RELATÓRIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO

INFANTIL I NO CEIM PAULO GABIATTI

SEMESTRE 2022 02

O PAPEL DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.

Academica: Rosangela Bernadino dos Santos
Email: Rosangelabernardinosantos@gmail.com
Orientadora: Drª Rosemeire Messa de Souza Nogueira

Resumo: Este relatório apresenta o Estágio Supervisionado na Docência da Educação Infantil I do

curso de Pedagogia da FAED-UFGD, realizado no segundo semestre de 2022, sob a orientação da
Professora Drª Rosemeire Messa de Souza Nogueira. O Estágio foi realizado no CEIM Paulo
Gabiatti, com as crianças do maternal (na idade de 2 a 3 anos), com carga horária de 60 horas,
quando planejamos, observamos, participamos e planejamos atividades que atenderam à temática
Vivências e Experiências. O Objetivo do relatório é apresentar o estágio realizado e mostrar uma
parte de nosso aprendizado durante a formação docente inicial. As atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação infantil definida na Resolução CNE/CEB n. 05/2009 (BRASIL, 2009) e a
proposta teórica de Basílio e Kramer (2003), Bononi (1998); Barboza e Volpini (2015), Garanhani e
Nadolny (2015) e Kramer (1999) que fundamentam a realização do estágio, o planejamento e a
execução das atividades com as crianças. Os resultados foram o planejamento das seguintes
atividades: Noções espaciais: dentro e fora, Socialização, Cores, Coordenação Motora, Sentimentos .
Como resultados ocorreram, grande participação entre as crianças e uma resposta positiva para o
objetivo geral das atividades propostas, mostrando melhoras em alguns fatores com o decorrer das
atividades.
Palavras-chave: Educação Infantil; Desenvolvimento Infantil; Adaptação Escolar .
1 INTRODUÇÃO

Este relatório apresenta o Estágio Supervisionado na Gestão e na Docência da Educação

Infantil I da acadêmica Rosangela Bernadino dos Santos do curso de Pedagogia da FAED-
UFGD, realizado no segundo semestre de 2022, sob a orientação da Professora Drª
Rosemeire Messa de Souza Nogueira. O Estágio foi realizado no CEIM Paulo Gabiatti, com
as crianças da creche (na idade de 2 a 3 anos), entre os dias 05 a 19 de dezembro com a carga
horária de 60 horas, quando planejamos, observamos, participamos junto com a professora
titular com a temática Natureza.
O referido CEIM está localizado (a) à Rua Pureza Carneiro Alvez, número 952 bairro Jardim
Água Boa, da cidade de Dourados/MS. Nessa instituição a direção é realizada pela diretora
Mariutschka Aridiane Sonego Guimarães Lupinetti e a coordenação pedagógica é conduzida
pela professora Regiane de Santana Vieira que também acompanha nosso estágio.
Conforme o Projeto Pedagógico da Escola (PPP, 2022) o objetivo da Educação Infantil é:
 O Ceim Paulo Gabiatti considera como objetivo central da ação pedagógica
infantil a ampliação do repertório cultural das crianças, tendo como eixos
curriculares as interações e brincadeiras permeadas pelas linguagens visual,
oral e escrita, matemática e corporal (PPP, 2022, p. 1).
O trecho citado, expõe que a educação infantil deve preparar a criança para a sociedade e o
meio em que se vive, tendo em vista que muitos até o momento em que se encontra, possuem
apenas sua casa como uma sociedade, a qual o mesmo está acostumado, para tanto interações
devem ser incentivadas tanto em forma de brincadeiras como de forma oral e até mesmo
escrita.
O PPP menciona ainda que:

Orienta-se que os professores planejem atividades desafiadoras para e com

as crianças, atividades que as desafia fazer narrativas, descrições, as decisões
e resolver problemas, atividades que tomem como referência conceitos
fundamentais que precisam ser explorados em espaços coletivos de educação
infantil conforme mapa conceitual e expectativas de aprendizagem definidas
em sua proposta curricular (PPP, 2022, p. 1).
Tendo em vista que a educação infantil prepara a criança para a socialização, os professores
precisam desafiar as mesmas, obrigando-as buscar formas de resolver problemas a elas
destinados, precisa ser explorado suas decisões e suas formas de lidar com diferentes
aspectos em espaços coletivos, aspectos esses diferentes dos comuns a sua volta. .
O estágio foi dividido em quatro partes, sendo elas: (1ª parte) encontros e estudos na
FAED com trinta horas; (2ª) leitura do projeto pedagógico por quatro horas, (3ª) Observação
participante na sala do maternal com 42 ( quarenta e duas horas). (4ª) execução do plano de
atividades para crianças com dezoito horas e duas horas de encerramento com as crianças,
professoras e coordenadora.
As atividades do nosso PAP (Projeto de Ação Pedagógica) com as crianças tiveram como
objetivo geral auxiliar a professora e crianças no desenvolvimento de das habilidades
referentes aos objetivos da educação infantil.
Para atingirmos aos objetivos propostos estudamos a Constituição Federal brasileira de 1988,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei n.9394/1996, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Resolução CNE/MEC Nº 5, de 17 de
dezembro 2009, o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e a BNCC (BRASIL, 2017).

1.1 PARECER CNE/CEB N. 20/2009 QUE TRATA DAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
(RESOLUÇÃO CNE/MEC Nº 5/2009)
Destacamos que o Parecer número 20 do ano de 2009 foi elaborado pelo Conselho Nacional
de Educação/Câmara de Educação Básica e trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação infantil (Resolução CNE/MEC Nº 5/2009).
Conforme o mencionado Parecer CNE/CEB Nº 20/2009:

A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos

que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de diferentes
idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condições
ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de- conta, deseja, aprende,
observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo
e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (BRASIL, 2009,
p.7).
O Parecer que fundamenta as Diretrizes de 2009, compreende que a criança é um sujeito
histórico e de direitos, é cidadã que constrói relações com outras crianças e adultos em vários
espaços e na instituição de educação infantil essa construção também vai acontecer. O
professor precisa pensar esse espaço para que as crianças tenham um ambiente favorável à
aquisição de amizades, conversas, experiências ricas de aprendizagem, onde ela pode
imaginar, questionar, brincar. Dessa forma ela aprende sobre a sociedade e sobre a natureza e
produz cultura.
O referido Parecer afirma:
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos
relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e
elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivência desde
o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de
incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e
lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si
mesma, testando de alguma forma as significações que constrói,
modificando-as continuamente em cada interação, seja com outro ser
humano, seja com objetos (BRASIL, 2009, p.7).

Logo, apesar de a criança ser capaz de construir relações, deve-se entender que a mesma
possui seu próprio tempo e são diferentes entre as mesmas, onde cada uma possui tempos e
caminhos diferentes que levam ao mesmo objetivo final. Cada criança possui sua forma de
construir vivencias seguindo preceitos que as deixem confortáveis nessa situação.
O referido Parecer afirma:

Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a

manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das
práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e coletivas, e
trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brincadeiras
e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários. Tais
instituições devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem
as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio
 trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e
solidariedade, fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as
crianças (BRASIL, 2009, p.8).
Para que as crianças possam estar aptas as manifestarem seus interesses as
instituições de Educação Infantil devem estar preparadas para suprir as necessidades dessas
crianças a fim de que as mesmas possam se sentir livre e aparado para compreenderem a si
mesmo e fortalecerem seus vínculos social.
1.2 RESOLUÇÃO COMED 80/2014:

Em Dourados-MS, o Sistema Municipal de Educação compõe as escolas públicas e

privadas e estão normatizadas pela Resolução COMED Nº 80, de 16 de junho de 2014. A
Deliberação do COMED (Conselho Municipal de Educação de Dourados-MS) define a
função do Conselho Municipal de autorizar e ratificar o funcionamento das instituições e de
reanalisar os atos já concedidos. O COMED é órgão fiscalizador, orientador e que normatiza a
educação no município, recebe denúncias, faz visitas, discute e analisa verificando as
condições do funcionamento e do atendimento educacional que são realizados pelos
estabelecimentos públicos e privados.
Sobre a Educação Infantil Resolução COMED N.80/2014 afirma:

Art.8º. A educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos ,
complementando a ação da família e da comunidade (Diário Oficial de
Dourados, 2014 p. 5).
A educação infantil surge como um amparo no desenvolvimento da criança, aquele
desenvolvimento que começa em casa e encontra auxilio no Ceim, onde a criança será
preparada para a socialização e demais aspectos do desenvolvimento infantil.
Consoante a referida Resolução COMED N.80/2014:

Art. 17. O currículo da educação Infantil deve articular as experiências e os

saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (Diário Oficial
de Dourados, 2014 p. 6).
Como já mencionado, o art. 17 da COMED, afirma a importância da educação infantil
possuir uma integração entre todas as áreas de desenvolvimento da criança, a fim de promover
um desenvolvimento integral das mesmas.
A Resolução COMED N.20/2014 normatiza que:

Art. 18. Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo
 de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (Diário Oficial
de Dourados, 2014 p. 6).
Consequentemente, a educação infantil possui como objetivo principal o desenvolvimento da
criança de uma forma complexa, não apenas para a promoção da mesma ao o ensino
fundamental.
Ao terminar o estudo de legislação, destacamos que para referencial teórico foram utilizados
Bononi (1998); Barboza e Volpini (2015); Garanhani e Nadol ny (2015).
O estudo teórico apresentamos a seguir.

