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Universidade Pedagógica - Maxixe

UniSaF

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Manual de Apoio: MONITORIA E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Universidade Pedagógica
Delegação da Maxixe
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Compilado Por: Cláudio Nhampossa

dinhampossa82@gmail.com cnhampossa@up.ac.mz (+258 84 71 79 634)
Título: Manual de Apoio (Monitoria e Avaliação)

Nota: Este manual foi compilado a partir do módulo de Mosha H. J. et all (2003.
SADC and the University of the Witwatersrand - School of Education).

Ano: Julho de 2016

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Lista de Abreviaturas

ESDP Education Sector Development Programme

ESDS Education Sector Development Strategy
EPSI Educational Policy Support Initiatives
GNP Gross national Product
MTEF Medium Term Expenditure Framework
NPV Net Present Value
NECTA National Examination Council of Tanzania
OECD Organization for Economic Development
PAC Public Accounts Committee
PEAP Poverty Eradication Action Plan
PEO Programme Evaluation Organization
PER Public Expenditure Review
PRSP Poverty Reduction Strategy Paper
PTCA Parent Teacher Community Association
PVC Present Values of Costs
SADC Southern African Development Community
SCER Simple Cost Effectiveness Ratios
SIP Sector Investment Programmes
SMART Specific, Measurable, Attainable, Realistic and Time Bound
SOL Standards of Learning
SWAP Sector Wide Approaches
SWOT Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats
T&L Teaching and Learning
UPC Universal Primary Completion
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MONITORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DA POLÍTICA, PLANOS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS

Este manual concentra-se na monitorização e avaliação das políticas, planos e

programas educacionais que são preparados para melhorar o desempenho em
todos os níveis de um sistema educacional. Começamos por definir os conceitos
de monitorização e avaliação, depois por esboçar o propósito e significância da
monitorização e avaliação na educação. A seguir exploramos o foco da
avaliação. Por último, debatemos sobre os diversos sistemas de monitorização,
inclusive serão iniciadas estratégias para melhorá-las. Por último, será dado um
resumo.

EXPLICAÇÃO DE CONCEITOS CHAVE

Os conceitos frequentemente utilizados na unidade são definidos e ilustrados
nesta secção de forma a criar uma compreensão comum. Entre eles estão
incluídos os seguintes conceitos chave:

1.Monitoria
Comecemos por exemplos hipotéticos.

Actividade:
A escola X tem alunos que estão muitas vezes ausentes da escola. O que deveria fazer o
Director para os apoiar? O estado provê dois terços dos fundos para construir uma escola
mas muito pouco tem sido feito na base. O desempenho da escola X foi extremamente fraco
nos exames nacionais. Existem relatórios que apontam que muitos professores possuem
segundo emprego. O que o Director deveria fazer para rectificar a situação?

Todos os casos acima descritos requerem uma monitoria imediata. Monitoria é.

Portanto, uma análise contínua ou periódica dos vários estágios da política,
plano ou ou concepção do programa e implementação educacionais, a nível do
sistema ou da escola, para determinar se as políticas, planos e programas estão
a ser implementados como pretendido. A verificação poderia cobrir o contexto
em que as políticas são concebidas e implementadas. Podia também envolver o
despiste de inputs – aquisição, alocação e utilização de recursos; bem como
assegurar que os calendários de trabalho e outros processos estejam à altura
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para que os produtos e resultados sejam realizados (Valdez and Bamberger,

2000). Monitoria, portanto, serve como um primeiro sistema de alerta [para o
empowerment e inspecção] para encorajar a avaliação abrangente das causas
das deficiências (Wjnen et al, 1990). Isto incita a necessidade de avaliação

2.Avaliação
Isto é um processo sistemático e objectivo de avaliação, medição e análise do
desempenho de uma política/plano/programa educacional. Avaliação e medição
de uma política/plano/programa corrente ou completo podem ser feitas durante a
sua concepção, implementação ou na fase dos dados/resultados com o
objectivo de determinar a sua relevância, eficiência, eficácia, impacto e
sustentabilidade dos seus objectivos (OECD, 1986, Mosha 2002). A avaliação é
muitas vezes referida como um processo porque compreende actividades
correntes destinadas a recolher informação atempada através de medições e
avaliações de forma a que as decisões sobre o valor e desempenho possam ser
tomadas.

2.1.Medição
Este é um processo de utilização de instrumentos apropriados para colectar
informação e dados sobre um atributo. Os instrumentos de medição podem
apoiar uma colecta quantitativa sobre, digamos, altura, peso, um resultado,
progresso feito na implementação de um projecto, etc. Pode também conduzir a
uma colecta de informação qualitativa sobre opiniões ou razões para um
resultado – porquê bons ou maus resultados ou dados.

2.2.Avaliação
A avaliação, por outro lado, é um processo sistemático de análise e tradução
dos dados numa forma interpretável de modo a que as decisões possam ser
feitas. Muitas vezes concentra-se nos indicadores de desempenho – nível de
desempenho nos determinantes quer sejam aprendizagem, eficiência e eficácia.
Compreende um processo de abstracção mental que interpreta a informação e
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os dados recolhidos pela Medição. Também compreende um processo de

colocação da informação avaliadora ou dados em alguma escala númérica ou
nominal para que possa ser classificada qualitativamente ou quantitativamente
de acordo com medidas pré determinadas (Mosha and Bukhala, 1985).

