Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

Recebido/Submission: 03/11/2021
Iberian Journal of Information Systems and Technologies Aceitação/Acceptance: 04/02/2022

Adoção de Realidade Virtual como Ferramenta de

Aprendizado no Ensino Superior

Jorge Brantes Ferreira, Carolina Pereira de Castro Freitas, Roberto Pessoa de

Queiroz Falcão, Angilberto Sabino de Freitas, Cristiane, Junqueira Giovannini

jorgebf@gmail.com; carolinapcfreitas@gmail.com; robertopqfalcao@gmail.com;

angilberto.freitas@gmail.com; mestrekis@gmail.com

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brazil;

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Brazil;
Universidade do Grande Rio, Brazil;
UERJ, Brazil; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Pages: 591-604

Resumo: Realidade Virtual é uma temática cada vez mais relevante como
tecnologia que ultrapassa as barreiras físicas de comunicação e experimentação do
aprendizado. Nesse contexto, a Realidade Virtual pode proporcionar experiências
práticas inovadoras para absorção de informações, ainda permitindo interações
remotas complexas. O presente estudo propõe um modelo para avaliar os fatores
que podem influenciar a adoção da Realidade Virtual como ferramenta de
aprendizado no ensino superior, baseado na teoria da difusão de inovações de
Rogers. A pesquisa, de caráter quantitativo, valeu-se de equações estruturais, com
questionário aplicado a uma amostra de 382 estudantes. Os achados permitem
inferir que a compatibilidade, a observabilidade e a diversão percebida teriam
efeitos diretos e positivos afetando a atitude geral de adoção da Realidade Virtual
para o aprendizado, o que pode permitir a elaboração de melhores estratégias para
acelerar a aceitação desta tecnologia no ambiente de ensino superior.
Palavras-chave: adoção de inovações; difusão de inovações; ensino superior;
realidade virtual.

Adoption of Virtual Reality as a Learning Tool in Higher Education

Abstract: Virtual Reality is an increasingly relevant topic as a technology that

overcomes the physical barriers of communication and learning experimentation.
In this context, Virtual Reality can provide innovative practical experiences for
absorbing information, still allowing complex remote interactions. The present
study proposes a model to evaluate the factors that can influence the adoption
of Virtual Reality as a learning tool in higher education, based on the innovation
attributes of Rogers’ theory of diffusion of innovations. The quantitative research
used structural equations, with a questionnaire applied to a sample of 382 students.
The findings allow us to infer that compatibility, observability and perceived fun

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would have direct and positive effects affecting the general attitude toward the
adoption of Virtual Reality for learning, which may allow the elaboration of better
strategies to accelerate the acceptance of this technology for teaching and learning
in higher education.
Keywords: adoption of innovations; diffusion of innovations; higher education;
virtual reality.

1. Introdução
O setor educacional tem sido impactado por mudanças estruturais oriundas de novas
tecnologias, devendo acompanhar as necessidades de formação e informação dos
profissionais no contexto digital, para atender à demanda por novas competências
profissionais (Radianti, Majchrzak, Fromm e Wohlgenannt, 2020). Os alunos aumentam
sua retenção de informações por meio dessa tecnologia, podendo aplicar melhor seu
aprendizado quando participam de exercícios que se valem da Realidade Virtual. Por
meio da simulação da realidade, experiências práticas são proporcionadas, catalisando
a compreensão, combinada com aspectos de imersão e gamificação.
Em termos tecnológicos, os mais recentes head-mounted displays (HMDs), como o
HTC Vive ou o Oculus Rift, permitem aos usuários experimentarem um alto grau de
imersão, gerando um envolvimento do usuário com certa desconexão do tempo e do
mundo real (Radianti et al., 2020). De forma similar, os HMDs de baixo orçamento,
e adaptáveis aos dispositivos móveis, como Samsung Gear VR e Google Cardboard,
permitem que todos vivenciem ambientes virtuais imersivos, suportando o controle
de olhar, ou permitindo que o usuário interaja com o ambiente virtual (Radianti et al.,
2020). Segundo estimativas, o mercado global de realidade sairá de um patamar de
US$10,7 bilhões em 2019 para US$72,7 bilhões em 2024; projetando-se um crescimento
de 46,6% ao ano entre 2019 e 2024 (Radianti et al., 2020).
A Pandemia do COVID-19 trouxe uma necessidade ainda maior do uso de tecnologias
virtuais de ensino. No contexto de crises de saúde e enfrentamento de vírus pelas
sociedades de todo o planeta, o virtual deixou de ser uma opção, passando a ser uma
necessidade, deslocando a Realidade Virtual de uma resposta de curto prazo a uma
transformação digital duradoura, sobretudo no ensino superior. Nesse sentido, a atual
crise cria oportunidades para reinventar as práticas de ensino por meio da tecnologia
de Realidade Virtual. Portanto, dada a sua relevância, a compreensão dos fatores que
influenciam a adoção da Realidade Virtual no ensino superior torna-se crucial tanto para
instituições de ensino ou empresas que desejam diminuir o tempo de treinamento em
cargos e funções técnicas e de alta complexidade. Tori e Hounsell (2018) também afirma
que os simuladores permitem que profissionais de diversas áreas sejam adequadamente
treinados com baixo custo.
Em termos teóricos, Bailey e Bailenson, Obradović e Aguiar (2019) destacam que
a Realidade Virtual pode provocar respostas cognitivas e sociais significativas, se
comparada às tecnologias menos imersivas, despertando emoções, curiosidade e
transportando seus usuários para outras realidades e dimensões. O barateamento,
acessibilidade e funcionalidades de hardwares e softwares envolvidos (Fernandez,
2017) proporciona sua adoção crescente. Ainda, de acordo com uma recente revisão da

