UNIVERCIDADE LICUNGO

FACULDADE DE CIÊNCIA, EDUCAÇÃO PSICOLOGIA

DELEGAÇÃO DE QUELIMANE
DISCIPLINA: MONITORIA DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL
TEMA: A AVALIAÇÃO:
(-PROPÓSITO DE AVALIAÇÃO
-PARADGUIMAS PREDOMINANTES DE MONITORIA E AVALIAÇÃO)

NOME DO ESTUDANTE : Edmilson Francelino Francisco Isaías

1. A avaliação
Avaliação é um processo sistemático e objectivo de medição e análise do desempenho de uma
política, plano, programa educacional. Essa ideia é secundada por (OECD, 1986 & Mosha
2003:89) ao afirmar que, a Avaliação é medição de uma política, plano, programa corrente ou
completo podem ser feitas durante a sua concepção, implementação ou na fase dos
dados/resultados com o objectivo de determinar a sua relevância, eficiência, eficácia, impacto e
sustentabilidade dos seus objectivos.

2. Poposio de avaliação
Como podemos perceber, a Avaliação, como muitos tendem a aludir não foi concebida apenas
para um julgamento de passagem Mark etal (2000) Mosha (2002), Patton
(1997) Defendem que, a avaliação pode servir para outros propósitos; nomeadamente, avaliar:

2.1 Mérito ou importância

Avançamos com a ideia de (Mosha, 2002), segundo a qual, avaliar o mérito ou importância diz
respeito ao desenvolvimento de julgamentos justificados sobre os efeitos e resultados, da
intervenção planeada quer seja propositada ou não, positiva ou negativa. Mérito diz respeito a
qualidade da política/plano/programas em termos do seu desempenho. Contudo, a importância,
por outro lado, diz respeito ao valor que o desempenho traz para o bem-estar social. As

1
avaliações têm muitas vezes estabelecido demasiada ênfase nos processo de inputs do ensino e
aprendizagem e prestado menos atenção aos resultados (habilidades para a vida e trabalho numa
sociedade dinâmica).

2.2 Programa e o melhoramento organizacional

Continuamos a discutir a Avaliação, mas agora vamos olhar para o sentido de melhoramento
organizacional. Acreditamos que, sempre que o propósito da avaliação é o programa e o melhora
mento organizacional (avaliação formativa), fazem -se esforços para dar feedback atempado para
corrigir operações irregulares, melhorando assim as operações do plano. Autores como Scriven
(1991:169) comparou a avaliação formativa ao acto de o cozinheiro provar a comida antes dos
convidados chegarem e fazer ajustes a tempo.

2.3 Supervisão e concordância

Supervisão e concordância implicam avaliar em que medida a implementação da política/plano
está alinhada com as expectativas especificadas dos parceiros (alunos, empregadores, pais,
instituições, governo e instituições financiadoras). A avaliação deste tipo gera, portanto,
informação pública segura em benefício dos parceiros e encoraja a transparência sobre cada
transacção. Também é concebida para ver em que medida estão a ser seguidas as directivas ou
estatutos relativos a questões como matrículas compulsivas e equilíbrio do género e
regulamentos sobre participação, ensino eficaz ou outros mandatos sobre o desempenho. Se não,
o pessoal e os administradores podem ser chamados à responsabilidade antes de serem
despendidos recursos substanciais. Vamos analisar a ideia de Mark etall. (2000), na qual nos
alertam para o facto da avaliação da supervisão e concordância normalmente não poderem
dizer-se o plano/política é responsável pelos resultados. Da mesma maneira, um plano/política
pode operar inteiramente de a cordo com a legislação e regulamentos e mesmo assim serem
ineficazes, especialmente quando os participantes estão simplesmente a jogar de acordo com as
regras.

2.4 Desenvolvimento do conhecimento

Para esse seguimento vala apenas dizer que as políticas/planos são o primeiro testado a nível
micro, o que serve o propósito do desenvolvimento do conhecimento. A avaliação do

2
desenvolvimento do conhecimento envolve esforços para preparar e testar teorias gerais e
propostas sobre processos e mecanismos sociais e dentro das escolas tal como ocorrem no
contexto dos planos educacionais. Muitas vezes, as análises FOFA [Forcas, Oportunidades,
Fraquezas e Ameaças] (Pontos fortes, Pontos fracos, Oportunidades e Barreiras) são conduzidas
para o desenvolvimento do conhecimento e podem concentrar-se em várias questões de pesquisa
envolvendo mega ou micro planos (Lipsey, 1993). Estes estudos também podem analisar todos
os processos desde a concepção às fases de implementação de planos educacionais (Scheiver,
1987). Além disso, podem ser aplicados a diferentes contextos (urbano/rural, comunidades
marginalizadas ou grupos desfavorecidos) e clientes (Lipsey, 1997).

3. Paradigmas Predominantes na M&A

Diversas teorias e escolas de pensamento contraditórias influenciaram a direcção e natureza da
avaliação da política de educação nos países africanos. Estas teorias contêm não só diferenças na
metodologia, mas também nas perspectivas básicas sobre como é vista a realidade da política da
educação. O nosso propósito é introduzir três ou mais paradigmas respeitantes à avaliação da
política da educação e à sua teoria de desenvolvimento

3.1 Paradigma neo-clássico

O paradigma neo-clássico (ou PNB – Crescimento e redistribuição com crescimento) expresso
em termos puramente económicos. Também é conhecido como o paradigma ocidental ou o
modelo ocidental de desenvolvimento. O paradigma neoclássico é normalmente descritivo e
expresso puramente em termos económicos, e os seus procedimentos de avaliação, imagens e
formatos concentram-se maioritariamente em indicadores técnico-económicos a nível micro.

3.2 Paradigma da dependência

Constitui uma reorientação de uma abordagem descritiva para um histórico estrutural, que liga o
desenvolvimento ao subdesenvolvimento como dois processos interdependentes. O paradigma da
dependência é colocado como uma alternativa, com base numa tradição populista e neo-populista
(SA REC-Report, RI – 1981: 18). O paradigma da dependência requer que a avaliação da
política da educação se concentre nos fenómenos a nível macro e avalie os projectos e programas
de educação como instrumentos de domínio dos países receptores pelo país ―doador‖, ou

3
mesmo dentro do processo de globalização como instrumentos de apoio ao domínio na política,
negócio e tecnologia.

3.3 O paradigma ecléctico

Um paradigma menos negativista alinhando com o pensamento e crença neo-populista
reflectindo, principalmente, a filosofia de desenvolvimento dos antigos líderes nos países como a
Tanzânia (Nyerere), Gana (Nkrumah), Egipto (Nasser) e Guiné (SekouTouré) é o paradigma
ecléctico. Ele obrigaria o avaliador da política de educação a olhar para os fenómenos a nível
micro dentro do contexto de uma análise nacional histórico -estrutural do desenvolvimento do
país em geral e, no que respeita a sectores específicos como a educação. A tarefa da Avaliação e
Monitoria d a política da educação não é analisar os diferentes paradigmas, nem aceitar ou fazer
questão nas terminologias, mas a precisar o facto de que há escolas de pensamento contraditórias
na teoria de avaliação da educação.