentos de avaliação, irá permitir aos professores um olhar

34
mais concreto quando estes estiverem a observar um aluno, por outro lado a realização
de um trabalho conjunto de todos os professores irá certamente melhorar as
aprendizagens dos alunos ao longo do seu percurso escolar. Assim o aluno pode mudar
de professor, mas este último terá sempre todas as informações do aluno e o trabalho que
já estava a ser realizado com o intuito de melhorar as suas aprendizagens continuará sem
haver regressões em todo o seu percurso escolar.

A importância deste estudo na nossa formação, prende-se com dois pontos essenciais:
um relativo ao impacto antevisto na vida profissional e outro relacionado com o contributo
para o nosso reportório de competências.

No que respeita ao primeiro ponto, este estudo permitiu o contacto com várias perspetivas
e formas de conceber a realidade, além de nos posicionar numa linha de hombridade e
humildade relativamente aquilo que pudéssemos ter como certo.

A nível das competências, foi muito importante conseguir implementar um projeto desta
dimensão. Foi muito importante aplicar o que tínhamos em papel na prática. Foi um grande
desafio para o núcleo, uma vez que nos obrigou a trabalhar em grupo e a superar todas
as dificuldades que nos foram aparecendo no caminho.

De um ponto de vista mais pessoal, foi uma experiência muito gratificante para a minha
formação enquanto professor. Foi um dos desafios mais exigentes que já tive ao logo da
minha vida, principalmente porque estávamos a estudar um assunto muito delicado como
é este da avaliação. Por outro lado, através do estudo pude perceber que até os
professores mais experientes apresentam algumas dificuldades no momento de avaliar,
não porque não o sabem, mas porque os contextos vão sempre variando e aparecem
sempre desafios que põem os professores a pensar. Pude concluir que ser professor é
uma constante aprendizagem e que não podemos estar apenas limitados ao que sabemos
e é importante aprender sempre mais para melhorar as condições para que o processo
ensino-aprendizagem nas escolas seja cada vez melhor e mais benéfico para os alunos.

Foi ainda percetível que é frequente os professores não recorrerem ao protocolo no dia-a-
dia, acabando por aferir níveis aos alunos por vezes desajustados, ou seja ao não saberem
ao certo todos os critérios de um nível, podem induzir em erro o professor e este classificar
o aluno no nível introdutório, mas este ser nível elementar por exemplo.

Por outro lado, através de conversa com alguns professores apercebemo-nos que apesar
de aplicarem o protocolo, estes estão cingidos aos critérios que respeitam apenas os níveis
de sucesso para um determinado ano de escolaridade, ou seja um professor que esteja
35
por exemplo há muito tempo no ensino do 2º ciclo tem um maior domínio dos critérios de
avaliação, que por norma são menos exigentes do que os critérios do 3ºciclo e do
secundário. E acabam por se focar apenas nos níveis parte do introdutório e introdutório e
ao observarem e analisarem situações diferentes, por vezes provoca algum desconforto
ao avaliarem alunos de ciclos diferentes.

5. O Desporto Escolar

No âmbito do estágio pedagógico o meu papel nesta área passou pelo acompanhamento
e coadjuvação de um grupo-equipa do desporto escolar (DE).

Entende-se por desporto escolar, o conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação

com objetivo desportivo desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos
tempos livres, num regime de liberdade da participação e de escolha, integradas no plano
de atividades da escola e coordenadas no âmbito do sistema educativo (Decreto-Lei nº
95/1991).

O DE baseia-se num sistema universal e aberto de modalidades e de práticas desportivas,

organizadas de modo a integrar harmoniosamente as dimensões próprias desta atividade,
designadamente o ensino, o treino, a recreação e a competição.

A escola apresenta oito modalidades para a prática desportiva nas quais estão presentes
o voleibol, o basquetebol, o badminton, a patinagem, o atletismo, a ginástica, o ténis de
mesa e o boccia, este último dedicado a alunos com necessidades educativas especiais.