2 A AMPLITUDE DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O estudo teórico é fundamental para a realização da reflexão que compõe este relatório. Na
educação infantil é necessário o professor estudar para realizar um trabalho de qualidade
social.
Conforme Basílio e Kramer (2003) são ações do/a professor/ ao cuidar, o educar e o brincar.
Não há separação entre cuidar e educar, assim, a troca de fraudas, a alimentação, os passeios,
o diálogo, as leituras de histórias, o cantarem, o brincar etc, são atividades do/a professor/a
formado em nível superior.
O presente estudo teórico de forma ampla reflete sobre o trabalho docente com as crianças.

2.1 PROFESSORES, PAIS E RESPONSÁVEIS NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA.

Nesse subtítulo apresentamos o estudo do capítulo intitulado “O relacionamento entre
educadores e pais” da autoria de Bonomi (1998).
De acordo com Bonomi (1998):

Compartilhar com adultos o crescimento e a educação de uma criança

pequena envolve a prática de uma dinâmica relacional complexo. A criança
como objeto comum de cuidados e atenções, mas também de expectativas e
avaliações, é fonte de um tipo particular de experiência conflitante entre  os 
adultos (BONOMI, 1998, p. 161).
É fato a importância do relacionamento pais e educadores na educação infantil, sendo
também considerado esse um dos problemas mais difíceis de resolver dentro desse nicho de
educação. Para tanto, o autor aponta algumas das principais queixas referentes a esse
relacionamento pai, educadores e educação infantil:

Algumas críticas referência transgressão, por parte dos pais, de regras que a
creche pede que sejam respeitados: “trazem a criança fora do horário
estabelecido para entrada”; “Não deixou no armário pessoal da criança o
enxoval necessário”, etc. adultos (BONOMI, 1998, p. 164).
 Além disso, o autor cita que os pais possuem uma conduta por vezes, inapropriada
para a ocasião de deixar as crianças na creche, onde deixam a criança e saem correndo sem ao
menos se despedirem, ou se mostram pouco interessados nos afazeres das crianças
(BONOMI, 1998). Diante disso percebe-se que os pais não entendem o peso de seu
relacionamento com a criança para o desenvolvimento da mesma, é preciso participar mais,
mostrar-se mais interessado nos afazeres das mesmas, pois de certa forma isso colabora para
que as mesmas tenham mais interesse nos afazeres educativos dentro de sala de aula.
O relacionamento entre pais e educadores, quando conflitoso ou por falta dele, acaba
afetando o desenvolvimento da criança, que por muitas vezes interferem dentro da sala de
aula, como cita Bonomi (1998, p. 164).

Todavia, com frequência, esses conflitos levam muito tempo para encontrar
uma solução e se tornam crônicos, até criar-se, entre educadores e paz, um
clima relacional bloqueado, no qual parece impossível que de alguma parte
surgiu iniciativas sejam acionados procedimentos voltados a uma efetiva
superação do conflito. É quase como são surdo conflito fosse irrenunciável e
Service a manutenção de uma rotina relacional que não satisfaz
completamente a ninguém, mas salva todos do perigo de ter que renunciar a
suas próprias posições.
Quando se fala em relacionamento de pais e educadores, estamos falando o processo
de interlocutor da criança, onde facilita a aliança na mesma tarefa, que é o desenvolvimento
da criança. Logo o relacionamento pai e educador são essenciais para o sucesso do
desenvolvimento infantil. Para tanto Bonomi(1998, p.165).

O próprio período da inserção, em que a presença do pai solicitada e

desejada, comporta, na subjetividade da educadora, não so o risco de que a
criança tenha dificuldade e que isso seja debitado pelo pai a sua pessoa, mas
também o risco de que o pai assisto episódios da vida da creche que influi
negativamente em seu juízo: crianças que choram, momento de confusão.
Episódios dos quais provavelmente o pai não tem conhecimento.
Ou seja, quando o pai se envolve mais na vida da criança dentro da creche, certamente
ele conhecerá mais sobre os aspectos de desenvolvimento do mesmo, assim como poderá
ajudar esse processo. Por outro lado, esses relacionamentos entre pais e professores devem
estar consolidados no objetivo único de ajudar a criança em seu desenvolvimento, mas por
muitas vezes o pai sente que a responsabilidade dele como autoridade maior sobre a criança
esteja em risco. Por isso, o autor cita que:

Quando a criança frequenta creche, cada adversidade no seu comportamento

entre creche e casa é potencialmente objeto de confronto entre a capacidade
competência dos pais e capacidade competência da educadora ponto a
criança aqui em casa é destruidora, mimada, rebelde, joga tudo no chão e
“tiraniza“ os pais, enquanto que na creche colaboradores e aceita regras
 ( BONOMI, 1998, p. 166).
Consequentemente, quando os pais percebem tais comportamentos que diferem entre
casa e creche, eles relutam a acreditar que podem ser problemas deles como educadores de
seus filhos em sua casa, mas que pode ser problemas com a criança e não tendem a mudar o
comportamento para com a criança, assim como são por vezes, relutantes em aceitar sugestões
dos educadores da creche, como expõe Bonomi (1998, p. 166):

Correspondem a complexas dinâmicas de relacionamento não fáceis de

serem analisados frequentemente corre-se o risco, por parte dos educadores,
de deter-se na aparência e explicar os fenômenos com a inadequação e os
erros dos pais: demasiada solicitude ou falta de firmeza, incoerência,
nervosismo ou excesso de exigências para com a criança.
Atitudes como essas citadas, são algumas das ocorrências entre educadores e pais, que
por vezes se recusam a aceitar as sugestões, que por vezes será de enorme importância para o
avanço evolutivo da criança. Os pais e professores devem estar alinhados ao mesmo objetivo,
que é a educação das crianças, mas por vezes os pais encontram-se em uma situação que, os
mesmos julgam como, perca de poder para com seus filhos, como mencionado por Bonomi
(1998, p. 166):

Todos sabemos que o comportamento da criança nessas ocasiões nem

sempre corresponde as expectativas talvez pouco ingênuas de pais e
educadores. Nem sempre a criança largue imediatamente os jogos os amigos
para correr ao encontro do pai, que frequentemente encontrasse exposto a
uma situação penosa de impotência o tentar convencer o filho ir embora com
ele. E ainda mais embaraçoso para ele é constatar que a mínima intervenção
da educadora as vezes resolve o problema.
Questões como essa acima mencionada, são embaraçosos para ambas as partes, pois
por vezes os pais podem pesar que perderam a autoridade sobre seu filho e as educadoras por
vezes sentem-se como se os pais as julgassem pelo comportamento de seu filho, a ocasião de
não obedecer a eles, mas sim, a professora.
Esse comportamento por parte das crianças mostram como suas atitudes podem afetar
os adultos de forma tão impulsiva, como menciona Bonomi (1998, p. 166):

Parece que a ambivalência das mensagens da criança paralisa os adultos e os

induz, por sua vez, a transmitir comunicações ambíguas, como resultado de
um pai ver desmedida a sua autoridade sobre a criança, mas sobretudo perde
a credibilidade a tese que ele gostaria de demonstrar a educadora: de ser
objeto primeiro incontrastável do desejo dos afetos da criança.
Quando se trata de comunicação entre pais e educadores, existem grades receio e
dúvidas, pois por muitas vezes os educadores esperam dos pais algumas atitudes e o mesmo
acontece com os pais, que esperam que os educadores deem o primeiro passo, como demostra
o autor em seu estudo:

É só uma posição assumida reciprocamente que cria uma espécie de

bloqueio da comunicação. Às vezes, é percebido até mais saudações: “quem
devo cumprimentar primeiro?”. Mas sobretudo: é dever da educadora contar
ao pai como foi o dia da criança ou Cabél pai perguntar? É paradoxal como
algumas vezes pais e educadores, ambos insatisfeito com essa situação,
permanece por muito tempo nessa atitude, sem conseguir explicitar as
próprias expectativas ou tomar iniciativas que encorajem no
outro, comunicação ( BONOMI, 1998, p. 167).
Diante dessa afirmação é possível constatar que a falta de comunicação entre pais e
educadores de nada agrega o desenvolvimento das crianças, que podem ate serem
prejudicadas devida tamanha falta de comunicação, o que por vezes caem como falta de
interesse ou pouco-caso, seja por parte dos pais como por parte dos educadores.
Da mesma forma a falta de comunicação pode ser objeto de angustia em outros casos
como cita o autor:

Valha para todos o exemplo do pai que fica mais tempo do que o necessário
quando leva criança quando vai buscar-la. As educadoras acham que é ele
que deve perceber, sofrem com suas ações “perturbadores” e acreditam ser
inútil ou impossível acerta-se com ele. Acumulam ressentimento que, às
vezes, resulta em comunicações não verbais de hostilidade, distanciamento
ou a imposição, como grupo, do respeito a regras rígidas e inapelável de
modo a impedir que o pai tomou espaço antes de termos
solicitado ou concordado ( BONOMI, 1998, p. 167).
É possível perceber que, ambos precisam entender sua importância e papel no
desenvolvimento da criança, seja esse desenvolvimento social ou educacional, e que é preciso
que ocorra a comunicação entre ambas as partes e que construam um elo de interesse comum.