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literatura (Radianti et al., 2020), as teorias de aprendizagem não são frequentemente

consideradas no desenvolvimento de aplicativos de Realidade Virtual, sendo que muitas
das pesquisas publicadas têm como foco principal a usabilidade dos aplicativos ao
invés de resultados de aprendizagem (Radianti et al., 2020). No contexto da pandemia,
onde o ensino se virtualizou, estudos teóricos sobre a realidade virtual emergem como
promissores (por exemplo Tabatabai, 2020). A relevância ainda se dá pelo fato de que,
segundo revisão sistemática de literatura (Radianti et al., 2020), há 18 domínios de
aplicação dessa tecnologia, indicando uma boa aceitação desta tecnologia em várias
disciplinas.
A presente pesquisa teve como foco a adoção da tecnologia de Realidade Virtual por
estudantes do ensino superior, tanto presencial quanto a distância, por meio de
dispositivos imersivos: Head-Mounted Displays (HMD), como capacetes de visualização,
e cavernas digitais, ou Cave Automatic Virtual Environment (CAVE), como salas de
projeções visuais, ambos com capacidade de produzir sensação de presença.
A pesquisa, portanto, teve como objetivo principal identificar fatores que podem
influenciar as atitudes relacionadas à adoção de Realidade Virtual, por estudantes do
ensino superior, propondo e testando um modelo que incluiu os seguintes construtos
como antecedentes da atitude geral de adoção: vantagem relativa, compatibilidade,
experimentabilidade, observabilidade e diversão percebida. Por fim foi testada a
hipótese da atitude geral sobre a intenção de adoção da Realidade Virtual. A amostra foi
composta por 382 estudantes brasileiros do ensino superior de instituições públicas e/
ou privadas, tendo abrangência nacional.

2. Referencial Teórico

2.1. O Impacto da Realidade Virtual no Ensino

Define-se a Realidade Virtual como sendo um ambiente digital gerado
computacionalmente, que pode ser experimentado de forma interativa, como se fosse
real (Tori e Hounsell, 2018).
O interesse sobre a Realidade Virtual na educação, existe desde sua criação na década de
1960 (Markowitz & Bailenson, 2019). Enquanto por muitas décadas a tecnologia estava
disponível apenas para pesquisas de instituições, governos, uso militar e universidades,
na atualidade está se tornando cada vez mais acessível e disponível ao público (Bailey &
Bailenson, 2018). Com efeito, além do crescente número de pesquisas sobre Realidade
Virtual no ensino, têm sido construídos laboratórios que utilizam essa tecnologia, em
diversas universidades (Markowitz & Bailenson, 2019).
Sabe-se que no contexto educacional, a Realidade Virtual melhora o desempenho dos
participantes em 230% em comparação com os métodos de treinamento tradicionais
(Blumstein, 2019), o que é observado especialmente em situações cujos aprendizes são
expostos ao perigo (Bailenson, 2018; Dalgarno & Lee, 2010). Seu uso na educação ainda
tem a capacidade de motivar e gerar engajamento dos usuários, contribuindo ainda
mais para o aumento de seu uso (Markowitz & Bailenson, 2019). Dado que a motivação
é elemento fundamental para que o indivíduo obtenha sucesso em sua carreira, tanto
acadêmica quanto profissional, a literatura mostra que o envolvimento comportamental

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e emocional pode prever o desempenho acadêmico e, portanto, o uso da Realidade