Para além dos núcleos de desporto escolar que a escola apresenta, ainda foram
promovidas atividades como o mega sprint, o mega salto e o corta mato, atividades estas
que permitiam o apuramento dos melhores alunos da escola para participação nos
campeonatos regionais.

O grupo de Educação Física promoveu ainda um campeonato de futebol inter-turmas

“Taça Eugénio” destinado a todas as turmas da escola, onde cada uma delas pôde
participar com uma equipa masculina e outra feminina, promovendo o desporto para todos
através de uma competição saudável entre os alunos.

36
 5.1. Núcleo de Patinagem

No início do ano letivo tivemos a oportunidade de escolher qual dos núcleos do desporto
escolar nos queríamos juntar.

Num primeiro momento, o meu pensamento estava direcionado para o voleibol por estar
ligado à modalidade há já alguns anos e assim poder ser uma mais-valia para o grupo.

No entanto, após uma reunião com a orientadora de escola e com os meus colegas de
estágio, optei por escolher a patinagem por ser mais um desafio ao longo do ano de
formação, saindo assim da minha “zona de conforto”.

Acabei por escolher este núcleo por ter alguma experiência na patinagem e achar
interessante o facto de poder ensinar os alunos com uns patins nos pés, algo que nunca
tinha acontecido anteriormente no grupo.

No sentido de melhorar as minhas competências em relação à modalidade, foram definidos

alguns objetivos para a minha formação tais como:

• Divulgar a modalidade pela comunidade escolar;

• Acompanhar e planear os treinos em coadjuvação com a professora
responsável;
• Acompanhar as alunas nos torneios realizados ao longo do ano letivo;
• Elaborar um projeto de desporto escolar;
• Adquirir conhecimentos sobre a organização do desporto escolar a nível
local, regional e nacional;
• Colaborar em questões mais burocráticas inerentes ao desporto escolar
como inscrever atletas na plataforma para participação nos encontros.
Dos objetivos referidos anteriormente penso que o único não totalmente conseguido foi o
de planeamento das sessões de treino.

Esta lacuna deveu-se também ao facto de ter sentido que não havia necessidade de
planeamento, dado que os treinos versavam especificamente o percurso de destreza a
efetuar nos encontros locais, de modo a preparar as atletas para a competição. Assim os
treinos foram sempre realizados com um foco à competição realizando sempre o percurso
de destreza e de velocidade associado a esta. Estes percursos de destreza, eram
percursos que aprestam um início e um fim onde os alunos tinham de ultrapassar vários
obstáculos, desde contornar cones, saltar vara, realizar deslize apenas com um apoio, no

37
menor tempo possível. Os percursos de velocidade eram realizados por voltas onde os
alunos tinham de realizar um determinado número de voltas no menor tempo possível.

Embora numa fase inicial houvesse alunos com dificuldades no deslize que não estavam
ainda preparados para a realização dos percursos, foi-lhes sempre ministrada a formação
base de iniciação à patinagem, por mim ou pela professora responsável, enquanto os
restantes alunos realizavam os circuitos. Na maioria das vezes, esta tarefa foi assumida
por mim, pois o facto de também utilizar os patins (não sendo indispensável) ao mesmo
tempo que lhes ensinava os movimentos básicos, foi no meu entender uma mais-valia para
aprendizagem dessas alunas, porque tiveram a oportunidade de terem como referencia
uma boa demonstração dos movimentos para realizar o deslize e outras destrezas e ainda
foi um fator motivador para a participação destas nos treinos, pois muitas vezes realizava
os percursos com elas em jeito de competição. A coadjuvação no Desporto Escolar, não
só me permitiu novas experiências com uma modalidade diferente, mas também me
possibilitou conhecer alunos de outros ciclos e de outras turmas da escola, criando assim
uma boa empatia com todos, de uma forma geral, o que facilitou posteriormente a minha
intervenção enquanto professor, na semana do professor a tempo inteiro.