Mesmo que difícil, objetivo que o nível de maturação da experiência nas

creches permitir hoje colocar-se é o de identificar e promover as condições
para que, entre educadores e pais, seja possível estabelecer uma aliança
frente ao objetivo comum do seus próprios cuidados: a criança; para que se
consiga pensar estabelecer estratégias comuns, construir um triângulo de
comunicação circule; para criar um local onde se encontram as diversas
competências, onde também a competência da criança pode expressar-se
exatamente por que não é ocultada pelo conflito e pela contenda dos adultos
( BONOMI, 1998, p. 167).
Ou seja, a comunicação é de fato uma ferramenta que pode alavancar o
desenvolvimento das crianças, tendo em vista que pais e educadores possuem o mesmo
objetivo em prol das crianças. Assim Bonomi (1998) cita que:

Promover esses objetivos provavelmente significa reexaminar a questão da

identidade da creche, considerando a experiência dos adultos não menos
 central que das crianças: na creche, a experiência de crescimento não é
somente da criança mas é, ao mesmo tempo, ou pode ser, pelo menos
potencialmente uma experiência de crescimento dos adultos (BONOMI,
1998, p. 168).
Quando os pais e educadores entender a importância da estarem aliados a um só
objetivo, não é somente as crianças que saem ganhando mas também os adultos, por que
aprendem mais sobre aqueles que eles mais prezam e por quem lutam.

A creche é única instituição educacional que se colocou no relacionamento

com a família, de modo original, que soube criar, na empresa educacional,
espaço de verdadeiro confronto entre competências e profissionalismo do
educador e projeto racional afetiva do pai (BONOMI, 1998, p. 168).
A creche oportuniza aos pais o contato com aqueles que também fazem parte do
desenvolvimento de seus filhos e possuem grande importância nesse processo de crescimento,
de todos os aspectos, logo, em vez de sentir-se diminuído pela importância que a criança da
ao seu professor na educação infantil, o mesmo deve estar feliz por ter ganhado um aliado
nesse processo tão importante.
A educação infantil é uma fase de novos aprendizados, novas descobertas, novas
percepções da vida, devido a socialização e vivência fora de seu circulo familiar de costume.
Assim a criança precisa do apoio de seus pais assim como o interesse dos mesmos pelos seus
afazeres e descobertas, para sentir-se cada vez mais motivados e ansiosos por mais
aprendizados.
Toda via, quando se fala em educação infantil, existe um conflito de códigos e cultura,
onde por muitas vezes um não entende o que o outro deseja como expõe Bonomi (1998,
p.170).

Os pais confiam a criança a outras pessoas, que passam o dia inteiro distante
dela, que frequentemente perdem a possibilidade de ser a primeira
testemunha de suas conquistas, são levados a confiar em critérios diversos,
para avaliar e confirmar a própria importância central no mundo da criança.
Então pode-se acontecer, diversamente da educadora, que para os pais seja
vital sentir-se indispensáveis a criança, demonstrar que a criança não gosta
de se separar deles, que seja difícil para eles acreditar que a criança “ficou
muito bem” na creche, como disseram as educadoras, que no fundo
considerem a experiência da criança na creche mas com uma necessidade, o
menor dos males, do que um privilégio (como as educadoras gostariam que
eles acreditassem).
Nesse caso, existe um desvio de intenções, onde por vezes os pais entendem a
autonomia dos filhos como um desapego ou um afastamento dos mesmos, mas, na verdade,
eles estão apenas aprendendo a serem independentes, aprendendo a conviver com as
diferenças, estão evoluindo. E diante desse pensamento tido pelos pais é possível que ocorra
mais uma vez a falha ou dificuldade na comunicação entre pais e educadores.
Contudo, Bonomi (1998) afirma que:

Naturalmente, tudo isso depende da diversa posição emocional na qual se

encontram educadoras e pais no relacionamento com a criança, mas se traduz
em uma falta de reconhecimento recíproco que certamente não facilita um
relacionamento colaborador (BONOMI, 1998, p. 170).
Isso mostra que é nítido a importância da comunicação entre pais e educadores, assim
como o bom relacionamento, para que ambos se sintonizem para o mesmo fim, o
desenvolvimento da criança. Diante disso Bononi cita que :

É inegável o fato de que o cuidado da criança move sentimentos e emoções

profundas não somente no pai, mas também não pai, e que esses sentimentos
entram de forma compacta no relacionamento entre os adultos que se
ocupam da mesma criança (BONOMI, 1998, p. 171).
Esse cuidado que a educadora transpassa para a criança é recompensado como amor e
afeto da criança, que vê na educadora uma referência de cuidado, mas isso nem sempre é visto
pelos pais como uma carta a favor da educadora, de como o seu filho está em ótimas mãos e
sobre os cuidados que ele merece.
Essa complexidade do relacionamento pais e educadores, é algo que ocorre muito na
educação infantil, pois é geralmente é o primeiro contato da criança com o mundo além do
círculo familiar e que devido o tempo e tratamento que recebem dos educadores tendem a
demonstrar grande apego pelos mesmos e desencadear um certo ciúme dos pais.

2.1 A LINGUAGEM MOVIMENTO DOS BEBÊS

Apresentamos o estudo do artigo que tem o título “A Linguagem Movimento na

Educação de Bebês para a Formação de Professores” da autoria de Garanhani e Nadolny
(2015).
As autoras Garanhani e Nadolny(2015) explicam que baseadas em Wallon:

Wallon (1995) concebe o desenvolvimento humano como uma integração

entre o organismo e o meio. Para ele, o processo de desenvolvimento ocorre
de forma descontínua e não-linear, ou seja, o desenvolvimento não ocorre
pela adição de formas progressivamente complexas, mas por reorganizações
de elementos presentes desde o seu início. O processo de desenvolvimento
ocorre também na integração entre os diferentes conjuntos ou domínios
funcionais1 : a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa que integra
todos os outros. Wallon, também, esclarece-nos que “[...] as necessidades da
descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos
funcionais, o que não deixa de ser um artifício, sobretudo de início, quando
 as atividades estão ainda pouco diferenciadas” (WALLON, 1995, p. 131
apud GARANHANI E NADOLNY, 2015 p. 1006).
Compreende-se assim que para Wallon (1995) o desenvolvimento ocorre na integração
dos meios em que se vive, mas que o mesmo não ocorre sempre na mesma linha, em certo
momento da vida ele começa a sofrer uma interrupção devido a novas reorganizações de
elementos antes vista de forma diferente. Para tanto, é muito importante que as pessoas
entendam que tudo influi para o desenvolvimento das crianças e a importância de envolverem
as crianças em um ambiente adequado e com estrutura que promova o desenvolvimento
afetivo e cognitivo.
Consequentemente, quanto mais temos atividades diferenciadas, brincadeiras que
envolvem movimentos, aplicadas de forma afetuosa e dialogada, mais desenvolvimento será
promovido. A evolução do desenvolvimento humano é perceptível quando falos em
movimentos, onde um bebe consegue evoluir dia a dia, começando com pequenos
movimentos, engatinhando, logo com a ajuda e apoio conseguem se mantiver em pé e após
isso começa a dar os primeiros passos, seguidos do andar mais seguro e assim por diante, até
já encontrar-se prontos para correr e subir.
Garanhani e Nadolny (2015) abordam três princípios norteadores do desenvolvimento
apontados por Wallon (1995): o primeiro é definido pelo equilíbrio entre autoconhecimento e
o conhecimento de mundo, chamado de alternância funcional; o segundo chamado de
predominância funcional, refere-se à função (motora, afetiva e cognitiva) que se encontra em
evidência na etapa do desenvolvimento em que está o indivíduo; e a última denominada
integração funcional trata-se da complementação que uma função oferece a outra
sucessivamente.

Assim, a concepção de desenvolvimento de Wallon (1995) caracteriza-se por

uma visão de conjunto, em que os domínios da pessoa (afetividade, cognição
e movimento) alternam-se em relação à predominância de um sobre o outro
em uma integração dinâmica e não linear. Wallon (1995) decompõe esse
desenvolvimento em cinco estágios ou etapas: 1. Estágio impulsivo
emocional (0 a 1 ano). 2.Estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos). 3.
Estágio personalista (3 a 6 anos). 4. Estágio categorial (6 a 11 anos). 5.
Estágio da puberdade e adolescência (a partir dos 11 anos). Em cada estágio
ocorrem formas de atividades específicas (WALLON, 1995 APUD
GRANHANI e NADOLNY, 2015, p. 1007).
O presente trabalho tem como foco, afirmam Garanhani e Nadolny (2015), os dois
Primeiros estágios de desenvolvimento, levantando a reflexão do quão importante é
trabalhar cada um deles na educação infantil, considerando que esta é a responsável pela
formação inicial dos cidadãos formadores da sociedade.
 Analisando a explicação sobre a predominância funcional e referindo-se ao primeiro
estágio de desenvolvimento como impulsivo emocional, conclui-se que a atividade afetiva é a
que se encontra em evidência neste período, sendo assim as atitudes que preponderam são
baseadas em reações e não ações propriamente ditas, tendo em vista que as reações são
consequências de comportamentos induzidos, pautados na impulsividade do momento. Dessa
forma, os autores entendem que as reações de impulso afetivo ocorrem somente em alguns
determinados momentos do desenvolvimento da criança, pois de acordo com os mesmos, a
partir dos três meses de idade as reações já são acompanhadas de leves intenções,
transformando-se em ações efetivas.
Já o estágio seguinte, sensório-motor, é marcado por ações mais planejadas e
intencionais, explorando o mundo externo a criança, consistindo no momento em que ela
começa a pegar objetos próximos, aproximar de coisas que são de seu interesse, e assim por
diante.