Virtual pode corroborar com isso (Queiroz et al., 2018).
Bailenson (2018) sugere que a Realidade Virtual é mais utilizada em quatro condições:
quando as experiências são impossíveis, perigosas, caras ou contraproducentes.
Situações como explorar o interior de uma célula, simular a fuga de um prédio em chamas
ou de um terremoto, são exemplos de suas aplicações. Visitar museus no exterior,
experimentar a Capela Sistina em Realidade Virtual, é possível com menor investimento
do que uma viagem (Markowitz & Bailenson, 2019). Por fim, seria contraproducente
derrubar árvores no mundo físico para demonstrar os efeitos do desmatamento em
estudos. Sendo assim, treinar e simular com o auxílio da Realidade Virtual exige menos
investimentos e gera menos impactos no mundo físico.

2.2. Benefícios e Limitações da Realidade Virtual no Ensino

A adoção da tecnologia de Realidade Virtual possui inúmeros benefícios, mas também
limitações. Por um lado, a Realidade Virtual gera engajamento e maior interatividade
do estudante tanto com as atividades quanto com o material de estudo, estimulando
a construção colaborativa do conhecimento, apresentando as tarefas de maneira mais
contextualizadas, fornecendo instruções menos abstratas e favorecendo à prática
reflexiva, ao ser comparada aos métodos tradicionais de ensino (Bailenson et al., 2008).
No tocante às limitações, segundo Tori e Hounsell (2018), ainda que a tecnologia tenha
avançado, a Realidade Virtual pode fornecer às nossas mentes acesso direto à mídia
digital, na qual, aparentemente, não há limites. No entanto, criar experiências atraentes
com o uso de Realidade Virtual é um desafio, pois quando a tecnologia é bem executada,
os resultados são experiências brilhantes e agradáveis, indo além do que podemos
fazer no mundo real, mas quando a tecnologia é mal executada, o sistema não é apenas
frustrante de usar, mas também pode resultar em problemas de saúde.
Portanto, há benefícios e desafios relacionados ao uso da tecnologia. Mesmo que alguns
riscos estejam associados ao uso de Realidade Virtual, a tecnologia pode ajudar a
aprimorar o desempenho de alguma prática, na recuperação de traumas, na melhoria
de habilidades de aprendizado e comunicação e no aperfeiçoamento de capacidades
empáticas e imaginativas (Bailenson, 2018).

2.3. A Adoção de Inovações

Partindo-se do pressuposto de que a Realidade Virtual é uma tecnologia relevante e
que pode ser usada na educação, conhecer a percepção dos estudantes acerca dessa
tecnologia torna-se essencial para a sua difusão. Segundo Queiroz et al. (2018), poucos
estudos abordam a perspectiva dos estudantes e pesquisam suas atitudes e intenções
a respeito da adoção da Realidade Virtual no ensino superior, existindo ainda muitas
lacunas na aplicação da Realidade Virtual na educação. Apesar disso, a aplicação da
tecnologia de Realidade Virtual deve ser analisada com cuidado, especialmente por
representar uma mudança de paradigma para os envolvidos, como estudantes, docentes
e instituições de ensino. Mesmo que o uso da Realidade Virtual seja uma tendência, na
prática, é possível encontrar resistência em relação à mudança para uma nova tecnologia.
Por outro lado, inúmeros estudos buscaram compreender os fatores e as razões que
determinam a adoção de inovações por indivíduos, quer seja no ambiente profissional,

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por funcionários de empresas, quer seja na adoção de novos produtos e serviços por
consumidores (Rogers, 2003; Davis, Bagozzi & Warshaw, 1992).
A teoria escolhida para a proposta do modelo deste estudo foi a da difusão de inovações
(IDT) de Rogers (2003), sendo ela conhecida como uma das mais adequadas ao estudo
das inovações, em virtude dos elementos oferecidos para explicar o que influencia
a adoção de inovações em diferentes contextos como trabalho, educação e consumo
(Rogers et al., 2003; Duan et al., 2010). No contexto da Realidade Virtual há estudos
como o de Fagan, Kilmon e Pandey (2012) que atestam o modelo de adoção de tecnologia
de Davis, confirmando-se a facilidade de uso percebida, utilidade percebida e inovação
pessoal como antecedentes da adoção.