Ao longo do ano letivo realizaram-se três encontros locais, um a nível regional e outro a
nível nacional.

O nosso grupo marcou presença em todos eles, conquistando sempre medalhas em todos
os escalões, nos encontros locais. No encontro regional, o escalão das iniciadas também
conseguiu alcançar o pódio e ainda tivemos a felicidade de uma aluna ser apurada para o
campeonato nacional, no qual infelizmente não pude estar presente.

Foi gratificante ver o empenho de todas as alunas para conseguirem uma medalha em
cada encontro e graças a essa motivação, a adesão aos treinos semana após semana, foi
sempre total.

Foi uma experiência fantástica e um grande desafio para minha formação enquanto
professor.

38
 6. O projeto “Espreitar a Diferença”

No que respeita as atividades do núcleo de estágio, pressupõe-se que os estagiários

planifiquem, criem e implementem uma atividade interna, com expressão na comunidade
escolar do agrupamento.

Seguindo os objetivos do anteriormente descrito, o núcleo de estágio resolveu abraçar um

projeto que já tinha sido realizado em anos transatos, de modo a dar continuidade ao
mesmo.

Este projeto designado por “Espreitar a Diferença” foi então realizado em março no dia do
agrupamento, tendo como um dos grandes objetivos, dar a conhecer o contexto escolar
aos alunos que nela irão ingressar no seguinte ano letivo.

Este projeto contou com vários jogos pré-desportivos e outras atividades lúdicas. Para a
realização desta atividade tivemos a colaboração dos alunos com necessidades
educativas especiais da escola básica Eugénio dos Santos, dos professores do
agrupamento de Educação Física e de Educação Especial e ainda com os alunos do 5º
ano e do 7ºano. Esta atividade foi destinada aos alunos do 4º ano da escola básica Bairro
de São Miguel que faz parte do Agrupamento de Escolas Rainha D. Leonor.

Outro dos objetivos inerentes a esta atividade passou por sensibilizar e envolver a
comunidade escolar, incutir a socialização, a orientação dos diferentes alunos e
professores sobre a inclusão escolar e ainda promover a aceitação da diversidade,
evitando assim comportamentos preconceituosos entre a comunidade.

Uma vez que demos continuidade a um projeto já realizado anteriormente foi importante
estudar o balanço dessa mesma atividade de modo a corrigir alguns dos pontos fracos
mencionados, melhorando de ano para ano este projeto.

Assim sendo, uma das primeiras alterações realizadas foi a inclusão dos alunos do 5º ano
na atividade e a substituição dos alunos do 9ºano pelos alunos do 7º ano para a ajuda na
organização, pois considerámos que havendo um intervalo etário menor, haveria uma
maior interação entre todos os alunos.

Uma outra alteração feita com base na análise do balanço anterior, foi a do sistema de
pontuação, de modo a que os resultados saíssem o mais rápido possível. Para tal,
resolvemos criar um ficheiro Excel com fórmulas e uma regra de ouro previamente
estabelecida para gerir automaticamente as pontuações das equipas participantes.

39
O planeamento desta atividade foi um pouco atribulado devido a inúmeros fatores. O
principal problema com que nos deparámos foi a falta de respostas das escolas básicas
do agrupamento, convidadas a participar nesta atividade, uma vez que não entregaram as
autorizações de participação dos alunos, no tempo definido. Devido a este contratempo
não sabíamos ao certo com quantos alunos poderíamos contar, o que nos fez tomar a
decisão de receber apenas os alunos do 4º ano da EB Bairro S. Miguel, uma vez que esta
foi a única escola que entregou as autorizações atempadamente.

Uma outra questão que nos colocou à prova foram as condições meteorológicas, dado que
a atividade contava com um espaço exterior e face às previsões existentes, tivemos de
adaptar todo o projeto de modo a utilizar exclusivamente os ginásios A e B.