Em oposição ao estágio impulsivo emocional, que é Subjetivo, centrípeto,

com predomínio do caráter afetivo, a nova etapa de desenvolvimento
caracteriza-se pela investigação é exploração da realidade exterior, bem
como pela aquisição da aptidão simbólica e pelo Início da representação. [...]
é preponderantemente intelectual, voltada para um aspecto mais objetivo,
centrífugo do desenvolvimento (COSTA, 2000, p. 31 apud GARANHANI e
NADOLNY, 2015, p. 1008).
Assim os autores explicam que nesse estágio do desenvolvimento as ações realizadas
pela criança já são consequência de intenções, e aos poucos a representação começa a fazer
parte de sua rotina e é “nesse estágio que o movimento espontâneo do corpo transforma-se,
aos poucos, em gestos, ou seja, os movimentos corporais são realizados a partir de uma
intenção e revestem-se de significação (GARANHANI e NADOLNY, 2015, p. 1008)”.
Consequentemente, essa etapa do desenvolvimento é de suma importância na
educação infantil, pois mostra que o meio em que vivemos influenciam no nosso dia a dia e
em nossas atitudes, logo, esse meio fornece conteúdos que servirão para a construção de
conhecimentos sociais. Dessa forma, surge a importância dessas crianças estarem frente a
ambientes agradáveis que possibilitem um desenvolvimento favorável para seu crescimento.
Tendo em vista, as abordagens já ressaltadas pelos autores do movimento, as atitudes
antes realizadas como reação, vão aos poucos mudando de significado para a criança,
passando de reação para ação.

Na pequena infância, o corpo em movimento constitui a matriz básica da

aprendizagem da criança, pois ela transforma em símbolo aquilo que pode
experimentar corporalmente e seu pensamento se constrói, primeiramente,
 sob a forma de ação (GARANHANI, 2004 apud GARANHANI e
NADOLNY, 2015, p 1009).
Isso mostra que por meio do brincar, a criança apreende e se apropria de novos
conhecimentos, relacionando sua realidade através da brincadeira, além de desenvolver novas
capacidades, como realizar ações em conjunto com demais crianças.

Assim, a criança necessita agir para compreender e expressar significados

presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra. Wallon (1979
GARANHANI e NADOLNY, 2015, p. 1009) ressalta que, na pequena
infância, o ato mental desenvolve-se no ato motor, ou seja, a criança pensa
quando está realizando a ação e isso faz com que o movimento do corpo
ganhe um papel de destaque nas fases iniciais do desenvolvimento infantil .
Esse cenário, a criança prevalece-se da movimentação do seu corpo como linguagem
para compreender, expressar e comunicar suas ideias, entendimentos, desejos dentre outros, e,
isso faz-se pensar sobre a concepção de Educação Infantil, onde deve ser buscado a
valorização da movimentação da criança, não somente como uma necessidade físico motora
do desenvolvimento infantil, mas também como capacidade expressiva e intencional.
Nesse contexto, a escola e os professores surgem como medidores entre o
conhecimento e sujeito. Conforme os autores, o trabalho com movimento na educação infantil
associa três bases da formação: autonomia, socialização e ampliação de conhecimento sobre a
prática corporais.

Na busca da autonomia de movimentação do seu corpo, a criança constrói

sua identidade corporal. No entanto, esse processo só ocorre na relação com
o outro, que se encontra em um determinado contexto histórico-cultural, ou
seja, ocorre na socialização. Nesse cenário, a criança aproxima-se e apropria-
se de elementos da cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes,
práticas, valores e normas. Ao ingressar em uma instituição educativa, a
criança traz consigo conhecimentos sobre sua movimentação corporal,
apropriados e construídos nos diferentes espaços e relações em que vive. O
fazer pedagógico deverá sistematizar e ampliar esses conhecimentos, não
esquecendo as características e as necessidades de cuidado e educação
corporais presentes em cada idade (Garanhani, 2004; 2010 apud
GARANHANI; NADOLNY, 2015, p 1013).
Com essa afirmação, a autora reforçam que as crianças se apropriam do meio em que
se vive para construir sua identidade, é através do diferente convívio com diferentes contextos
que vai ocorrer a introdução de novos conhecimentos, atitudes, valores , pois quando a criança
começa sua vida dentro de uma instituição educativa, a mesma possui uma bagagem de
conhecimentos sobre sua própria movimentação corporal, obtida de acordo com os espaços e
relações vividas até o presente momento. Contudo, através da educação infantil, certamente
esses conhecimentos serão ampliados.
 As autoras citam ainda que:

Nesse cenário, o brincar apresenta-se como um princípio pedagógico, pois na

pequena infância esse comportamento propicia à criança condições de agir e
de compreender os significados presentes em seu cotidiano. Assim, entende-
se que é no brincar que a criança adapta a sua condição físico motora e a do
objeto e/ou situação às condições exigidas pela ação e, consequentemente,
ela consegue experimentar, explorar e compreender os significados do meio.
Portanto, o brincar propicia uma relação com os símbolos que constituem as
atividades do seu cotidiano e, consequentemente, oferece à criança
condições de apropriar-se de elementos da realidade por meio da
compreensão de seus significados (GARANHANI; NADOLNY, 2015, p
1014).
Com isso se entende que o brincar nas atividades pedagógicas propiciam a amplitude
dos movimentos corporais das crianças, desenvolvendo-os de forma física e motora, podendo
ter mais conhecimento sobre si mesma. Os movimentos corporais possibilitam o
entendimento sobre suas capacidades, seja de deslocamento ou de manipulação, assim como
seu equilíbrio.
Sabendo disso, é importante e necessário que seja disponibilizado aos professores
meios para que os mesmos possam priorizar temas que trabalhe esse processo evolutivo, onde
as crianças possam se beneficiar de seus movimentos corporais para a evolução de seu
aprendizado.

2.2 A BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA

O estudo do artigo “O faz de conta: simbólico, representativo ou imaginário” da

autoria de Barboza e Volpini (2015) mostra que:

O brincar proporciona o desenvolvimento da identidade e da autonomia, a

socialização, o contato com regras sociais, possibilidades de escolhas,
resolução de situações problemas e o desenvolvimento da imaginação
através das brincadeiras de faz de conta, do jogo simbólico, representativo
ou imaginário. Por isso, o brincar de faz de conta na Educação Infantil é
importante, pois por consequência dessas brincadeiras originam-se todas as
outras formas de brincar (BARBOZA; VOLPPINI 2015, p.2)
Para as autoras as brincadeiras são as primeiras experiências educativas com qual as
crianças têm contato, pois é através delas que as mesmas criam autonomia e encontram-se diante
de regras que precisam ser cumpridas. Consequentemente, essas brincadeiras dão origem a novas
brincadeiras e novos aprendizados.

A brincadeira do faz de conta possibilita que a criança expresse sua

capacidade de dramatizar e aprender a representar, tomando como referência
a imagem de uma pessoa, de uma personagem ou de um objeto como, por
 exemplo, um cabo de vassoura transforma- se em cavalinho ou a menina se
torna uma princesa, professora, médica e entre outros (BARBOZA;
VOLPPINI 2015, p.2).
Para as autoras a brincadeira de faz de conta é muito maior que uma simples
brincadeira, ela representa o pensar das mesmas, a capacidade de ir além do que a está a sua
frente, possibilita um melhor desenvolver da atenção, observação e ideias. Assim sendo, a
brincadeira de faz de conta possibilita o desenvolver do pensamento da criança, onde a mesma
precisa buscar informações além da sua vista ou do que está próximo de si. Barboza e
Volppini (2015 p.3 ) esclarece:

A brincadeira do faz de conta ou também conhecida como jogo simbólico é

uma atividade lúdica importante para as crianças desenvolverem sua
autonomia, é através da interação com as pessoas e objetos do seu meio que
elas têm oportunidades de expressar suas aprendizagens, porque não estarão
apenas brincando, mas sim desenvolvendo sua imaginação, criatividade e
controlando as suas ansiedades e medos.
As brincadeiras de faz de conta possibilita à criança a oportunidade de exprimir suas
observações sobre os adultos, levando essas observações para um nível onde as mesmas
conseguem compreender e expor suas ideias de forma simbólica, mas que ao mesmo tempo
possibilitam compreender um pouco mais sobre a vida real em que está inserida, sendo um
aprendizado constante. É através do faz de conta que a criança começa a expressar seu
aprendizado diário, é aí que se consegue descobrir seus conhecimentos, como por exemplo, o
que um médico faz, o que um professor faz, um policial faz, o faz de conta possibilita a
criança saber um pouco mais sobre a realidade.
Além disso, para Oliveira (2013 p.4 apud BARBOZA; VOLPPINI 2015, p. 4):

Na brincadeira a criança consegue aflorar sua criatividade sendo ela mesma,

sem medo da imposição do adulto. Somente brincando a criança consegue
viajar em um mundo ilusório cujo autor é ela, pois o brincar é uma atividade
onde as crianças criam novos fatos, novos ambientes, novos brinquedos, dão
novos sentidos as brincadeiras, conseguem representar, cantar, subir em
palcos, dançar, tudo por intermédio da sua criatividade na brincadeira.
A brincadeira possibilita experimentações as crianças, experimentações essas, que
transmitem estímulos para as mesmas, podendo ser quem quiser ser sem a interferência de
ninguém, possibilita um mundo de fantasias exercitando então seu processo de experiências e
melhorando sua capacidade de observação.
Consequentemente, Barboza e Volponi (2015) mencionam que :

Esse período se caracteriza pela inteligência representativa que se traduz pela

capacidade evocativa, isso é, lembrar simbolicamente objetos e situações
ausentes. Os meios de evocação não ocorrem somente pelo faz de conta, mas
 também pela imitação, linguagem, imagem mental e desenho (BARBOZA;
VOLPPINI 2015, p. 5).
É importante frisar que as brincadeiras de faz de conta aflora a inteligência
representativa da criança e sua capacidade de recordar, de lembrar, de pensar, além de forçar
um maior desenvolvimento mental das mesmas através da imaginação, da imitação, colabora
ainda para o desenvolvimento cognitivo e motor das mesmas, como menciona também
Bomtempo (2001 p.70 apud BARBOZA; VOLPPINI 2015, p. 6).