2.4. Construtos Empregados na IDT

De acordo com o processo decisório de aceitação da tecnologia, a atitude é influenciada
pela forma como o indivíduo percebe um conjunto de atributos inerentes à inovação, a
saber: a vantagem relativa, a compatibilidade, a complexidade, a experimentabilidade
e a observabilidade (Rogers, 2003). Um estudo com e-learning usando esses construtos
confirma sua importância na adoção (Lee, Hsieh & Hsu, 2011).
A vantagem relativa é o grau com que uma inovação é percebida como melhor do que
a ideia precursora, ou seja, a medida na qual a inovação é vista como sendo superior a
uma melhoria em relação ao desempenho obtido pela forma de trabalho anteriormente
exercida (Rogers, 2003; Lee, Hsieh & Hsu, 2011). Diante disso, tem-se como primeira
hipótese do estudo:
Hipótese 1: a vantagem relativa terá efeito direto e positivo sobre a atitude
geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior.
Já a compatibilidade é o grau com que uma inovação é percebida como sendo consistente
e coerente com os valores existentes, as experiências e as necessidades dos potenciais
adotantes (Rogers, 2003). Isto posto, temos como segunda hipótese de pesquisa:
Hipótese 2: a compatibilidade terá efeito direto e positivo sobre a atitude
geral dos estudantes na adoção da Realidade Virtual no ensino superior.
Em relação à complexidade, ela consiste no grau com que uma inovação é percebida
como difícil de entender e ou de ser utilizada por seus potenciais adotantes (Rogers,
2003). Ademais, Fagan, Kilmon e Pandey (2012) conformam que a facilidade de uso (ou
o contrário da complexidade), influenciam positivamente a adoção de Realidade Virtual.
Sendo assim, tem-se como terceira hipótese:
Hipótese 3: a complexidade terá efeito direto e negativo sobre a atitude geral
dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior.
Por sua vez, a experimentabilidade é o grau com que uma inovação pode ser minimamente
experimentada por seus potenciais adotantes antes da decisão de adoção (Rogers,
2003). A possibilidade de testar uma inovação é uma forma de torná-la significativa
para o indivíduo, para que ele possa descobrir como funciona, de acordo com suas
necessidades de uso. Um exemplo é quando os alunos aprendem através da experiência
prática e usando habilidades analíticas para refletir sobre sua experiência (Kolb &
Kolb, 2012), o que é complementado pelo engajamento, atenção, e memória durante o

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processo de aprendizagem (Bailenson et al., 2008; Tori & Hounsell, 2018). Ademais, a
impossibilidade de se realizar o teste da tecnologia pode resultar em uma barreira à sua
adoção. Consequentemente, tem-se como quarta hipótese:
Hipótese 4: a experimentabilidade terá efeito direto e positivo sobre a atitude
geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior.
Por fim, a observabilidade é o grau com que os resultados de uma inovação são
perceptíveis para os outros e para potenciais adotantes (Rogers, 2003; Lee, Hsieh &
Hsu, 2011) e, portanto, a quinta hipótese de pesquisa apresenta-se a seguir:
Hipótese 5: a observabilidade terá efeito direto e positivo sobre a atitude
geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior.

2.5. Diversão Percebida

Adicionalmente aos construtos inerentes à difusão de inovações, considerando-se que
a internet é utilizada tanto para fins profissionais quanto para entretenimento, cabe
salientar a dimensão da diversão percebida, cujo conceito pode fornecer explicações
tanto para a atitude quanto para a intenção do indivíduo na adoção da Realidade Virtual.
A diversão percebida pode ser definida como o grau no qual o indivíduo utiliza um
produto ou serviço por ser agradável por si só. Assim, a diversão percebida possui três
dimensões, a saber: (i) até que ponto o indivíduo percebe que sua atenção está focada
na interação, (ii) até que ponto o indivíduo é curioso na interação e (iii) até que ponto
o indivíduo considera a interação intrinsecamente agradável ou interessante (Moon &
Kim, 2001).
Ademais, outros estudos definem diversão percebida como sendo a experiência subjetiva
de um indivíduo em interações indivíduos e computadores, podendo ser considerada
uma determinante direta de atitude em relação a tecnologias (Moon & Kim, 2001). Nesse
contexto, a diversão (perceived playfulness/enjoyment) pode influenciar a atitude e a
intenção de adoção de novas tecnologias (Kurtz et al., 2015; Lu et al., 2009; Pina et al.,
2016).
De acordo com Bailenson (2018) e Tori e Hounsell (2018), por dar enfoque ao
sentimento de presença do usuário, os ambientes de Realidade Virtual têm sido cada
vez mais utilizados com intuito educacional, por permitirem maior envolvimento,
motivação e engajamento do usuário. Ademais, como as tecnologias de Realidade
Virtual não são apenas utilizadas para o ensino e para a aprendizagem, mas também
para o entretenimento, é possível argumentar que suas características de entretenimento
podem ter papel importante na adoção.
A sensação de presença proporcionada pela Realidade Virtual, como, por exemplo, em
visitas virtuais, gera efeitos positivos no engajamento, atenção, memória e aprendizagem
(Bailenson et al., 2008; Tori & Hounsell, 2018). Supõe-se que, quanto mais forte for
a diversão percebida, maior poderá ser a sua atitude de adoção da Realidade Virtual
pelos estudantes. A diversão e o prazer percebido com o uso da Realidade Virtual são
fatores centrais que influenciam direta e indiretamente sua intenção de uso, sendo que
os usuários geralmente adotam a Realidade Virtual mais por diversão do que por sua
utilidade percebida. Sendo, então, formulada a sexta hipótese desta pesquisa:

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Hipótese 6: a diversão percebida terá efeito direto e positivo sobre a atitude

geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior.
Por sua vez, o comportamento de um indivíduo é influenciado por sua intenção,
entendida como a predisposição a manifestá-lo. A intenção, por sua vez, é influenciada
pela atitude (Davis et al., 1992). Portanto, diante do exposto, é formulada a seguinte
hipótese:
Hipótese 7: A atitude geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual
terá efeito positivo sobre a intenção dos estudantes de adoção da Realidade
Virtual no ensino superior.
Visando explicitar a relação entre as hipóteses, a figura 1 ilustra o modelo da pesquisa:

Figura 1 – Modelo e hipóteses da pesquisa

Fonte: elaborado pelos autores.

3. Método

3.1. Operacionalização das Variáveis

Para o teste das hipóteses foi realizada uma cross-sectional survey com a população
de interesse, fazendo-se uso de escalas já elaboradas e testadas pela literatura para a
medição de todos os construtos do modelo de pesquisa. Na literatura sobre adoção de
tecnologias, buscou-se, dentre aquelas que analisam os construtos de interesse desta
pesquisa, as que mais se aproximam da Realidade Virtual, visto que há diferentes
tecnologias estudadas. A escala de Duan et al. (2010) mede os efeitos dos construtos
vantagem relativa percebida, compatibilidade percebida, complexidade percebida,
experimentabilidade percebida e observabilidade percebida sobre a intenção
de adoção de e-learning. Na presente pesquisa, a escala de Duan et al. (2010) foi
adaptada para a medição dos efeitos dos construtos citados sobre a intenção de
adoção da Realidade Virtual.
No mesmo trabalho, Duan et al. (2010) indicam que, para aumentar o poder explicativo
da intenção de adoção de inovações outros fatores devem ser acrescentados ao seu
modelo. Considerando os resultados dos estudos de Kurtz et al. (2014), Moon e Kim
(2001) e Lu et al. (2009), o construto diversão percebida foi acrescido ao modelo. Para
a mensuração do construto diversão percebida, foram adaptadas as escalas de Moon e
Kim (2001) e de Lu et al. (2009). A escala de Sanford e Oh (2010) foi aplicada ao estudo

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e adaptada para a medição da intenção de adoção da Realidade Virtual por estudantes do

ensino superior. As escalas de Taylor e Todd (1995) e de Lu et al. (2009) foram aplicadas
e adaptadas para medir a atitude de adoção de Realidade Virtual por estudantes do
ensino superior.

3.2. Amostra e Procedimentos de Coleta de Dados

Foi realizada uma amostragem não probabilística por conveniência. Os questionários
foram autoadministrados, sendo os dados coletados com envio de links por e-mail e
redes sociais para instrumento de pesquisa entre os meses de fevereiro e março de 2020.
O número total de respondentes da amostra foi de 382, das quais 55 foram eliminados
devido aos dados ausentes, sendo a amostra final composta por 327 questionários
válidos. Sendo assim, a amostra foi composta de 195 indivíduos do sexo feminino (59,6%)
e 132 do sexo masculino (40,4%). Em relação ao estado civil, 48,3% correspondiam a
casados (158 participantes), enquanto 43,1% eram solteiros (141) e 8,6% se declararam
como “outros” (28) quanto a seu estado civil. Acerca da renda familiar média, 55,7%
(182 participantes) indicaram a faixa acima de R$ 10.000,00, 19% (62 participantes)
responderam se situar entre R$ 6.000,00 e R$ 10.000,00, 14,1% (46 participantes)
afirmaram ter entre R$ 3.500,00 e R$ 6.000,00 e somente 11,3% (37 participantes)
afirmaram ter renda familiar média abaixo de R$ 3.500,00. A respeito da idade, grande
parte se distribuiu na faixa entre 18 e 60 anos (27,8 % de 18 a 30 anos; 33,9% de 31 a 40
anos; 19,3% de 41 a 50 anos; e 13,8% de 51 a 60 anos). A média de idade observada foi de
38,8 anos, com desvio padrão de 11,95 anos.