Foi uma semana desafiante e certamente aquela em que o núcleo trabalhou de forma mais
unida, para cumprir com os prazos previstos, sem necessidade de adiar ou de cancelar a
realização desta atividade.

O dia em causa começou com muito trabalho, mas acabou com uma enorme satisfação,
uma vez que todos os obstáculos que se colocaram ao longo do planeamento acabaram
por ser ultrapassados e o dia foi um sucesso de acordo com todos os participantes, alunos
e professores. Este tipo de atividade é de grande utilidade para a escola pois envolve toda
a comunidade escolar, promovendo uma maior cooperação entre todos para um mesmo
objetivo.

No que respeita à minha formação, foi mais uma experiência enriquecedora, pois, não
obstante ter sido uma tarefa muito exigente, com poucos recursos disponíveis,
conseguimos implementar a atividade. Foi extremamente relevante passar o projeto do
papel para a prática, pois revelou-se um importante teste para a minha capacidade de
organização, cumprimento de prazos e de adaptação a situações imprevistas, sobre as
quais não temos controlo.

7. A direção de turma

Nesta área, os objetivos do estagiário prendem-se com a coadjuvação das tarefas de

diretor de turma.

O que é um diretor de turma (DT)? Qual o seu papel?

40
Antes de iniciar este percurso foi importante obter a resposta para estas duas questões,
para que o meu trabalho de coadjuvação, pudesse ser útil e eficaz.

O diretor de turma desempenha, junto dos docentes da turma, uma função de coordenação
das atuações de cada um deles, no âmbito da respetiva área de docência e de
articulação/mediação entre essa ação dos professores e os restantes atores envolvidos no
processo educativo: alunos e encarregados de educação. (Marques, 2002).

O meu trabalho de coadjuvação passou assim pelo apoio na preparação de reuniões de

conselho de turma e de reuniões com os encarregados de educação, na organização dos
processos dos alunos no início do ano letivo, na realização de um estudo da turma para
criação de um perfil de turma que ajudasse na gestão de conflitos no seio da turma, a
conhecer de um modo mais individual cada aluno, as suas relações sociais e ainda na
diferenciação de ensino a aplicar em todas as disciplinas, na participação nas aulas de
formação cívica e ainda, no atendimento aos encarregados de educação ao longo do ano
letivo.

No início do ano, a minha participação começou da melhor forma, pois criei de imediato
grande empatia com a diretora de turma. Foi durante esta fase que mais apoio prestei
nesta área, uma vez que a carga de trabalho era bastante reduzida.

Com exceção da organização dos processos dos alunos, que foi um trabalho mais
burocrático, o meu primeiro desafio enquanto diretor de turma, foi a primeira reunião com
os encarregados de educação, pelo facto de me ter sido atribuída a responsabilidade de
orientar a reunião, ainda que com o apoio da diretora de turma (DT). Foi dos momentos
mais exigentes neste meu percurso de formação, pois sendo a primeira impressão
muitíssimo importante, estava receoso da reação dos pais dos meus novos alunos pelo
facto de ser apenas um professor estagiário.

Foi sem dúvida um desafio, pois na primeira reunião há a necessidade de transmitir um

número significativo de informações importantes aos encarregados de educação, o que
obriga a conhecer bem o contexto escolar.

A relação de um Diretor de Turma com os encarregados de educação, em minha opinião,

é de extrema importância para o sucesso escolar dos alunos. É através do Diretor de
Turma que a informação sobre o comportamento e a evolução das aprendizagens dos
alunos no contexto escolar chega aos pais e vice-versa, ou seja, também o Diretor de
Turma tem a possibilidade de conhecer um pouco do contexto extraescolar dos alunos. Ao
longo do ano letivo observei uma participação ativa dos encarregados de educação, o que
41
me levou a constatar uma preocupação constante destes com os seus educandos, no que
respeita ao seu comportamento e rendimento na escolar.