Murphy et al (1996) defende que a avaliação educacional difere em muitas

maneiras do diagnóstico individual, selecção ou exames de certificação. Primeiro
ela dá informação do sistema como um todo, não sobre alunos singulares.
Segundo, não inclui só medidas da aprendizagem do aluno, mas também mas
também dos antecedentes do aluno e inputs e processos da escola que
permitem a avaliação dos dados a serem utilizados na análise política. Terceiro,
é concebida para monitorar o desempenho do sistema educacional ao longo do
tempo, determinar seo sistema está ou não a fazer progressos em direcção aos
seus objectivos [custos-eficácia], através do uso de medidas estandardizadas do
desmpenho dos alunos, Inputs e processos da escola.

2.3.Tomada de Decisão
É muitas vezes dirigida ao mérito, importância e relevância, programa e melhoria
organizacional, supervisão e conformidade, bem como geração de
conhecimentos. Estes atributos são elaborados mais tarde numa secção
subsequente. A tomada de decisão é muitas vezes facilitada pela presença de
indicadores e conjuntos de padrões.

3.Indicadores
Existem critérios de mérito ou dimensões mediante importantes para a política,
plano ou programa atingirem bem os objectivos desejados. Os indicadores são
acordados mediante medidas qualitativas e quantitativas que serão utilizadas na
avaliação do progresso da política, plano e programa. Os indicadores são
cruciais para o sucesso de qualquer estratégia política, plano ou programa.
Devem ser cuidadosamente escolhidos para que “indiquem” verdadeiramente de
uma forma fidedigna e precisa, se as metas e objectivos do plano estão ou não a
ser realizados. Os indicadores também devem ser verificáveis. Isso significa que
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devem ser medidas com as quais as evidências e dados possam ser recolhidos
de uma forma verdadeiramente objectiva. É preciso depois observado que os
indicadores bons são incorruptíveis por qualquer pressão. Contudo, os
indicadores melhoram perceptivelmente se a unidade melhora o seu
desempenho ao longo do tempo. A seguir apresentam-se algumas ilustrações
de indicadores. Os seguintes critérios foram sugeridos por Carol Taylor Fitz-
Gibbon (1996) para o estabelecimento de bons indicadores da Educação:

Relevantes
 São identificados objectivos válidos para as unidades [criar consensos
sobre os objectivos]
 Mencionar produtos, outputs, resultados e
Informativos
 Estão contextualizados [ter em conta o contexto]
 Feedback para as unidades [necessidade de saber espírito de
informação aberta]
Aceitáveis
 Sentidos como justos [acordo alargado, manter a verificação da
validade e eficiência]
 Acessíveis [compreendidos]
 Explicados [oferece estatística com face humana]
 Icorruptíveis – tem que se ver que houve justiça
 Verificáveis
 Transformáveis se a unidade mudar o desempenho ao longo do tempo
Vantajosos
 O uso produz impacto
Custo-eficácia
 Custos razoáveis
Actividade
Eis alguns exemplos de indicadores. Estude-os e comente se vão ou não ao encontro
Dos critérios de um bom indicador
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Qualidade
 Aumento do número de alunos que passam o padrão V dos exames nacionais com uma
classificação média de 50% e acima de 20 a 45%.
 Decréscimo da percentagem de alunos repetentes de acordo com o padrão IV dos
exames regionais de 30% a 20%
 Aumentodo número de alunos que passam a matemática num padrã estabelecido a
nível nacional em cada classe em 70% ou mais.

Motivação
 Retenção do pessoal
 Percentagem de instrução do pessoal avaliada como sucesso
 Percentagem de substituições (turnover) do pessoal com sucesso instrucional
 Substituição do pessoal por motivo
 Aumento da satisfação medido através de pesquisas pai/profressor
Resultados
 Pesquisas com os pais, alunos, membros da comunidade que indicam altos
níveis de satisfação com as escolas públicas.

4. Padrões
Os padrões não devem ser confundidos com qualidade. Qualidade, são os
produtos finais ou resultados desejáveis (Schomoker, 1999). Podem ter a haver
com – visão nacional, isto é, claros, dinâmicos, partilhados por todos os
membros da sociedade, ressonantes, racionais, tecnologicamente avançados,
etc. ou objectivos que são Especificos,Mensuráveis, Alcançáveis, Realistas e
ligados ao Tempo [em Inglês, as iniciais das cinco palavras constituem a palavra
SMART, que significa inteligente]; ou alunos que conseguem escrever e contar
após 4 anos de ensino básico; ou graduados que têm conhecimentos,
habilidades e são capazes de resolver vários problemas que a sociedade
enfrenta (doenças, ignorância, pobreza, etc.)

