Práticas de Experiencias & Práticas Docente

Os saberes da experiência são aqueles provenientes da história de vida pessoal de cada

professor e também são saberes produzidos pelos professores no quotidiano de sua prática
(TARDIF 2007, PIMENTA 1999, BORGES 2004). A prática pedagógica quotidiana do
professor exige algumas ações que muitas vezes não são aprendidas pelos professores na
sua formação, seja ela inicial ou continuada e nem nos currículos impostos pela instituição
escolar.

A estes saberes que são produzidos e apropriados ao longo de sua história de vida, no
“chão” da escola, em sua prática pedagógica diária, nas relações entre professores, entre
estes e os alunos, entre os docentes, a escola e sua organização e entre os professores e os
seus próprios saberes, são classificados por diversos autores (BORGES, 1998; TARDIF,
2007; PIMENTA, 2002) como os saberes da experiência, ou seja, aqueles saberes que são
advindos da intervenção pedagógica do professor na escola, em suas turmas, na
organização do trabalho pedagógico, em sua própria história ao longo de sua vida.

É o que explica Tardif estes saberes “[...] não provém das instituições de formação nem
dos currículos. [...] não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias” (2002, p.
48,49). O professor diante deste saber é ao mesmo tempo produtor e sujeito.

Para Pimenta (2002, p.20) os saberes da experiência são aqueles advindos da história de
vida, das relações que os docentes, ou estão em formação para exercer este ofício,
obtiveram ao longo de suas vidas no contato com a escola. Para esta autora noções de
como ser docente, o que é ser um bom ou um mau professor, a desvalorização social dos
professores, os bons conteúdos, as boas turmas, as mudanças que ocorreram ao longo da
história a respeito do professor e seus saberes, vem desta experiência com a discência.

Estes saberes são produzidos na prática pedagógica quotidiana, como cita Therrien (apud
BORGES, 1998, p.51) que “em função de um contato muito elementar com os saberes da
formação profissional, tais professoras buscavam na prática outras fontes de referência
para a sua acção docente”. Borges (1998, p.51) chama este saber de “um saber social que
informa a prática”, sendo a ressignificação, a partir da prática, dos saberes da formação.

A experiência docente não pode ser limitada ao momento em que o futuro professor inicia
um curso de formação inicial, como afima Tardif (2007, p.71) “A socialização é um
processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta
rupturas e continuidades.” Borges (2004), Pimenta (1999) e Tardif (2007) identificam
uma quantidade de saberes que influenciam a prática docente, e que são anteriores a esta,
saberes provenientes da suas histórias de vida, da cultura familiar, saberes provenientes
de outros tipos de Educação, saberes provenientes da observação dos professores com os
quais manteve contato durante toda sua vida escolar, e saberes da experiência socialmente
construída.

Valores, conceitos e pré-conceitos formados durante as vivências com a família,

constituem no professor importante arcabouço de métodos, formas de se relacionar com
os alunos, as formas de tratamento, as expressões respeitosas ou desrespeitosas, as formas
de coerção e punição utilizadas em sala de aula, são provavelmente em grande parte
formados antes das experiências na universidade.

Os conceitos historicamente construídos sobre a docência, o que as mídias dizem das

escolas e dos professores, a crise na autoridade e autonomia docente, as notícias sobre a
violência na sala de aula contra os professores, também são fontes que contribuem para a
construção de saberes aos professores.

A atuação profissional constitui, talvez, a mais importante fonte de aquisição de saberes.

São nos diversos momentos na escola nas mais diversas situações que os professores
constroem seus saberes. Borges afirma que:

O contato com alunos, professores, com os demais agente escolares, enfim a vida
profissional, propriamente dita, proporciona muitas aprendizagens, entre elas a
aquisição de saberes sobre como agir em diversas situações, trabalhar determinados
conteúdos, explorar o livro didático, abordar um conteúdo, extrair do programa os
conteúdos relativos à aprendizagem dos alunos, etc. (2004, p. 203)

Almeida (2007), Borges (2004) e Tardif (2007), concordam quando afirmam que os
saberes da experiência na docência são colocados pelos professores em uma hierarquia
relativa de maior estima, de acordo com sua utilização no trabalho.

A valorização exacerbada da experiência por parte dos docentes pode causar uma
marginalização de outros saberes. Na tentativa de ressignificar os saberes oriundos de
outras fontes, alguns professores, por acharem que não são necessários a sua prática
pedagógica, discriminam e desvalorizam os saberes da formação ou dos currículos e
disciplinas, supervalorizando suas próprias experiências. São nos momentos de aula, na
necessidade da sala de aula que os professores hierarquizam seus saberes.

As experiências coletivas também são fontes de construção de saberes. As relações que

os professores estabelecem quotidianamente com outros professores, as trocas de
experiências, não só na própria escola como também em cursos, palestras, congressos, a
interação entre professores mais experientes e professores mais jovens, são alguns
exemplos de situações que podem resultar nesta produção coletiva de saberes.