4. Análise e Resultados
Os dados obtidos por meio dos 327 questionários completamente respondidos foram
transcritos para processamento estatístico. Para as análises estatísticas univariadas
e multivariadas dos dados obtidos, foram utilizados os softwares SPSS (versão 23) e
AMOS (versão 22).

4.1. Teste de Variância de Método Comum

A variância do método comum (CMV) pode ser um problema potencial quando todos
os itens medidos, variáveis dependentes e independentes, são opiniões dos mesmos
informantes. Para verificar isso, foi aplicado o método do Fator Latente Comum
(Podsakoff & Organ, 2003), para examinar até que ponto esse viés estava presente nos
dados da pesquisa. Esse teste mostrou que, ao incluir uma variável latente que refletia o
viés de método comum, a variância correspondente era de apenas 15,21% do total. Este
resultado indica que a variância do método comum não parece ser um problema para os
dados coletados (Podsakoff et al., 2003).

4.2. Avaliação do Modelo de Mensuração

O modelo de mensuração, estimado por meio de análise fatorial confirmatória (CFA),
apresentou bons índices de ajuste (RMSEA de 0,072 (com C.I. de 0,065 até 0,078); CFI
de 0,927; IFI de 0,927; TLI de 0,911; e χ2 = 659,371, d.f. = 247, p < 0,001, χ2 /d.f. = 2,67)

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RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

e um SRMR de 0,0645. Quando avaliados em conjunto, esses índices finais sugerem um

ajuste satisfatório dos dados ao modelo proposto (Hu & Bentler, 1999).
A validade de face das escalas utilizadas no instrumento de pesquisa foi garantida
durante o seu desenvolvimento por meio da escolha de escalas já utilizadas e validadas
na literatura, sua tradução criteriosa e pré-testes. Já, para a verificação da validade
nomológica foi analisada a matriz de correlação entre construtos, com todas as
correlações sendo significativas e estando na direção esperada. No que diz respeito
à validade convergente, foi calculada a variância extraída média para cada construto
(AVE). Todos os valores de AVE calculados estavam entre 0,55 e 0,97, evidenciando
a validade convergente das escalas utilizadas. Já no que diz respeito à consistência
interna e confiabilidade das escalas utilizadas, todas elas atenderam aos níveis mínimos
de confiabilidade considerados adequados pela literatura (Fornell & Larcker, 1981),
apresentando valores entre 0,81 e 0,92 para o coeficiente alfa e entre 0,78 e 0,92
para a confiabilidade composta. Por fim, todas as variâncias compartilhadas foram
inferiores à variância extraída pelos itens que medem os construtos, indicando validade
discriminante adequada.

4.3. Modelo Estrutural e Discussão dos Resultados

Para testar o modelo proposto e as hipóteses da pesquisa, foi utilizada a técnica de
modelagem de equações estruturais (SEM), por meio do software AMOS 22. A estatística
qui-quadrado obtida para o modelo foi estatisticamente significativa, registrando valores
de χ2 = 730,037, d.f. = 260, p < 0,001. Os demais índices estão apresentados na tabela
4.4 e indicaram um bom ajuste do modelo. O valor da razão χ2 /d.f. foi de 2,808, inferior
ao valor de 3,0, sugerido por Byrne (2010). Além disso, os índices de ajuste incremental
foram maiores do que 0,90, com um CFI de 0,916, um TLI de 0,903 e um IFI de 0,917.
Por sua vez, os índices de ajuste absoluto apresentaram valores abaixo do limite de
0,08 estabelecido pela literatura (Hu & Bentler, 1999; Byrne, 2010; Hair et al., 2010),
indicando, também, um bom ajuste do modelo. O RMSEA foi de 0,074 (C. I. de 0,068
a 0,081) e o SRMR foi de 0,076. Dados os índices apresentados, pode-se concluir que o
ajuste do modelo proposto é satisfatório. A tabela 1 sintetiza os coeficientes estimados
para o modelo de pesquisa, as hipóteses e significâncias dos coeficientes padronizados
associadas.