Mosha et al (2001) defende que os padrões implicam níveis de excelência,

estabelecidos por consensos. Os padrões são um ponto de referência através
do qual se pode fazer um julgamento sobre a eficiência e a eficácia/desempenho
de um indivíduo, instituição e sistema [pass mark, or cut off point, COP] baseado
na informação e colecta de dados sobre cada indicador ou vários indicadores,
interactiva e colectivamente. Os melhores indicadores podem ser estabelecidos
investindo no conhecimento de especialistas [em política, planificação, finanças,
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ensino, gestão, exames, etc.] e inputs de parceiros [o que eles consideram ser
desempenho aceitável?] e pesquisa do que é geralmente aceite globalmente
como sendo um marco de excelência [uma pessoa habilitada, uma política
ressonante, um financiamento eficaz de um sistema]. Os padrões de excelência
ou mérito também podem ser estabelecidos por uma autoridade [senado
universitário ou conselho de exames], a prática [procurar o máximo e não
permitindo a ninguém reprovar na escola] ou consenso geral [que um resultado
de 60 em 150 pontos seja aceite como nota de passagem, que garanta que
alguém seja seleccionado para continuar os estudos]. Os padrões podem ser
absolutos (fixos – 50 porcento é muitas vezes considerado como média) ou
relativos (flexíveis – particularmente para os COPs). Por conseguinte, deve ser
conseguido um acordo antes de os usar. Quando os padrões são muito baixos
[ninguém reprova na escola, é difícil medir a excelência] os praticantes podem
estar satisfeitos com o desempenho medíocre; de modo semelhante, se os
padrões são muito elevados, [todas as crianças devem corresponder a um
padrão fixo – 50 porcento ou mais para passar ou reprovar e o sucesso pode ser
difícil ou impossível de realizar, particularmente nas instituições frequentadas
por todo o tipo de escassez]. Isto pode conduzir à desmoralização e algumas
vezes ao desespero. Os padrões podem-se basear em falsas noções tais como
o enfoque na proficiência linguística apenas, habilidades vocacionais ou
escolásticas esquecendo outras componentes de qualidade – aquisição de
valores desejáveis, hábitos de trabalho, internacionalização de práticas
democráticas atc.] Esta obsessão pode levar a uma percepção de qualidade de
educação errada e equivocada (Osaki, 2000).
Dado o facto que a manifestação de qualidade é o nível de desempenho a
realizar a missão dada de um empreendimento de educação, os objectivos do
sistema e de suas instituições desde o ensino pré-primário, primário, secundário,
profissional, terciário e superior precisam ser compreendidos e partilhados por
todos, uma vez que eles constituem o enfoque principal de qualquer
julgamento/avaliação da qualidade. Supõe-se que os objectivos reflictam as
expectativas gerais dos principais parceiros – alunos empregados e comunidade
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que apoiam o sistema de educação. Os objectivos mudam ao longo do tempo,

por isso a avaliação frequente dos próprios objectivos é importante.
É preciso também imaginar que a qualidade de um empreendimento/sistema
educacional é influenciada por muitos factores. Estes incluem o ambiente
contextual de um dado sistema, os inputs básicos, os arranjos/processamento
dos inputs em produtos individuais, outputs institucionais e os resultados da
educação ma sociedade. Portanto, a educação de qualidade é um conceito
multidimensional, por isso, a sua avaliação pode envolver medição e análise dos
factores contextuais, inputs, processos de ensino e aprendizagem, [pesquisa e
consultoria nas instituições de nível terciário e superior], os produtos, outputs, e
resultados ou interacções entre eles, de forma a realizar os seus preciosos
resultados. Estes factores, consequentemente combinam-se para produzir um
dado nível de qualidade.
Um baixo padrão ou alto padrão de educação é, por conseguinte, uma
declaração tautológica. Tecnicamente só se pode comentar sobre a qualidade
de educação em termos do seu estado em algum sítio no escopo de alta
qualidade a baixa qualidade e não alto ou baixo padrão. Isto porque um padrão
constitui um nível estabelecido de excelência, embora os indicadores sejam
parâmetros à volta dos quais a informação qualitativa e os dados quantitativos
são colectados e a qualidade é julgada.

5. Garantia de Qualidade
Isto é um sistema de verificações e equilíbrios no processo da implementação
da política, plano e programa para assegurar que o sistema esteja
constantemente consciente das expectativas e exista um esforço concertado
para a sua realização. As avaliações não produzem desempenho. Elas podem,
contudo, servir o propósito de mobilizar incentivos, engajamento, poder e
capacidade em recursos humanos e financeiros que produz desempenho. A
questão crucial é, o conhecimento, competência e recursos existem realmente
para dar o nível de apoio ao sistema ou escola necessário para ir ao encontro
das demandas requeridas por digamos, um político num país x, escola distrital
ou uma dada escola
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PROPÓSITO DA AVALIAÇÃO
A avaliação, como muitos tendem a aludir não foi concebida apenas para um
julgamento de passagem Mark et al (2000) Mosha (2002), Patton (1997)
defendem que a avaliação pode servir para outros propósitos; nomeadamente
avaliar:
 Mérito ou importância;
 Melhoramento do programa organizacional;
 Supervisão e concordância; e
 Desenvolvimento do conhecimento.

1.Mérito ou Importância ou Importância

Avaliar o mérito ou importância diz respeito ao desenvolvimento de julgamentos
justificados sobre os efeitos e resultados, da intervenção planeada quer seja
propositada ou não, positiva ou negativa (Mosha, 2002).

O mérito diz respeito à qualidade da política/plano/programas em termos do seu

desempenho. Muitas vezes classificamos os alunos de acordo com o mérito na
sala de aulas ou o exame nacional do desempenho. Algumas vezes oferecemos
também prémios ‘meritocráticos’ aos alunos, escolas, direcções distritais etc.
que foram julgados como tendo atingido melhorias notáveis no seu
desempenho. De modo semelhante classificamos os países de acordo com o
mérito em termos de desenvolvimento económico e social. Da mesma maneira
podemos também classificar as escolas em termos de mérito na implementação
de projectos educacionais – construção, distritos em termos de sucesso
registado nas matrículas ou eliminação das deficiências.