Embora tenham sido raras as vezes que estive presente no horário de atendimento aos
pais, devido a incompatibilidades de horário, percebi que a maioria das visitas dos
encarregados de educação, estavam relacionadas com problemas de conduta dos seus
educandos ou com o seu baixo rendimento escolar.

No entanto, também seria positivo, o reconhecimento dos bons alunos ao longo do ano.
Dizendo com isto que seria importante que os encarregados de educação desses alunos
poderiam ser mais ativos nestas horas de atendimento de modo a que o diretor de turma
elogia-se o trabalho realizado pelo aluno e que transmitisse uma palavra de motivação para
que este continue a ser um aluno de excelência nos anos seguintes.

Relativamente aos Conselhos de Turma (CT), apesar de presente não tive qualquer tipo
de intervenção, com exceção da ajuda na introdução de notas na plataforma inovar,
aquando da sua alteração por parte dos professores.

Embora sem uma participação muito ativa, aprendi através da observação, o que é um
Conselho de Turma e qual a sua importância. Para efeitos de avaliação dos alunos, o
conselho de turma é constituído por todos os professores da turma, sendo seu presidente
o diretor de turma e o secretário designado pelo órgão de gestão e administração do
agrupamento de escolas ou escola não agrupada ou, no caso dos estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo, pelo órgão de direção pedagógica. É nestas reuniões de
CT que ocorre a deliberação final quanto à avaliação formativa e quanto à classificação
quantitativa é da competência deste que, para o efeito, aprecia a proposta apresentada
por cada professor, as informações que a suportam e a situação global do aluno (Portaria
n.º 243-B/2012).

No que respeita às aulas de formação cívica (FC), durante o 1º período não tive a
possibilidade de estar presente, devido a incompatibilidade de horários com os da
faculdade. Posteriormente, nos seguintes períodos, já estive presente e embora me tenha
sido sempre dada abertura para lecionar as aulas, optei apenas por algumas intervenções,
uma vez que a diretora de turma já tinha efetuado o respetivo planeamento.

O DT tem como função intervir na turma e para tal aconteça é essencial conhecer os alunos
com que estamos a lidar. Deste modo foi realizado um estudo de turma, que teve como
base uma ficha de registo individual do aluno e um teste sociométrico.

42
Os testes sociométricos dão muitas indicações acerca da estrutura social dos grupos e
das relações sociais que existem entre as crianças/jovens que a eles pertencem.
Localizam as crianças/jovens isoladas e as que são mais populares. Segundo Northway e
Weld (1957), o teste Sociométrico ajuda-nos a avaliar o grau de integração duma
criança/jovem no grupo; a descobrir a maneira como ela está a tentar integrar-se; a ver se
a sua experiência social se está a realizar dum modo salutar ou não e, com base nestes
dados, melhorar a nossa intervenção pedagógica. Por estas razões, após a conclusão do
estudo, os resultados do teste sociométrico foram apresentados ao conselho de turma,
para que todos os outros professores pudessem, com base nos mesmos, promover um
melhor ensino.

A exceção da disciplina de Educação Física penso que nenhuma outra utilizou os

resultados do estudo para promover uma melhor interação dos alunos em contexto de
aula.

No meu entender, foi muito importante conhecer um pouco mais sobre as relações dos
alunos, para promover um melhor ambiente no decorrer da aula, quer através da
organização dos grupos quer na forma de me relacionar com cada um deles
individualmente.

8. Reflexão Final

O trabalho de um professor não é apenas baseado no lecionar da disciplina, este também

tem de se envolver com todos os intervenientes do contexto escolar. Como tal, neste
primeiro ano da minha formação no contexto escolar enquanto professor de Educação
Física proporcionou-me várias experiências de aprendizagem, podendo assim
desenvolver as minhas competências didáticas, pedagógicas e pessoais.