Coeficiente Hipótese
Hipótese P-valor
Padronizado verificada
1: Vantagem Relativa → Atitude -0,009 0,831 Não
2: Complexidade → Atitude -0,014 0,627 Não
3: Compatibilidade → Atitude 0,175 0,004 Sim
4: Experimentabilidade → Atitude -0,024 0,393 Não
5: Observabilidade → Atitude 0,148 0,001 Sim
6: Diversão Percebida → Atitude 0,815 < 0,001 Sim
7: Atitude → Intenção 0,902 < 0,001 Sim

Tabela 1 – Coeficientes padronizados estimados, hipóteses e significâncias

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Adoção de Realidade Virtual como Ferramenta de Aprendizado no Ensino Superior

Analisando os resultados presentes na tabela 1, observa-se que foi obtido suporte

empírico para 4 das 7 hipóteses de pesquisa formuladas. Das relações, três foram
significativas ao nível de 0,001 e uma foi significativa ao nível de 0,05.
Os resultados da modelagem realizada indicam dois atributos da IDT de Rogers (2003)
como importantes antecedentes da atitude geral dos estudantes com relação à adoção da
Realidade Virtual no ensino superior: compatibilidade e observabilidade. A influência
da compatibilidade na atitude geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no
ensino superior foi significativa a um p-value < 0,005 e a influência da observabilidade
na atitude geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior foi
significativa a um p-value < 0,001.
A compatibilidade apresentou efeito positivo e direto sobre a atitude geral dos estudantes
com relação à adoção da Realidade Virtual no ensino superior (H3), com magnitude de
0,175. Em outras palavras, este resultado parece indicar que quanto mais consistente
e coerente com seus valores, suas experiências e necessidades for a percepção dos
estudantes sobre o uso de Realidade Virtual no ensino, mais positiva será a sua atitude
de adoção. Os resultados foram consistentes com o estudo de Rogers (2003) e Duan et al.
(2010). Segundo Tori e Hounsell (2018), o uso adequado de uma ferramenta interativa
para fins educacionais é de suma importância para a credibilidade e o resultado real.
Assim, sugere-se o alinhamento prévio da tecnologia com o processo de aprendizado,
antes da implementação. Já observabilidade revelou efeito direto e positivo sobre a
atitude geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior (H5),
como previsto na pesquisa, com magnitude de 0,148. Isto é, há sinais de que quanto
mais visível e perceptível o uso da Realidade Virtual, maior a probabilidade de atitude
de adoção da modalidade, conforme previsto na literatura (Rogers, 2003).
Vantagem relativa (H1), complexidade (H2) e experimentabilidade (H4) não
apresentaram relações significativas com a atitude geral dos estudantes com relação
à adoção da Realidade Virtual no ensino superior. Pina et al. (2016) ao estudarem a
adoção de inovações tecnológicas ensino por meio de um modelo de fatores que
influenciam o comportamento de docentes em um ambiente virtual de aprendizagem,
alicerçam a argumentação deste trabalho de que a experimentabilidade possa ter
relação de interdependência com outros construtos. Os autores afirmaram acreditar
que experimentabilidade poderia ter relacionamento causal com o construto vantagem
relativa e, consequentemente, um efeito indireto sobre atitude. Sugere-se pesquisar
a interdependência entre os construtos envolvidos no estudo de forma prévia e
complementar aos demais testes estatísticos realizados na aplicação de modelos de
inovação, para melhorar a eficiência do modelo.
Como citado anteriormente, uma possível explicação para esse achado pode estar no
fato de que os estudantes não encontram situações em que possam experimentar e
perceber os resultados da Realidade Virtual na prática, o que pode impactar em sua
avaliação das relações testadas envolvendo a vantagem relativa, a complexidade e a
experimentabilidade. Dessa forma, recomenda-se a instituições de ensino superior que
criem oportunidades para alunos e docentes testarem diferentes aplicações da Realidade
Virtual no ensino superior.

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RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