A importância, por outro lado diz respeito ao valor que o desempenho traz para o
bem-estar social. As avaliações têm muitas vezes estabelecido demasiada
ênfase nos processos de inputs do ensino e aprendizagem e prestado menos
atenção aos resultados (habilidades para a vida e trabalho numa sociedade
dinâmica).
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2. Programa e o Melhoramento Organizacional

Quando o propósito da avaliação é o programa e o melhoramento
organizacional (avaliação formativa), fazem-se esforços para dar feedback
atempado para corrigir operações irregulares, melhorando assim as operações
do plano. Scriven (1991:169) comparou a avaliação formativa ao acto de “o
cozinheiro provar a comida antes dos convidados chegarem e fazer ajustes a
tempo”. Os processos de alerta primários tendem a ter um efeito positivo no
desempenho de um plano (Mosha, 2002).

3. Supervisão e Concordância
A supervisão e concordância implicam avaliar em que medida a implementação
da política/plano está alinhada com as expectativas especificadas dos parceiros
(alunos, empregadores, pais, instituições, governo e instituições financiadoras).
A avaliação deste tipo gera, portanto, informação pública segura em benefício
dos parceiros e encoraja a transparência sobre cada transacção. Também é
concebida para ver em que medida estão a ser seguidas as directivas ou
estatutos relativos a questões como matriculas compulsivas e equilíbrio do
género e regulamentos sobre participação, ensino eficaz ou outros mandatos
sobre o desempenho. Se não, o pessoal e os administradores podem ser
chamados à responsabilidade antes de serem dispendidos recursos
substanciais. Mark et al. (2000) alertam para o facto da avaliação da supervisão
e concordância normalmente não poderem dizer se o plano/política é
responsável pelos resultados. Da mesma maneira um plano/política pode operar
inteiramente de acordo com a legislação e regulamentos e mesmo assim serem
ineficazes, especialmente quando os participantes estão simplesmente a jogar
de acordo com as regras.

4. Desenvolvimento do Conhecimento
Muitas vezes as políticas/planos são primeiro testadas a nível micro, o que serve
o propósito do desenvolvimento do conhecimento. A avaliação do
desenvolvimento do conhecimento envolve esforços para preparar e testar
teorias gerais e propostas sobre processos e mecanismos sociais e dentro das
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escolas tal como ocorrem no contexto dos planos educacionais. Muitas vezes as
análises SWOTs [Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats] (Pontos
fortes, Pontos fracos, Oportunidades e Barreiras) são conduzidas para o
desenvolvimento do conhecimento e podem concentrar-se em várias questões
de pesquisa envolvendo mega ou micro planos (Lipsey, 1993). Estes estudos
também podem analizar todos os processos desde a concepção às fases de
implementação de planos educacionais (Scheiver, 1987). Além disso, podem ser
aplicados a diferentes contextos (urbano/rural, comunidades marginalizadas ou
grupos desfavorecidos) e clientes (Lipsey, 1997).

ENFOQUE DA AVALIAÇÃO
O enfoque da avaliação pode ser em qualquer dos seguintes atributos:

Visão, Política e Planos

Quando o enfoque é na visão, políticas e planos, os esforços devem ser
direccionados para descobrir em que medida as políticas e planos de educação
concebidos que procuram atingir a excelência são pró-activos e olham para o
futuro. Para além disso, em que medida procuram criar um futuro melhor
encorajando os políticos da educação e planificadores a juntarem esforços com
os parceiros e especialistas de outros sectores para alcançarem objectivos
importantes para o futuro. Tal avaliação deveria, portanto examinar o ambiente
económico, social, político, ecológico, legal, demográfico e cultural de forma a
gerar informação que permita aos planificadores identificar problemas genuínos
e questões que afectam o desempenho. Isto deveria ser precedido por um
processo em que os critérios são estabelecidos para avaliar as melhorias de
qualidade que deveriam ser recomendadas (Dror, 1968).

Processo da Identificação das Necessidades e declaração do Problema

Quando enfoque está no processo de identificação das necessidades e
declaração do problema é preciso considerar os elementos técnicos tais como a
compleição da cobertura, grau de envolvimento, qualidade dos parceiros
envolvidos, qualidade da informação e dos dados que são recolhidos, etc.
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Selecção das necessidades

Quando o enfoque é na selecção das necessidades deve-se compreender que
as necessidades são naturalmente múltiplas e competem por escassos recursos
(financeiros, tempo, humanos e físicos). A avaliação neste estágio pode envolver
a análise da informação colectada durante a avaliação das necessidades e
utilizar estes dados como base para tomar decisões sobre que necessidades e
problemas devem ser atendidos.