Práticas de Experiencias & Práticas dos Alunos

O interesse em escutar a voz dos alunos não é novo (Mitra, 2004), uma vez que já nos
finais dos anos de 1960 e 1970 alguns investigadores educacionais se propuseram a
conhecer a sala de aula e a escola através das experiências dos alunos (Cusick, 1973;
Meighan, 1977; Woods, 1980). Contudo, é importante sublinhar que, embora essa
investigação fosse um espaço legítimo para os alunos envolvidos falarem da sua
aprendizagem, não era frequente dar-lhes feedback, nem

era garantida a oportunidade de continuarem a falar das suas experiências enquanto

aprendentes (Rudduck & Mclntyre, 2007). Em Inglaterra, os movimentos estudantis do
ensino secundário começaram a ganhar terreno nos anos de 1970, dando um certo impulso
à investigação sobre a importância da sua voz. Contudo, foi na última década que se
registou um crescente interesse pela voz dos alunos e pelo seu envolvimento, devido,
fundamentalmente, à Convenção das Nações Unidas sobre os direitos das crianças e à
apatia política manifestada pelos jovens.

Rudduck e Mclntyre (2007) asseveram que, hodiernamente, as agências governamentais

e não-governamentais valorizam mais a voz dos alunos, tendo em conta: 1) o princípio da
democracia na escola como uma forma de preparar os jovens para o seu papel na
sociedade; 2) o princípio dos direitos dos jovens, inclusive os seus direitos como membros
da comunidade escolar; 3) a ideia de que as escolas precisam de ser mais inclusivas e de
oferecer mais oportunidades de envolvimento aos estudantes na qualidade de grupo mais
interessado na educação; 4) a preocupação com o desenvolvimento pessoal e social, que
será alimentada pelo respeito e pela confiança que ser consultado pode oferecer e 5) a
possibilidade de alcançar um maior compromisso em relação

à aprendizagem, na qual os alunos possam ajudar a definir uma agenda prática, visando
melhorar a escola.

Note-se, no entanto, que, devido a um crescente escrutínio público, os docentes,

pressionados pela necessidade de preparar os alunos para testes e exames finais, tendem
a relegar para segundo plano a voz dos alunos e apostar naquilo que é mensurável, sob a
égide da preparação dos alunos ao nível cognitivo. Esta postura é irónica (e errónea), se
atendermos ao facto de que, se os discentes estivessem motivados para a aprendizagem e
se sentissem ouvidos, comprometer-se-iam muito mais no processo de
ensino/aprendizagem. Aliás, estudos desenvolvidos por vários investigadores (Cook-
Sather, 2002; Mitra, 2004; Mclntyre, Pedder & Rudduck, 2005; Flechter, 2005; Rudduck
& Mclntyre,2007) provam isso mesmo, demonstrando que a consulta aos alunos
transforma a sala de aula num espaço onde o ensino e a aprendizagem se tornam mais
agradáveis e efectivos, constituindo uma tarefa em que professores e alunos colaboram
mutuamente (Day, 2001).

Ao serem consultados, os discentes percebem que podem melhorar as condições da sua

aprendizagem. Por outro lado, ouvir um dos actores mais directamente implicados no
processo de ensino/aprendizagem pode contribuir para processos de reflexão,
desenvolvimento profissional e mudança por parte dos professores (Fullan & Hargreaves,
2001; Flores, 2004, 2006). Assim, os benefícios directos para os alunos baseiam-se na
confiança, que advém, por um lado, do facto de saberem que as suas ideias são ouvidas e
tidas em conta e, por outro, por estarem aptos para expressarem o seu ponto de vista
(Flutter, 2007). Desse modo, consultar os alunos não deveria colidir com as agendas
políticas e escolares, que apostam maioritariamente nos resultados dos

discentes, mas focar outras competências que se deveriam desenvolver na escola, tais
como a participação activa e democrática nas decisões escolares e curriculares e a
intervenção responsável nos órgãos de decisão, quer ao nível micro (sala de aula), quer
ao nível meso (escola).
No entanto, há actores educativos que pensam que consultar os alunos pouco mais é do
que aquilo que muitos professores já fazem ao ouvir os alunos informalmente na sala de
aula. Escutar os alunos como alguém que tem algo a dizer sobre a escola implica, para
Rudduck e Mclntyre (2007), que os discentes sejam explicitamente convidados a
pronunciarem-se sobre a sua própria aprendizagem e sobre ferramentas para aprender,
incluindo estratégias de ensino. Pressupõe-se, desse modo, que os discentes tenham
consciência de que estão a contribuir para a melhoria da escola e que as suas vozes podem
fazer a diferença (Rudduck & Flutter, 2004).

O docente: Dr. Jassitoni Dobiala