Portanto, a brincadeira do faz de conta é essencial para as crianças

desenvolverem o aspecto cognitivo, social, motor e afetivo, e evoluírem na
criatividade, imaginação, representações, ações e autonomia. “No sonho, na
fantasia, na brincadeira de faz de conta desejos que pareciam irrealizáveis
podem ser realizados”.
De acordo com Barboza e Volppini (2015), é muito relevante ter conhecimento da
importância do brincar e dos benefícios para a criança, como destacam a seguir:

Portanto, a brincadeira do faz de conta é essencial para as crianças

desenvolverem o aspecto cognitivo, social, motor e afetivo, e evoluírem na
criatividade, imaginação, representações, ações e autonomia. “No sonho, na
fantasia, na brincadeira de faz de conta desejos que pareciam irrealizáveis
podem ser realizados” (BARBOZA; VOLPPINI 2015, p. 7).
Para as autoras o faz de conta faz parte do desenvolver das crianças, é através dessa
brincadeira tão comum entre os mesmos que eles alcançam um maior desenvolver cognitivo e
motor. Ainda, de acordo com as autoras expõem que o faz de conta por vezes expressam
alguns fatores fruto da realidade vivida pelas mesmas e não apenas do universo imaginário
dos mesmos como citam:

Na fantasia elas desfrutam da imaginação para fazerem representações de

papéis, fantasiar, imitar, e em relação à realidade são capazes de acordo com
situações de dificuldades que vivem despertarem em suas brincadeiras, por
exemplo, uma criança que no seu ambiente familiar vê seu pai batendo na
sua mãe, ela vai interiorizar esses conflitos em seus gestos, pois do mesmo
jeito que as crianças sabem imitar fantasiando, elas reproduzem o que veem
em sua realidade. É importante nesse aspecto, deixar claro, que as crianças
possuem sentimentos emocionais, que devem ser controlados e trabalhados
de acordo com cada realidade (BARBOZA; VOLPPINI 2015, p. 7).
Com isso é importante que os educadores, estejam preparados para lidar com isso e
possam entender onde a realidade se separa do imaginário. Contudo imitar a realidade no faz
de conta não é regra, pois a brincadeira de faz de conta por muitas vezes se torna uma fuga da
realidade como expõe Cunha (2007 p.23 apud BARBOZA; VOLPPINI 2015, p. 8).

Às vezes, o faz de conta não imita a realidade, mas ao contrário, é um meio

de sair dela, um jeito de assumir um novo estado de espírito, como, por
 exemplo, quando a criança veste uma fantasia de palhaço e vai para o fogão
fazer comidinha, ou então, veste a fantasia de fada e vai correr e brincar de
pegador. Quando existe representação de uma determinada situação,
(especialmente se houver verbalização), a imaginação é desafiada pela busca
de soluções para os problemas criados pela vivência dos papéis assumidos.
As situações imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a
criatividade.
Logo o faz de contas, surge como uma ferramenta incrível no desenvolvimento da
inteligência e processo criativo dos pequenos. Mas a atenção desse ser constante para saber se
o faz de conta não está sendo uma forma de fugir da realidade e de sofrimentos vividos por
ela no dia a dia. Para tanto, o faz de conta além de uma ferramenta do processo criativo e
desenvolvimento cognitivo ela torna-se uma ferramenta social, onde possibilita compreender
mais a criança e a realidade por ela vivida.
Toda via Barboza e Volppini (2015 p.9) cita que:

Dessa forma, a criança de dois a sete anos, aproximadamente, passa a contar

com a possibilidade de representar as ações, as situações e os fatos de sua
vida e manifestá-los por meio da construção da imagem mental, imitação
diferida, jogo simbólico, linguagem, desenho (condutas de representação) e
linguagem oral trazendo inúmeros benefícios para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil.
Logo, diante das possibilidades do faz de conta, torna-se muito importante que durante
essa brincadeira haja um adulto por perto para observar e estar atento ao que acontece, pois
pode ser que a criança expresse nesse período algo além de vivencias emoções que do mundo
que a cerca. E por tanto, Barboza e Volppini (2015 p.10) citam que:

Os educadores precisam proporcionar para as crianças espaços temáticos,

várias brincadeiras, brinquedos, inserindo o brincar em um projeto
educativo, tendo objetivos da importância de sua ação em relação ao
desenvolvimento infantil. Muitas vezes, a partir das atividades espontâneas
das crianças no faz de conta facilita constatarem as necessidades, os medos e
o aspecto emocional como um todo.
Sendo a brincadeira de faz de conta muito importante, o ambiente em que as mesmas
ocorrem também se tornam importantes e devem ser levados em conta para um melhor
aproveitamento desse momento, tornando esse momento em processo educativo concreto.
Outro fator importante no faz de conta é a interação do adulto nesse momento como menciona
Barboza e Volppini (2015 p.10):

Os adultos e educadores ao interagirem no processo de construção do

conhecimento das crianças através das brincadeiras, são considerados
membros participativos e mediadores desse processo, devendo criar ações
lúdicas com propósitos educativos claros, onde a interação criança e adultos
e com os seus pares seja garantida.
 Da mesma forma a Oliveira et al. (2002, p. 69 apud BARBOZA ;VOLPPINI 2015
p.10) cita que:

Como vimos o básico para o desenvolvimento infantil é a organização de

atividades estruturadoras de interações adulto criança, criança e mundo físico
e social. Cabe ao educador cuidar desta organização mediadora da relação
criança meio e interagir com ela, auxiliando-a na construção de significados.
Contudo nem sempre o educador consegue fazer parte dessa interação e participar
desse momento único das crianças, os mesmos precisam entrar de cabeça dentro desse mundo
imaginário agir como as crianças agem nesse momento, onde para elas o faz de conta torna-se
real. O faz de conta possibilita a criança mudança na sua percepção da realidade em que ela
vive isso pode ser notado quando Chiaradia (2010, p.13 apud BARBOZA ;VOLPPINI 2015
p.10) cita que:

Observando as brincadeiras que as crianças realizam, vamos notar seu

desenvolvimento e as mudanças em seus interesses e nos padrões de seu
relacionamento social. Tal observação ajuda bastante no trabalho com uma
criança pequena. Quando propomos apenas aulas dirigidas ou programas
prontos, estamos desconsiderando o desenvolvimento que observamos a
partir das atividades espontâneas da criança através das brincadeiras.
Ou seja, o lúdico dentro da educação infantil possui um maior poder educativo, ou
seja, maior compreensão por parte da criança e logo um maior alcance dentro educativo
dentro das limitações devido à idade. Quando se põe uma criança dentro de sala de aula e
trabalha com ela em cima de matérias prontas ocorre uma maior resistência de aprendizagem.
Para tanto Barboza e Volppini (2015 p. 11) citam que:

Conhecer e aprofundar o conhecimento sobre o sentido e importância do

brincar de faz de conta permite concluir, que esse tipo de brincadeira
possibilita o brincar simbólico, o qual pode ser observado através das
diferentes representações do imaginário infantil, expressando-se nele as
diferentes relações estabelecidas entre a criança e o seu cotidiano.
Reproduzem ações relacionadas às fantasias criadas no seu imaginário,
alimentadas pela realidade, e assim desenvolvem-se afetivamente e
mentalmente.
Logo é fundamental entender a importância do brincar, do lúdico, dentro da educação
infantil, possibilitando observar e entender sobre cada criança individualmente e como ela
está se desenvolvendo e como ela percebe o mundo em sua volta. O faz de conta vai além de
uma simples brincadeira e segundo Barboza e Volppini (2015 p. 11):

A brincadeira de faz de conta proporciona oportunidades significativas para

o desenvolvimento global da criança pequena, tornando-a um ser social,
trazendo benefícios emocionais, que são os construtores de autoexpressão,
permitem igualmente desenvolver competências cognitivas na medida em
 que compreendem os diferentes papéis dos adultos.
E é diante disso, que os educadores precisam trabalhar, sabendo que eles possuem o
papel de intercessores, aqueles que observarão e podem também intervir, mas também podem
fazer parte entrando nesse mundo imaginário com as mesmas, podendo assim ter mais ligação
com os mesmos e consequentemente compreender melhor o viver e o desenvolvimento global
de cada um, além de estimular o desenvolvimento das mesmas através dessa brincadeira
representativa que é o faz de conta e por sinal é muito bem-aceita pelas crianças, o que a torna
ainda mais importante como ferramenta educativa.