Metas e Objectivos
Quando o enfoque está nas metas e objectivos é preciso saber metas e etapas
importantes ao longo do caminho para atingir os resultados desejados. Vimos
que os objectivos bem estabelecidos, por exemplo, devem ser SMART –
específicos, mensuráveis, atingíveis, realistas e ligados ao tempo. A avaliação
podia centrar-se na avaliação de cada objectivo de forma a avaliar a medida em
que eles obedecem a esses critérios. Também se pode desejar avaliar os
objectivos para avaliar a sua relevância, importância e utilidade, bem como em
que medida eles servem como padrões úteis, que se forem realizados
conduzirão à resolução de problemas identificados. Onde houver disparidades
entre metas/objectivos e os problemas identificados, pode ser desejável haver
modificações. Algumas vezes os objectivos podem ser abandonados ou
reafirmados.

Alguns objectivos podem concentrar-se na transformação cultural. El-Khwas

(1998: 8) defende que “Os resultados a longo prazo para a melhoria da
qualidade são melhor conseguidos pela mudança da cultura dentro…das
instituições”. Ele afirma ainda que o governo pode “estimular um compasso mais
acelerado de mudança através de financiamentos que premeiem as instituições
com propostas bem planeadas de melhoramento”
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Seleccionar Alternativas e Escolher Estratégias

Quando o enfoque está na selecção de alternativas e na escolha de estratégias
a avaliação é útil para indicar possíveis alternativas à luz da informação
disponível.

Nível da Concepção
A monitorização e avaliação a nível da concepção concentra-se essencialmente
na adequação dos inputs e seus ajustamentos para produzir os resultados
desejados.

Mobilização, Procurement, Pagamento, Utilização e Controlo dos Recursos

Quando o enfoque está na mobilização, procurement, pagamento, utilização e
controlo dos recursos é preciso observar o facto de que os planos educacionais
dependem de recursos humanos, financeiros, físicos e de tempo para a sua
implementação eficaz. Por isso, a correcta mobilização dos recursos, aquisição,
pagamento, utilização e controlo deveriam ser as áreas principais do enfoque
neste estágio para assegurar a eficiência bem como a total responsabilidade
sobre o seu uso eficaz.

Organizar e Coordenar a Implementação

Quando o enfoque está na organização e coordenação da implementação é
preciso ser-se astuto para verificar se foram estabelecidos os sistemas e
estruturas apropriados e se são eficientes e eficazes para apoiar a
implementação da política, o plano ou o programa. A Coordenação é crucial
para assegurar que haja interacção apropriada entre inputs, processos e
sistemas de apoio de forma a produzir os produtos, outputs, e resultados. Se
este processo de interacção não tiver lugar é provável que a implementação
sofra. A monitorização e avaliação neste estágio, por conseguinte, preocupa-se
em entender porque é que a implementação não está a ser levada a cabo como
planificado e fazer os necessários ajustamentos.
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Gerir a Implementação
Diz-se que a gestão eficaz é um dos factores chave que contribuem para o
sucesso da implementação das políticas, planos ou programas educacionais. A
gestão eficaz preocupa-se com a criação da equipa e a mobilização de grupos e
comunidades para se envolverem activamente no apoio à implementação das
políticas educacionais, planos e programas. Os gestores eficazes estão
orientados para o desempenho, são responsáveis, transparentes e sensíveis ao
bom ou mau desempenho. A monitorização e avaliação neste estágio envolve,
portanto, entender se os gestores estão a conseguir esses objectivos e se não
são responsáveis por um desempenho abaixo do padrão.

Gerir a Monitoria e Avaliação

Quando o enfoque é na monitoria e avaliação deve-se descobrir em que medida
os sistemas, estruturas e procedimentos para conduzir a avaliação são justos,
fiáveis, válidos e económicos. Isto são questões que garantem o enfoque da
gestão. Gerir as funções de monitorização e avaliação das políticas, planos e
programas educacionais também têm a ver com os necessários recursos
humanos existentes para conduzir as análises
Ter os recursos financeiros necessários também é uma preocupação importante,
especialmente porque muitas vezes há sub-orçamentação nesta área. De modo
semelhante a capacidade tecnológica para processar, analisar e armazenar
dados é um importante factor, tal como a calendarização das acções para
corrigir os problemas antes que seja muito tarde. É neste estágio que os
padrões desejáveis de resultados de aprendizagem bem como os padrões de
de desempenho para atributo de políticas, planos ou programas e indicadores de
excelência são estabelecidos e periodicamente revistos de forma a assegurar
que continuem a ser aplicáveis em ambientes diversos.
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Produto, Output e Resultado

Quando o enfoque está no produto, output e resultado, é preciso compreender
que o propósito de todas as políticas, planos e programas de educação é a
realização dos objectivos desejáveis de organização individual e da sociedade.
A avaliação do produto, output e do impacto [avaliação cumulativa] é feita muitas
vezes depois das políticas, planos e programas terem sido implementados
durante algum tempo. Neste momento, o avaliador determina se os objectivos
das políticas, planos e programas foram atingidos e se não, porquê.

Muitas vezes os planificadores, implementadores e avaliadores tendem a

trabalhar sobre se os recursos foram usados como planificado. Ao fazer isso
tendem a perder de vista os resultados – em que medida o conhecimento,
habilidades e aptidões tiveram qualquer impacto na realização dos objectivos
nacionais de desenvolvimento. Muitas vezes deve ser feita a distinção entre os
resultados desejados e ideais. Um ideal só pode ser atingido quando os
constrangimentos são eliminados ou minimizados. Dados os constrangimentos
existentes na implementação da política nos países em desenvolvimento, podem
ser acordados critérios realistas, dependendo do contexto e do enfoque da
avaliação. Em resumo, um bom sistema de monitoria e avaliação deveria
concentrar-se sempre nos resultados e depois trabalhar para trás e procurar os
factores que causaram monitorando e avaliando os outputs produtos, meios e o
contexto.