Ao longo do estágio pedagógico tive a oportunidade de me envolver não só no ensino da

própria disciplina, mas também no desporto escolar, na direção de turma e ainda na
implementação de atividades e projetos dentro da comunidade escolar, o que contribuiu
muito para a minha preparação profissional.

O presente relatório procurou expor, de forma crítica e reflexiva, as experiências vividas e

as atividades desenvolvidas no âmbito do estágio pedagógico, como professor de
Educação Física na escola Básica Eugénio dos Santos, no ano letivo 2017/2018.

43
Após este ano de estágio, olhando para trás, é possível identificar várias fases pelas quais
passei e os desafios, dificuldades e competências que consegui alcançar.

Este percurso iniciou-se com um período de preparação para este último ano de formação
que passou por selecionar e conhecer a escola e núcleo de estágio.

Foi necessário elaborar um plano individual de formação, no qual foram definidos os

principais objetivos e as estratégias para os alcançar. Após esse processo, o primeiro
grande desafio foi o conhecimento da turma que me foi atribuída para lecionar as aulas de
Educação Física bem como a elaboração de todos os documentos associados a esta.

A intervenção pedagógica foi, sem dúvida, o que mais me fez evoluir com o passar do
tempo no que respeita ao planeamento, à condução do ensino e à avaliação, pois foi a
área na qual senti maiores dificuldades, dificuldades estas que, de uma forma geral,
consegui superar ao longo do ano.

A Direção de Turma foi outra das áreas que me colocou à prova, embora nem sempre
tenha estado presente nas aulas de FC ou no horário de atendimento aos encarregados
de educação, por incompatibilidades de horário. Não obstante, tentei sempre estar
envolvido nas tarefas inerentes a esta área, nomeadamente nas reuniões com os
encarregados de educação, nas reuniões de Conselho de Turma e ainda, sempre que
possível, no atendimento aos pais e nas aulas de FC.

Em retrospetiva, creio que o acompanhamento da direção de turma revelou-se bastante

importante na minha formação enquanto futuro docente, uma vez que me permitiu
visualizar, vivenciar e sobretudo aprender a desempenhar as várias atividades inerentes à
função de direção de turma.

O DE foi um desafio bastante interessante ao longo do estágio. A minha intervenção foi

imediata nas aulas de patinagem e em conjunto com os alunos também patinava, o que
se traduziu num maior apoio àqueles com maiores necessidades de aprendizagem.

A minha relação com a professora responsável do núcleo, foi desde cedo muito positiva,
o que permitiu uma constante troca de ideias sobre as atividades a realizar nas aulas. O
facto de também patinar nas aulas, em meu entender, traduziu-se numa mais-valia para a
aprendizagem dos atletas. Enquanto a professora titular explicava os exercícios, eu
efetuava a respetiva demonstração, dando uma referência aos alunos de como realizarem
as tarefas. As competições foram sem dúvida o ponto alto e mais gratificante desta área
de intervenção, pois foi possível observar o empenho e a evolução de cada atleta e a

44
vontade de fazer melhor de encontro para encontro. Este espírito, contribuiu para que o
nosso núcleo estivesse sempre presente no pódio, em todos os escalões.

Por último, realço os projetos de intervenção na escola e de Investigação-Ação. Apesar de

todo o trabalho e das dificuldades porque passámos ao longo das suas planificações,
acabaram por ser realizados com sucesso. Contudo, ainda existe um longo caminho a
percorrer nas temáticas que foram alvo de intervenção, principalmente no que respeita o
projeto de Investigação - Ação.

Olhando para o calendário, parece que o ano de estágio é extenso, mas na realidade passa
rapidamente. É um período intenso, durante o qual temos variadas tarefas a cumprir, o
que origina que o tempo disponível, nem sempre seja suficiente para conseguir
implementar, de forma sólida, todas as ideias e projetos que pretendemos desenvolver.