2.3 O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O processo de adaptação das crianças no ambiente escolar é algo que varia de criança
para criança e que precisa da atenção de pais e educadores, pois requer atenção devido as
novidades que serão inseridas na vida dessas crianças com o início dessa nova fase na vida
dos pequenos.
Logo, a educação infantil possui um grande papel social de acordo com Kramer
(1999), onde cita que:

A educação infantil tem papel social importante no desenvolvimento

humano e social. A prioridade é a escola fundamental, com acesso e
permanência das crianças e aquisição dos conhecimentos, mas a luta pela
escola fundamental não contraria a importância da educação infantil –
primeira etapa da educação básica – para todos (KRAMER, 1999, p.1).
A educação infantil é a porta de entrada para uma educação formal de qualidade de
acordo com diversos estudos como mostra a autora supracitada.

Concluiu que a frequência à pré-escola favorece resultados de testes

realizados no início da escolaridade formal; as crianças mais pobres parecem
se beneficiar mais dessa experiência, sendo a qualidade da pré-escola e da
escola essencial. Embora a posição dos países sobre a educação da criança
variem com a conjuntura política, para Campos a educação infantil se
configura como uma das áreas educacionais que mais retribui à sociedade os
recursos nela investidos, contribuindo para o desempenho posterior. Mas os
argumentos mais fortes e contundentes sobre a importância da educação
infantil se situam no plano dos direitos sociais da infância, de sua cidadania (
CAMPOS, 1997 apud KRAMER, 1999, p. 1).
Ou seja, estudos mostram que para as crianças mais pobres a educação infantil leva a
elas oportunidades e benefícios que as mesmas não teriam se estivessem em casa, tudo aquilo
que é investido em educação tende a retornar de forma positiva à sociedade.
Contudo, Kramer expõe que a educação infantil muitas vezes foi vista como
assistencialismo, mas possui um papel maior que isso, como cita:
 Também em termos qualitativos o trabalho realizado em creches e pré-
escolas não é ainda democrático: muitas têm apenas caráter assistencial ou
sanitário, que são importantes mas não substituem a dimensão educativa,
social e cultural, cruciais para favorecer o desenvolvimento das crianças e
seu direito de cidadania. A educação infantil como espaço de socialização e
convivência, que assegure cuidado e educação da criança pequena, não é
ainda realidade das creches e pré-escolas brasileiras (KRAMER, 1999, p. 2).
Diante de tal fala da autora, é possível perceber a evolução da educação infantil, e que
a mesma hoje, possui um caráter evolutivo na vida das crianças. Na educação infantil as
crianças possuem um cronograma a seguir e atividades cognitivas motoras que colaboram
para seu desenvolvimento individual e coletivo.
Para Kramer (1999, p. 2):

As crianças são seres sociais, têm uma história, pertencem a uma classe
social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, têm uma
linguagem, ocupam um espaço geográfico e são valorizadas de acordo com
os padrões do seu contexto familiar e com a sua própria inserção nesse
contexto. Elas são pessoas, enraizadas num todo social que as envolve e que
nelas imprime padrões de autoridade, linguagem, costumes.
A educação infantil abrange toda essa etapa da vida das crianças tendo em vista que é
o primeiro contato com outras vivencias, outras linguagens outros costumes. O papel que
desempenha um educador infantil é maior que cuidar, é cuidar e educar, sempre pensando e
respeitando a individualidade.
E focado nisso Kramer expõe que:

Essa visão de quem são as crianças - cidadãos de pouca idade, sujeitos

sociais e históricos, criadores de cultura - é condição para que se atue no
sentido de favorecer seu crescimento e constituição, buscando alternativas
para a educação infantil que reconhecem o saber das crianças (adquirido no
seu meio sócio cultural de origem) e oferecem atividades significativas, onde
adultos e crianças têm experiências culturais diversas, em diferentes espaços
de socialização (KRAMER, 1999, p. 2).
Para que ocorra o desenvolvimento integral das crianças na educação infantil, Kramer
(1999) orienta que se deve:

Reconhecer na infância sua especificidade - sua capacidade de imaginar,

fantasiar e criar - exige que muitas medidas sejam tomadas. Entender que as
crianças têm um olhar crítico que vira pelo avesso a ordem das coisas, que
subverte o sentido da história, requer que se conheça as crianças, o que
fazem, de que brincam, como inventam, de que falam (KRAMER, 1999, p.
2).
Reconhecer o poder imaginário de uma criança possibilita uma dimensão incrível de
ferramentas e métodos que possam contribuir para o desenvolvimento das crianças e também
do educador.
 Para a educação infantil desempenhar seu papel no desenvolvimento humano
e social é preciso que a criança não seja vista como filhote ou semente, mas
como cidadã criadora de cultura, o que tem implicações profundas para o
trabalho em creches, pré-escolas e outros espaços, de caráter científico,
artístico ou cultural, já que "as crianças se sentem irresistivelmente atraídas
pelos destroços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou em casa,
da atividade do alfaiate ou do marceneiro (KRAMER, 1999, p. 2).
Entender a criança é entender a história, ouvir a criança é ouvir conhecer mais sobre
nossa realidade, mas sob um olhar diferente, é conhecer nossas próprias ações, que as vezes
passam despercebidos por nos mas não pelo olhar de uma criança, consequentemente uma
criança tem muito a ensinar.
A criança possui um aprendizado constante, mas precisa de meios e local que
propiciem isso a elas, como expõe Kramer (1999, p.3):

As crianças precisam criar, construir e desconstruir, precisam de espaços

com areia, água, terra, objetos variados, brinquedos, livros, jornais, revistas,
discos, panos, cartazes, e também espaços cujo objetivo é a experiência com
a cultura, a arte e a ciência, de que com frequência as crianças pequenas são
alijadas: mesmo nas grandes cidades, a maior parte dos locais está longe de
contemplar as necessidades das crianças de 0 a 6 anos.
E seguindo esse dizer da Kramer é que a educação infantil se baseia cada dia mais,
pois através do lúdico, do faz de contas as crianças alcançam cada vez mais desenvolvimento,
desenvolvimento esse que se interligam, melhorando o cognitivo, o social e o
desenvolvimento motor. A educação infantil busca levar o desenvolvimento as crianças de
uma forma que as mesmas não se sintam na obrigação de aprender, mas que ao brincarem
possam estar sempre evoluindo.
No entanto, são muitos os desafios ainda a serem enfrentados pela educação infantil, e
diante de tais desafios Kramer elenca inúmeras questões a respeito desse universo como:

Hoje, vivemos o paradoxo de ter um conhecimento teórico avançado sobre a

infância, enquanto assistimos com horror a incapacidade da nossa geração de
lidar com as populações infantis e juvenis. De que modo as pessoas
percebem as crianças? Qual é o papel social da infância na sociedade
moderna? Que valor é atribuído à criança por pessoas de diferentes classes e
grupos sociais? O que significa ser criança em diferentes culturas? Como
trabalhar com crianças pequenas, considerando seu contexto de origem, seu
desenvolvimento e os conhecimentos, direito social de todos? Como
assegurar que, diante da diversidade das populações infantis e das
contradições da sociedade contemporânea, a educação cumpra seu papel
social? (KRAMER, 1999, p. 3).
Essas são questões relevantes para a sociedade e foram feitas em uma época diferente,
mas que ainda servem para o mundo atual, afinal é importante pensar para evoluir. Colocar
questões como essa em pauta certamente ajudam a enfrentar medos e encontrar respostas que
só tendem a melhorar o processo evolutivo do educador e da criança.
Quando se fala em evolução do educador se fala em maior preparação para aquele
grupo em questão, a educação infantil, destinada a crianças de 0 a 6 anos por muito tempo foi
focada apenas no cuidar e a partir do momento que começou a surgir maior amparo para a
educação nessa faixa etária, aumentou a necessidade de profissionais de qualidade e
especializado na educação infantil, como cita Kramer:

Mas, a fim de que a educação infantil de qualidade seja de fato direito de

todos se coloca como desafio urgente, a formação profissional de todos os
professores: formação como direito à educação, de todos (crianças, jovens,
adultos e dentre eles os professores); formação nas áreas básicas do
conhecimento (língua, matemática, ciências naturais e ciências sociais); e
formação cultural, com oportunidade de se discutir valores, preconceitos,
experiências e a própria história. Formação entendida como qualificação, na
melhoria da qualidade do trabalho pedagógico, e de profissionalização,
garantindo avanço na escolaridade, carreira e salário. Formação que implica
constituir identidades, ponto crucial frente a crescente evasão de professores
(KRAMER, 1999, p. 3).
Logo, a educação infantil necessita também de especializações para que a mesma
possa transmitir um desenvolvimento de qualidade para cada um, dando atenção a
singularidade de cada um. A criança tem o direito garantido de uma educação de qualidade,
para tanto é preciso saber que uma educação de qualidade precisa de profissionais
qualificados e com condições favoráveis de trabalho, para que o mesmo possa se dar em sua
totalidade.
Por muito tempo a educação infantil recebeu pouca atenção, mas com o direito
garantido por lei, ouve a mudança de paradigmas e hoje se entende que a educação infantil é
parte fundamental para o sucesso do desenvolvimento educacional infantil.
Por fim, Kramer expõe que:

Se as crianças são cidadãs e a educação infantil é seu direito, não destinar

recursos é abrir mão de concretizá-lo; é negar esse direito às populações
infantis. E o custo social deste descaso será inestimável. A formação cultural
das crianças e seus professores é direito de todos pois todos - crianças e
adultos - são sujeitos históricos e sociais, cidadãos produzidos na cultura e
criadores de cultura. Cidadãos que têm direitos sociais, entre eles o direito à
educação (KRAMER, 1999, p. 4).
A educação infantil precisa de investimentos para acontecer de forma eficiente e
eficaz, logo cabe aos órgãos competentes garantir esse direito, fornecendo recursos
necessários para que sejam asseguradas as crianças seus direitos.
3. O PROJETO PEDAGÓGICO DO CEIM PAULO GABIATTI.