Sustentabilidade
Quando o enfoque da avaliação é discernir sobre a sustentabilidade parte-se da
premissa que é provável que as políticas educacionais, planos e programas
oferecerem apenas uma pequena fracção dos benefícios e serviços pretendidos
durante os os anos iniciais ou de tentativa de apoio. Bamberger and Cheena
(1990) defendem que a sustentabilidade é afectada por muitos factores –
técnicos, financeiros, organizacionais e políticos. A monitoria e a avaliação
conduzirão então à rápida detecção dos factores que impedem a
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sustentabilidade, permitindo assim que os políticos, planificadores e gestores

corrijam atempadamente esses problemas no processo.

Papel da Gestão de Sistemas de Informação

A informação e os dados são produtos da monitoria e avaliação. Poderiam
também constituir inputs, como critério de gestão de dados colectados e
actualizados através da monitoria e avaliação. A informação e os dados também
servem para processos de planificação (Mosha, 2002). Dada a importância de
obter informação e dados de qualidade em todos os estágios da política, do
processo de planificação, da concepção e implementação do programa é difícil
simplesmente inclui-la como uma componente em qualquer das áreas de
enfoque descritas nas secções precedentes. Ela serve a todas. Mark et al.
(2000) defendem que um dos potenciais benefícios do EMIS é proporcionar
bases de dados para o pensamento estruturado. Eles acrescentaram que o
pensamento estruturado é uma maneira estruturada de aprender da experiência
das políticas, planos e programas correntes e do passado e utilizar esse
conhecimento para melhorar a maneira como são formuladas, implementadas e
avaliadas as políticas, planos e programas do futuro.

Mosha (2002), observa ainda que muitos países em desenvolvimento,

especialmente em África, também não desenvolveram uma política de colecta,
análise e utilização de dados autênticos com base nos quais são tomadas as
decisões. Diferentemente de muitos países desenvolvidos na Europa e América
do Norte, a cultura de responsabilidade e sensibilidade pelo desempenho do
sistema de educação como revelado pelos dados de desempenho publicados
não receberam a atenção adequada. Houve pouca ligação entre a alocação de
fundos e pedidos de retorno em termos de altos níveis de desempenho,
especialmente onde os dados mostraram resultados negativos. Houve também
demasiada confidencialidade imposta a dados úteis – o desempenho dos alunos
nos exames nacionais não são imediatamente disponibilizados para análises e
verificação cruzada posteriores ou utilização das escolas para melhorar o
rendimento. Também não estiveram facilmente disponíveis informação útil e
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dados sobre eficiência e eficácia na mobilização, alocação, despesas e uso

efectivo de recursos financeiros devido à transparência inadequada que levou
muitas vezes à corrupção generalizada. Os vários tipos de sistemas de monitoria
e avaliação são explorados na próxima secção.

TIPOS DE SISTEMAS DE MONITORIA E AVALIAÇÃO

Sistemas de Monitoria
Existem pelo menos três sistemas de monitoria, nomeadamente os que
enfatizam:

1.O diagnóstico instruccional

Tendem a concentrar-se no output com pouca atenção nos inputs e muito pouca
atenção às características dos alunos. Estão virados para o curriculum, utilizam
testes dirigidos aos critérios e concentram-se na importância do curriculum e
materiais de apoio.

2.Melhoramento da escola
Dão ênfase à medição de outputs ao mesmo tempo que reconhecem a
importância potencial de um conjunto maior de variáveis – qualificação dos
professores. Também incluem comparações entre escolas. Tendem a medir um
escopo mais vasto de habilidades e testes e utilizam testes dirigidos às normas.

3.Obediência aos regulamentos

Preocupam-se em monitorar os inputs no sistema e monitorar a eficácia dos
sistemas de oferta de inputs. Baseiam-se na contagem dos alunos, professores,
manuais, etc., sendo o objectivo assegurar que os recursos estipulados estejam
onde precisam de estar
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Tipos de Sistemas de Avaliação

Os sistemas de avaliação por outro lado são, entre outros:

1.Sistemas na escola
São sensíveis aos testes e ao exame do desempenho dos alunos e conduzem a
uma variedade de decisões dentro da escola.

2.Corpos de exames
São formalmente estabelecidos por estatuto governamental. Esta capacidade de
avaliação pode ser constituída por uma unidade especializada dentro do órgão
central do Ministério da Educação. Contudo, é preferível que o Ministério
contrate uma instituição independente para avaliar o serviço, de forma a evitar
conflitos de interesse por o governo estar a prestar o serviço e ser o seu próprio
auditor.