Todos estes aspetos do meu percurso de formação contribuíram para o meu

desenvolvimento profissional e pessoal. Ser constantemente posto à prova, fez-me ser
uma pessoa mais organizada e com um maior sentido de responsabilidade, de forma a
conseguir dar respostas positivas a todas as áreas de intervenção, enquanto professor.
Ao longo do meu ano de estágio superei muitas dificuldades e adquiri várias competências,
pedagógicas e pessoais, no entanto, existem sempre lacunas e competências que podão
ser melhoradas. Tenho a noção que a minha formação não acaba aqui, pois irei
certamente passar por vários contextos diferentes no decurso minha vida profissional, pelo
que me serão colocados novos desafios que me obrigarão a uma constante adaptação.

Num futuro contexto profissional, ao trabalhar com outros anos de escolaridade, os

conteúdos serão diferentes, as abordagens terão de ser diferentes, pelo que será
necessária uma nova adaptação às matérias, o ajustamento dos feedbacks e ainda toda
uma nova organização de acordo com os espaços destinados à lecionação das aulas.

Saber fornecer um feedback adequado foi algo que aprendi no meu ano de estágio,
sobretudo devido ao trabalho coletivo realizado com os meus colegas do núcleo. Muitas
foram as horas passadas no ginásio a fazer salto em altura, o pino, a roda, o rolamento
atrás com passagem por pino, a meia volta na patinagem, entre tantos outros, para treinar
as nossas técnicas de observação e saber ao certo quais as componentes críticas de cada
tarefa.

Concluindo, o estágio pedagógico foi uma experiência intensa na qual foi necessário
trabalhar a nível individual, mas sobretudo a nível coletivo com o meu núcleo de estágio
de forma a ultrapassar as minhas e as nossas dificuldades. Este ano de estágio foi sem
45
dúvida um ano muito gratificante, de enorme aprendizagem e superação de variados
obstáculos, o que certamente contribuirá para ser um melhor professor.

A exigência foi elevada, foi muito difícil por vezes conciliar todo o trabalho do estágio com
a minha vida profissional e pessoal, mas olhando para trás, compensou todas as horas
perdidas de sono a planear, a realizar balanços e a organizar todas as atividades inerentes
ao estágio, para os apresentar no prazo definido.

Chegar professor é um processo longo e complexo, de natureza multidimensional,

idiossincrásica e contextual ((Dinkelman; Margolis; Sikkenga, 2006, Flores; Day, 2006,
Akkerman; Meijer, 2011). As experiências prévias (Entwistle, 1995), vividas em contextos
socioculturais específicos, inscrevem-se na biografia e influenciam as escolhas dos
candidatos à formação de professores. (Cardoso, Batista, & Graça, 2016).

Como os autores defendem, a minha paixão pela área da educação física sempre esteve
presente na minha vida. Desde muito cedo que tive como referências os meus professores
de EF, sempre com a ambição de um dia poder ter o papel deles. A atividade física e o
desporto sempre estiveram ligados a mim e ter a hipótese de transmitir todos os meus
conhecimentos práticos e teóricos às gerações mais jovens através do que mais gosto de
fazer é excecional. Este ano foi mais uma prova de que é esta a profissão que quero seguir
e espero conseguir deixar o meu contributo para uma melhor valorização da disciplina e
para a promoção de estilos de vida mais saudáveis através da prática de atividade física.

46
 9. Referências

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Legislação consultada

Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho de 2018.Diário da República, 1.ª Série — N.º 129. A.
Ministério da Educação Lisboa

Decreto-Lei n.º 95/91 de 26 de fevereiro. Diário da República nº 47 - I Série - A. Ministério

da Educação Lisboa

Portaria n.º 243-B/2012 de 13 de Agosto de 2012 - Diário da República n.º 156/2012, 1º

Suplemento, Série I

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