Conforme o PPP (2022), o CEIM em foco atende a crianças de 0 a 5anos, contando com 6
salas no período matutino e no período vespertino que atendem a 10 turmas. Tem um total de
164 crianças matriculadas. A coordenação pedagógica é realizada pela coordenadora
Regiane de Santana Vieira que é formada em Pedagogia na UFGD, atua na profissão desde o
ano de 2009.
Segundo entrevista com a Coordenadora Regiane de Santana Vieira a direção do CEIM é
realizada pela diretora Mariutschka Aridiane Sonego Guimarães Lupinetti.
Conforme nossas observações, essa instituição conta com cozinha, banheiro adequado para
alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, banheiro adequado para a educação infantil,
banheiro dentro do prédio, banheiro com chuveiro, berçário, despensa, lavanderia, parque
infantil, pátio descoberto, refeitório, sala de professores, sala para recursos multifuncionais
para Atendimento Especializado, o mesmo possui na parte da frente grande área de gramado,
assim como parque com areia, ainda possui muitas árvores em seu entorno e pátio.
O Projeto Político Pedagógico do CEIM Paulo Gabiatti (2022) apresenta os objetivos para a
educação infantil nos quais se destacam:

O desenvolvimento da linguagem e a formação de hábitos e atitudes ,

atividades diversas de estimulação, socialização , interações, brincadeiras e
explorações do ambiente através do educar e cuidar em sua inseparabilidade
(PPP, 2022 p.03)
Para o desenvolvimento da criança ali inserida, ocorre através da diversidade de
interações e estimulações, onde a brincadeira é usada como ferramenta facilitadora no
processo de desenvolvimento das mesmas.
Ainda de acordo com o PPP do Ceim:

Planejar as experiências das crianças é fundamental para que as intenções

educativas sejam revertidas em aprendizagem e desenvolvimento. O
planejamento nada mais é do que projetar o que está por vir. No ato de
planejar o professor tomar decisões considerando suas concepções: quem é a
criança, como ela aprende, quais competências e habilidades importantes em
cada faixa etária, qual é o papel do professor, qual é o material mais
adequado para determinada situação, quanto tempo é necessário para cada
experiência... (PPP, 2022 p.7).
Logo, para que ocorram as interações entre as crianças e que as mesmas se concretizem em
aprendizado, é preciso que ocorra o planejamento por parte dos professores levando em
considerações diferentes concepções, como as dificuldades e facilidades, suas habilidades e
competências, podendo assim direcionar as atividades com mais assertividade.
Destaca-se ainda a importância das interações como um dos facilitadores da educação
infantil no Ceim em questão.

Ao explorar diferentes objetos, as crianças, comparam e daí começam a

classificar compreendendo diferentes qualidades e atributos das coisas.
Crianças com maiores oportunidades de explorar e manipular elementos
estão mais preparadas para compreender melhor alguns conceitos
matemáticos.(PPP, 2022 p. 7).
Quando se fala em interação, é possível entender que a capacidade de aprendizado vai muito
além do que se pode imaginar, pois quando se integram os saberes tudo é mais fácil, ensinar
de forma integrada fornece as crianças, maiores chances de compreensão e aprendizagem.
O Ceim Paulo Gabiatti tem em seus objetivos o ensino fundamentado nas linguagens
integradas, como citado a seguir.

Como uma linguagem que possui um amplo universo de sons para criança
apreciar isso vai ajudar ampliar seus sentidos, como a visão, tato e
principalmente a audição. A audição é responsável pelo equilíbrio do corpo.
Ao ouvir a música a criança dança e aprende as noções de espaço sequência,
padronização é uma conscientização do próprio corpo (PPP, 2022 p.11).
A exploração das linguagens integradas no Ceim tem sido um objetivo assertivo entre
as crianças tendo em vista que busca atividades que se integram e facilitam o aprendizado
entre as mesmas em diversas áreas. Onde uma música, ajuda na oralidade, no equilíbrio, na
audição, na fala, dentre outros.
Para a realização de nosso estágio fizemos um plano de atividades para as crianças um
Projeto de Ação Pedagógica (PAP), que necessitou da realização da observação participante,
nesse momento verificamos a necessidade do tema, convivemos com as crianças e
auxiliamos a professora. A seguir apresentamos a referida observação.

4. A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE: NA SALA DO MATERNAL

Durante o período de observação participante que teve a duração 42 horas, observamos e
participamos das atividades realizadas pela professora. Nessa observação pude perceber
como o PAP que foi elaborado pode contribuir com atividades lúdicas, e socialização dos
pequenos, considerando que nesse período de desenvolvimento essas são dificuldades
significativas.
O grupo observado foi a sala de maternal II, onde encontram-se crianças de 02 a 3 anos. No
período de observação a professora primeira regente Marcia se ausentou por um dia, no qual
foi substituída e sua substituta mostrou tão competente tente quanto ela.
Percebeu-se que a professora regente é bastante paciente, respeitada e querida pelas crianças.
As atividades trabalhadas no período observação foram referentes ao natal que já estava se
aproximando, e a mesma trabalhou com crianças, na confecção de guirlandas de natal,
pintura e desenho relacionados com esse período tão mágico e que as mesmas amam, logo a
atividade que foi muito apreciada pelas mesmas. Essas atividades proporcionaram as
crianças o desenvolver de suas habilidades manuais, como o controle das mãos.
As crianças brincam, lancham e após as 15h30min são levadas para fora, para brincarem
livremente, momento este que se divertem muito. A professora, contou histórias sobre o
natal, assim como passou filmes em seu notebook sobre o tema.
Todos os dias a professora Marcia possui atividades planejadas que visam melhorar a
desenvolvimento e autoconhecimento dos mesmos, pois este período do desenvolvimento em
que se encontram tudo é muito bem absorvido pelos mesmos.
A sala contava com alunos comportados, que não tinha problemas fora do normal quanto ao
comportamento, às únicas divergências entre eles encontram foram as diferenças
alimentares, onde, enquanto uns só comiam arroz outros só comiam feijão. Assim como,
alguns dormiam quase o tempo todo, duas meninas que nasceram durante a pandemia
mostraram algumas necessidades especiais. Logo, me incentivou a planejar as aulas com
foco na diferença e na socialização.
Indo de acordo com o que expõe as autoras Garanhani e Nadolni(2015) as atividades para
este público-alvo devem ser focadas nas dificuldades evolutivas da idade, ou seja, de acordo
com os três princípios norteadores do desenvolvimento, tendo em vista que nessa idade ainda
se encontram em desenvolvimento.
As atividades planejadas a partir da observação feita com as crianças do maternal.
Tiveram por objetivo auxiliar tanto eles em seu desenvolvimento, mesmo sendo por um
período curto, pois como vimos tudo que ocorre no meio em que se encontra a criança nesta
etapa do desenvolvimento e as etapas próximas e essa, exercitam uma
significativa influencia.
3.0 PROJETO DE AÇÃO PEDAGÓGICO (PAP) NA SALA DO MATERNAL II.

2.4 IDENTIFICAÇÃO.

Estágio Supervisionado na Docência da Educação Infantil I CEIM Paulo Gabiatti

Professora orientadora: Drª Rosemeire Messa de Souza Nogueira Professora supervisora no
CEIM: Marcia
Estagiária elaboradora desse projeto: Rosangela Bernadino dos Santos
Público alvo: 12 crianças na idade de 2 a 3 anos.
Tema do projeto: Vivências e Experiências
Conhecimentos a serem trabalhados com as crianças: Corpos, Gestos e movimentos,
Desenvolvimento do movimento corporal, Desenvolvimento da criatividade e autonomia. O
conhecimento de si e do outro.

2.5 OBJETIVO GERAL

Desenvolver a capacidade de concentração e percepção visual das crianças assim
como o aprimoramento de sua coordenação motora fina. As atividades realizadas e com os
devidos objetivos será desenvolvida através de pinturas, montagem de quebra-cabeça,
recortes, podendo assim desenvolver progressivamente as habilidades manuais dos mesmos,
adquirindo assim as habilidades manuais para desenhar, pintar, rasgar, folhear entre outros.
2.6 PROCEDIMENTOS DE ENSINO.

Realização de atividades voltadas para as crianças de na idade 2 a 3 anos, visando o

desenvolvimento da criança, por meio de atividades lúdicas, com brincadeiras relacionadas
ao tema Vivências e Experiência, tanto em sala de atividades, como na área externa do
CEIM utilizaremos músicas, leitura da história, de imagens, de ilustrações. Realizaremos
pinturas, desenhos, recortes e brincadeiras na área interna e externa, oportunizando
movimentos de (apoiar, andar, subir, descer, correr, empurrar, puxar). Brincar em grupo com
jogos de memorização, além de audição de histórias e cantigas que suas funções sensoriais.