3.Sistemas de auditoria.
São:
 Internos – visitas de inspecção/supervisão concebidas para
verificar a concordância com os padrões, bem como:
 Externos – muitas vezes realizados com propósitos de
padronização bem como de avaliação imparcial do desempenho.
Isto pode ser feito em programas [PER], projectos de uma
instituição, bem como um inteiro sistema quer de procurement
quer de desembolso de fundos para verificar a sua eficiência e
eficácia.
Comissões e Grupos de Trabalho
Estes são muitas vezes estabelecidos quando existem sinais óbvios de que um
sistema educacional não está a usar a sua total capacidade para prestar
serviços. Diagnósticos de avaliação que são muitas vezes muito envolventes e
consomem tempo são muitas vezes encomendados por sistemas que aspiram a
reformas importantes no sector da educação. É, portanto, prudente que os
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países da SADC partilhem experiências sobre como é que este sistema de

avaliação funcionou nos seus respectivos países, e então discutam os pontos
fortes e fracos bem como a forma de os ultrapassar.

SISTEMAS DE MONITORIA E AVALIAÇÃO PARA A ESTRATÉGIA DE

DESENVOLVIMENTO DO SECTOR DE EDUCAÇÃO

Sistema de Monitoria e Avaliação para a EDSE

1.Fontes de informação
Várias fontes de dados serão utilizadas no sistema de M e A para a EDSE.
Podem ser agrupadas em três categorias:
 Indicadores medidos através de sistemas administrativos. Este é o caso
em que se pede que as autoridades a um nível inferior transmitam
informação às autoridades superiores periodicamente, como parte integrante
dos seus deveres e responsabilidades. Esta categoria inclui relatar sobre o
progresso bem como rotina de colecta de dados. Muitos dos indicadores nos
sectores de educação são colectados desta maneira. A rotina de colecta de
dados por parte do governo tem como uma principal vantagem principal que
ela oferece uma corrente contínua de dados detalhados com poucos custos
adicionais. Contudo, porque os dados são colectados nas instituições, pode
haver um certo grau de distorção nos números. Outro ponto fraco destes
sistemas é que muitas vezes se baseia em cálculos da população que
podem não ser correctos. Os indicadores avaliados através de sistemas de
rotina colecta de dados, têm, portanto de ser cruzados regularmente com
medições através de outros meios.
 Indicadores avaliados através de recenseamentos e pesquisas. Aqui
incluem-se todos os indicadores podem não ser obtidos através de registos
administrativos como um todo ou como um modo de cruzamento de dados
baseados na instituição obtidos por sistemas de monitoria de rotina. Os
indicadores que só podem ser colectados através de recenseamentos e
pesquisas incluem indicadores de avaliação e indicadores de desperdício. Os
indicadores que podem ser colectados através do sistema administrativo mas
 21

requerem cruzamentos periódicos através de pesquisas incluem, por

exemplo, Taxas Brutas de Escolarização, Taxas de Admissão, Taxas
Líquidas de Escolarização.
 Os indicadores medidos a nível da comunidade, principalmente para
utilização do distrito e aldeia, através do registo da aldeia e entrevistas à
comunidade. Apesar do uso principal destes dados seja para a planificação
local, estas fontes também podem proporcionar indicações úteis ou
tendências na educação. Esta tendência também inclui indicações úteis nas
tendências na educação. Esta categoria também inclui avaliações
participativas e mapeamento escolar.
 A introdução de um PPA regular no sistema de monitoria para a EDSE
oferecerá dados qualitativos inestimáveis que servirão o cruzamento de
dados quantitativos, ajudando-nos a julgar a eficácia das medidas políticas e
mais em geral ajudar-nos-ão a compreender as ligações causais entre o
programa de acção do EDSE e as mudanças na pobreza. Mas, mais
importante, vai-nos ajudar a ouvir as preocupações, percepções e opiniões
dos parceiros e dos próprios benfeitores.

2. Dados sobre as Capacidades Humanas

Todos os indicadores da educação podem ser medidos através de sistemas de
colecta de dados do ministério da educação, que em vários países fornecem
dados anualmente. Os dados dos recenseamentos oferecem uma possibilidade
de cruzamento com base na instituição feita para a escolarização. Os exercícios
de mapeamento escolar também oferecem novos cálculos valiosos sobre alguns
desses indicadores

3. Estabilidade e Tendências Macro Económicas

A avaliação dos resultados ou insucessos dos esforços da educação a nível
macro nos países da SADC também precisam de ser interpretados à luz das
mudanças na ordem social, económica e política. São, portanto, necessárias
tendências no que respeita ao desempenho dos agregados macro-económicos
como mostram as taxas reais de crescimento do PIB, taxas de redução da
 22

inflação, equilíbrio das receitas e despesas, estrutura e padrão das

despesas e receitas pública na educação, déficit fiscal dos consumidores e
níveis de reserva de trocas com o estrangeiro. Estes dados podem ser
obtidos nas pesquisas económicas anuais de cada país.

4. Boa governação
Os indicadores de alocação de recursos podem ser monitorados através do PER
(Análise da Despesa Pública), MTEF (Quadro de Despesa a Médio Prazo) e dos
processos de Orçamento Anual. O PER permanecerá o principal instrumento
anual para monitorar a alocação das despesas e orientação para os resultados).
As reuniões de análise trimestrais devem ser compreendidas como análises
correntes para detectar atempadamente possíveis problemas. O rolling out
(disponibilização) do IFM a todos os níveis do governo ajudará a obter relatórios
sobre despesas a tempo e consistentes. A espinha dorsal (lynchpin) do sistema
de monitoria será o MTEF, que é o principal instrumento para determinar se as
alocações das despesas estão a ser ajustadas ao apoio à redução da pobreza.
Sob o processo PER (análise da despesa pública), o acompanhamento das
despesas nos diferentes níveis de governo, através da unidade de prestação de
serviços real já estabelecida para o financiamento da educação, saúde e
estradas alargar-se-á para abranger sectores prioritários e, se possível todos os
anos.
O governo pode, também, instituir um sistema de monitores “independentes” no
quadro da Estratégia de Assistência para acompanhar os compromissos dos
governos para melhorar a governação e o quadro institucional para uma
integridade mais elevada e uma responsabilidade mais transparente bem como
a coordenação dos doadores, melhor integração da assistência externa no
sistema de tesouraria e simplificação dos procedimentos dos desembolsos de
ajuda.
 23