Por fim, o fato de os respondentes não terem registrado um efeito significativo nos
referidos construtos, para esta variável pode-se imaginar que os indivíduos consideram
o contato com a tecnologia estudada algo distante de seu cotidiano.
A relação entre diversão percebida (H6) teve o mais forte e significativo efeito do modelo
sobre a atitude geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no ensino superior,
com coeficiente padronizado de 0,815 e significância no nível de 0,001. O resultado
sugere a importância do indicador de entretenimento como antecedente relevante da
atitude (Moon & Kim, 2001). É possível imaginar que a associação ao momento de
atividade lúdica tenha influenciado a percepção dos estudantes, gerando efeito de maior
magnitude do que os demais construtos sobre a atitude.
Dado isso, é possível imaginar que a aplicação de Realidade Virtual proporcione maior
engajamento com o conteúdo. Segundo Bailenson et al. (2008) e Tori et al. (2018), por
enfocar o sentimento de presença, os ambientes de Realidade Virtual têm sido cada
vez mais utilizados na educação, por permitirem maior envolvimento, motivação e
engajamento do usuário. Kurtz et al. (2015) também obtiveram resultados significativos
na relação entre a diversão percebida e atitude geral de adoção de tecnologia. O resultado
indica que, quanto mais agradável for a experiência, maior poderá ser a atitude de adoção.
O modelo proposto indicou uma forte relação da atitude geral (H7) dos estudantes
de adoção da Realidade Virtual com relação à intenção dos estudantes de adoção da
Realidade Virtual no ensino superior, com o efeito direto de atitude sobre intenção, com
a mais forte magnitude das relações do modelo (0,902) e significância no nível de 0,001.
O resultado sugere que, quanto mais positivas forem as atitudes dos estudantes com
relação a Realidade Virtual no ensino superior, maiores serão suas intenções de adotá-la.
Por fim, nota-se, ainda, que o modelo explicou 81,3% da variância observada na atitude
de adoção e 93,7% da variância observada na intenção de adoção. Desta forma, o modelo
explica grandes proporções da variância das variáveis dependentes, sendo, portanto, um
modelo adequado para representar o fenômeno estudado.

5. Considerações finais
Dado que o presente estudo, teve como principal objetivo identificar fatores que possam
influenciar as atitudes relacionadas à adoção de Realidade Virtual por estudantes do
ensino superior, o trabalho pretende contribuir para o conhecimento sobre a adoção
de inovações, considerando a Realidade Virtual como uma prática percebida como
inovadora pelos indivíduos (Rogers, 2003).
Assim como no trabalho de Agarwal e Prasad (1997), esperava-se que todos os atributos
da teoria da difusão de inovações (IDT) de Rogers (2003) tivessem uma influência
significativa no uso da inovação, o que não se verificou. Outros estudos, como os de
Kurtz et al. (2015) também apresentaram aderência parcial na aplicação do modelo de
Rogers. Não houve, portanto, efeitos verificados da vantagem relativa, da complexidade
e da experimentabilidade na atitude dos estudantes com relação ao uso da Realidade
Virtual. Uma razão para este achado pode estar no fato de que os estudantes ainda têm

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Adoção de Realidade Virtual como Ferramenta de Aprendizado no Ensino Superior

poucas oportunidades para experimentar o uso de Realidade Virtual no ensino superior.

De acordo com Queiroz et al. (2018), ainda, pode haver barreiras importantes à adoção
da Realidade Virtual na educação, tais como o alto investimento para o desenvolvimento
de conteúdo e a falta de profissionais com habilidades para desenvolver tais soluções.
Desse modo, pode-se observar que, dos cinco construtos de Roger (2003), três deles
não se aplicaram ao objeto da pesquisa, pois não apresentaram correlação com a
atitude de adoção na atitude geral dos estudantes de adoção da Realidade Virtual no
ensino superior.
A contribuição teórica do presente estudo refere-se a revelar que a compatibilidade, a
observabilidade e a diversão percebida são antecedentes significativos da atitude geral
dos estudantes com relação à adoção da Realidade Virtual no ensino superior, sendo o
impacto de diversão percebida o mais forte, sustentando a sua incorporação no modelo.
Em termos práticos, entender os determinantes da adoção de novas tecnologias - como
a Realidade Virtual - é um importante fator na decisão de priorizar investimentos em
educação. Nesse sentido, a partir dos resultados, é possível sugerir o planejamento de
iniciativas que explorem as aplicações de Realidade Virtual com os estudantes, buscando
aumentar a percepção deles de que esta tecnologia pode trazer melhor desempenho
do que as modalidades tradicionais. Sendo assim, busca aumentar as percepções de
vantagem relativa e experimentabilidade dos estudantes sobre a adoção da Realidade
Virtual na educação superior.
O estudo teve limitações relativas à amostra, inerentes à coleta de dados e da estimação
na modelagem da estrutura conceitual, sendo a amostra não probabilística e por
conveniência. Apesar da busca por estudantes de diferentes estados e instituições de
ensino superior para a aplicação do questionário, as respostas foram obtidas
espontaneamente e auto-administradas. Como sugestões para pesquisas futuras,
sugere-se a realização de um experimento que ofereça a oportunidade de os estudantes
utilizarem a Realidade Virtual em educação e, então, investigar as suas percepções
acerca da atitude de adoção da Realidade Virtual no ensino superior, sobretudo para
se verificar as hipóteses que não se confirmaram relativas aos construtos de vantagem
relativa, complexidade e experimentabilidade.

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