2.7 PROGRAMAÇÃO

Abertura: Para iniciar faremos uma abertura com a música O Patinho Colorido,
visando a interação com as crianças, dançando e cantando juntos.
Atividades da sequência A: Noções espaciais, dentro e fora.
Objetivo: Identificar relações espaciais dentro e fora, assim como explorar diferentes
situações observando as posições das pessoas e objetos, ainda contar objetos associando o
número a sua quantidade.
Duração: 4 horas
Descrição detalhada da atividade:
1º momento: nesse primeiro momento vai precisar de folha de papel ou cartolina. Será feito
vários círculos coloridos ou numerados na cartolina. Este papel será colocado no chão e ao
redor as crianças sentadas em círculo. Será colocado os objetos ao alcance das crianças.
2º momento: Iniciarei a atividade dando o comando aos alunos, um por um colocará o
objeto dentro do círculo de acordo do com o comando dado. Por exemplo: coloque o livro
dentro do círculo amarelo ou coloque o livro dentro círculo número 1. Quando todos os
círculos estiverem preenchidos com os objetos, é hora de trabalhar a noção de fora.
3º momento: Pedirei aos alunos um por um que retirem alguns objetos dos círculos, deixando
outros. Desta forma será perguntado aos alunos quais objetos que estão dentro dos círculos e
quais estão fora? 
Atividades da sequência B: Socialização.
Objetivo: Organizar o ambiente favorecendo uma ação de liberdade e estímulos para as
crianças e, desta forma, oportunizando a socialização, através das relações que ela
estabelecerá com seus colegas, como meio e com as professoras.
Duração: 4 horas
Descrição detalhada:
1º momento: Serão realizadas atividades de identificação, onde será lido a história Um
Amor de Família -Ziraldo.
2º momento: Após a leitura, haverá a roda de conversa, momento de falar sobre a história e
reconhecer semelhanças entre as crianças.
3º momento: Arte e pintura, onde as crianças pintarão e desenhar livremente sobre sua
família ou sobre a Família do Livro, e depois apresentarão seus desenhos para os
coleguinhas.
Atividades da sequência C: Cores.
Objetivo: Identificar as cores amarelo e vermelho e desenvolver a coordenação motora fina.
Duração: 4 Horas
Descrição detalhada:
1º momento: conversar com as crianças sobre as cores e estimular as crianças a identificarem
objetos da sala de aula que sejam amarelos e/ou vermelhos.
2º momento: mostrar um cartaz com imagens de alimentos amarelos e/ou vermelhos e
aproveitar para conscientizar sobre o que é saudável e sobre o que não é 
3º momento: falar sobre a importância de comer frutas e mostrar às crianças frutas de
verdade nessas cores (exemplo: maçã, morango, banana, pera) - permitir que as crianças
manuseiem, sintam o cheiro, a textura, etc. de cada fruta. Ainda,  reforçar que a banana e a
pera são de cor amarela e o morango e a maçã, de cor vermelha..
4º momento: entregar a cada criança um pedaço de massinha amarela e um pedaço de
massinha vermelha e pedir que modelem uma das frutas que manusearam em sala. Depois
distribuir folhinhas de atividades com imagens de frutas usadas e pedir que as crianças
pintem os desenhos das frutas de acordo com sua cor, a pintura será feita com os dedos e
tinta guache.
Atividades da sequência D: Coordenação Motora.
Objetivo: auxiliar no desenvolvimento da coordenação motora fina e habilidades manuais
das crianças do maternal. Esta atividade lúdica também é interessante para trabalhar o
reconhecimento de diferentes movimentos gestuais e explorar a manipulação de materiais
como giz de cera e lápis de ponta grossa em geral. 
Duração: 4 horas
Descrição detalhada:
1º momento: Em um espaço externo ou no chão na sala de aula, será feito desenhos de linhas
em zig zag e pedido que as crianças andem sobre as linhas fazendo diferentes movimentos,
como, por exemplo, na ponta dos pés, batendo palmas, com as mãos para cima, de braços
abertos, com as mãos na cabeça etc.
2º momento: Será pedido às crianças que façam movimentos ou sons imitando estes insetos,
como bater os braços imitando uma borboleta, fazer zumbidos imitando um besouro etc.
3º momento: Ainda, para enriquecer o trabalho com as crianças, será levado para a aula
livros ou outras imagens com desenhos de insetos como borboletas, abelhas, joaninhas,
formigas, besouros etc. Organizarei uma roda de conversa sobre os insetos e comentar com
as crianças sobre aqueles mais comuns em nosso meio ambiente e sobre suas características
como tamanho, o que comem, que som que emitem etc. Incentivarei as crianças a relatarem
suas experiências e conhecimentos sobre os insetos, perguntando: “quem tem jardim em
casa?”, “quais insetos vocês já viram lá?” etc.
4º momento: Cantarei com as crianças músicas como “Borboletinha”, “A pulga e o
percevejo”. Trabalharei também com obras da literatura infantil, como “A Lagarta e a
Borboleta”, “A Cigarra e a Formiga”.
Atividades da sequência E: Sentimentos.
Objetivo: Estimular valores éticos e morais, tais como: respeito, solidariedade, compaixão,
amizade, trabalho em equipe, entre outros.
Duração: 4 horas
Descrição detalhada:
1º momento: em um primeiro momento farei a leitura da Galinha Ruiva. Logo após a Leitura
realizaremos uma roda de conversa, onde explanaremos como cada bicho poderia ajudar a
galinha, e o que eles sentiram quando ninguém quis ajudar a galinha. E como se sentiriam no
lugar da galinha, agiriam como ela?
2º momento: em um segundo momento, faremos o reconhecimento dos sentimentos,
através das carinhas de expressões faciais impressas que levarei para aula. E após o
reconhecimento pintalas com a cor que eles julgam representar tais sentimentos.
3º momento: pedirei as crianças que carimbem sua mão com tinta guache vermelha
representando a Galinha Ruiva e amarelo para representar os pintinhos.
Encerramento: para encerrarmos as atividades cantaremos as músicas Sítio do Seu Lobato,
Galinha Pintadinha, Meu pintinho amarelinho, músicas que remetem alguns dos conteúdos
aplicados, cores, interações e sentimentos.

2.8 Recursos humanos e materiais.

Recursos humanos: acadêmica estagiária do curso de Pedagogia, professora-orientadora

na FAED, professora supervisora do CEIM, crianças da instituição municipal.
2.9 Recursos materiais:

Os recursos materiais estão descritos no quadro a seguir: Quadro 01: recursos materiais

Fonte: DOS SANTOS (2023).

Com os recursos materiais descritos pretendemos viabilizar a realização das atividades
propostas nos procedimentos e construir materiais didáticos.
 Avaliação do PAP: ao final será avaliado se os objetivos propostos foram atingidos,
será analisada a participação das crianças e da professora da sala e o nosso aprendizado como
estagiária como futura professora.

3 CONCLUSÃO DO ESTÁGIO

O estágio me fez observar o quão é importante estar preparado para o dia a dia com as
crianças, não apenas no que se refere ao conteúdo, mas sim em todos os aspectos. Na
educação infantil, existem crianças que requerem mais atenção que outras e isso deve ser
ministradas de forma correta para não causar complicações maiores, tumultos entre outros.
Os pontos positivos sem dúvidas foram muitos afinal tudo é conhecimento adquirido,
o espaço foi adequado, os professores muito solícitos, ajudando e disponibilizando o que fosse
necessário e estivessem no alcance dos mesmos, para melhor atender a necessidade da aula.
As atividades passadas foram realizadas sem contratempos e com grande interesse das
crianças.
Por fim o estágio proporcionou-me experiência e conhecimentos únicos, afinal a teoria
sem a prática é apenas metade do aprendizado. Isso me fez refletir, sobre a importância de
estar preparado para estar à frente de uma sala de aula e saber lidar com diferentes
personalidades.
OBJETIVOS FINAIS.

A minha experiência foi maravilhosa, com as crianças e no ceim.

5.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

BASÍLIO, Luiz Cavalieri; KRAMER, Sônia. Infância, educação e direitos humanos. São
Paulo: Cortez, 2003.

BARBOZA, Letícia; VOLPINI, Maria Neli. O faz de conta: simbólico, representativo ou

imaginário. 2015.

BONOMI, Adriano. O relacionamento entre educadores e pais. BONDIOLI, A.;

MANTOVANI, 1998.

BRASIL. SENADO FEDERAL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto

Constitucional de 5 de outubro de 1988. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições
Técnicas, 1988.

BRASIL. SENADO FEDERAL. Lei n.9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. . Brasília, 1996.
BRASIL. SENADO FEDERAL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 17 DE
DEZEMBRO DE 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Brasília, 2009.

BRASIL. SENADO FEDERAL. PARECER CNE/CEB Nº: 20/2009. Revisão das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.

DIÁRIO OFICIAL DOURADOS. DELIBERAÇÃO COMED Nº 080 DE 16 DE JUNHO

2014. Disponível em: https://do.dourados.ms.gov.br/wp-content/uploads/2014/10/16-10-
2014.pdf. Acesso em: 18 jan. 2023.

DOURADOS. SECRETARIA DE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. CENTRO MUNICIPAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Projeto Pedagógico do CEIM Paulo Gabiatti. Dourados
2022.

GARANHANI, Marynelma Camargo; NADOLNY, Lorena de Fátima. A linguagem

movimento na educação de bebês para a formação de professores. Educação & Realidade, v.
40, p. 1005-1026, 2015.

KRAMER, Sonia. O papel social da educação infantil. Revista textos do Brasil. Brasília,

Ministério das Relações Exteriores, 1999.

ANEXOS