Quadro Institucional para Monitoria e Avaliação

O sistema de M e E para a EDSE precisa de um quadro institucional apropriado,
que consiste de dois elementos: arranjos institucionais e um ambiente
institucional. Os arranjos institucionais apropriados especificam linhas de
responsabilidade claras para as várias agências dos sectores de forma a
promover a geração de dados dirigidos à demanda, compilação e análise. . Os
arranjos institucionais claramente especificados vão maximizar os benefícios
engendrados pela especialização e minimizar sobreposições e conflitos.. Um
ambiente institucional apropriado ‘arbitra o jogo’ definindo padrões e
estabelecendo incentivos apropriados para a implementação do sistema de
monitoria sem conflitos.

1. Arranjos Institucionais
Existe uma vasta série de actores envolvidos nas actividades de monitoria da
EDSE, que vão desde a colecta, processamento, análise e utilização. É
fundamental um arranjo institucional acordado para a monitoria se essas
actividades de monitoria são para ser integradas num sistema de monitoria
coerente. Este quadro deve indicar claramente os papéis e responsabilidades
dos diferentes níveis.
A responsabilidade geral para monitorar a EDSE a nível nacional é dos
ministérios do governo encarregados da coordenação das iniciativas da
educação para assegurar que todos os parceiros relevantes estejam envolvidos
no processo de monitoria. Os governos podiam estabelecer comités de monitoria
com uma participação alagada. Para uma recolha de dados real, as instituições
responsáveis para as vastas pesquisas sobre agregados familiares,
Recenseamento Populacional e relatórios nacionais são os Gabinetes Nacionais
de Estatística. Os ministérios colectam dados sectoriais, principalmente através
de mecanismos de rotinas de colecta de dados e sistemas administrativos. As
instituições académicas e de pesquisa colectam datas através de pesquisas ad
hoc sobre questões específicas. As descobertas da monitoria EDSE precisam de
ser usadas pela política. Esta é a responsabilidade dos políticos apoiados pelas
 24

Comissões Nacionais de Planificação e pelas instituições académicas e de

pesquisa.
De forma a apoiar o desenvolvimento do sistema de monitorização, deve ser
concebido um mecanismo para permitir uma discussão mais abrangente de
parceiros sobre o sistema de monitoria da educação. Podia-se pensar num
fórum semelhante ao grupo de trabalho (task group) para dados e informação.
Este grupo reuniria regularmente para discutir e decidir sobre questões
relacionadas com o sistema de monitoria da educação, incluindo o
estabelecimento de padrões.

2. Ambiente institucional
Para além de fazer os arranjos institucionais requeridos, também é importante
ciar o ambiente institucional adequado. Isto compreende estabelecer padrões
para a monitoria e assegurar o estabelecimento dos incentivos correctos e
‘desincentivos’ para assegurar a implementação do sistema de monitoria sem
conflitos. Existe um importante papel do fórum dos parceiros acima descrito, em
colaboração com o Gabinete Nacional de Estatística e as entidades da
educação. O outro elemento do ambiente institucional é assegurar que os
incentivos e desincentivos correctos sejam estabelecidos para assegurar que
todos os actores no sistema de monitoria desempenhem o seu papel como
acordado. Esses incentivos e desincentivos podem ser na área de
financiamento, acesso à formação e outros elementos do capacity building
institucional, etc. o fórum dos parceiros para o sistema de monitoria deveria
jogar um papel de liderança na determinação e administração do sistema de
incentivos.

3. Armazenamento dos dados

Existe uma necessidade decisiva de um armazenamento central de dados
colectados através do sistema de monitoria da EDSE, num formato facilmente
acessível que facilite a análise e utilização dos dados na análise política. Os
Gabinetes Centrais de Estatística precisam de jogar um papel de liderança a
coordenar a iniciativa da Base de Dados Económico Sociais. Em alguns países
 25

como a Tanzânia, num protótipo de trabalho e a versão completa de trabalho

está disponível em CD – ROM, na rede do governo e na internet. Uma vez que
existem muitas dificuldades actualmente nas actividades de monitoria do sector
da educção na SADC, a EDSE oferece uma oportunidade de ouro para melhorar
a monitoria do desenvolvimento da educação nos países e construir um sistema
de monitoria da educação coerente.

4. Análises da Despesa Pública

O processo de análise da despesa pública procura acompanhar as despesas por
anos fiscais, analisar a previsão do pacote de recursos e analisar as receitas, a
eficiência da gestão financeira e os níveis de responsabilidade. O processo
também tenta relacionar os recursos disponíveis para o sector, com planos e
políticas de desenvolvimento do sector. Isto permite uma avaliação sobre se as
metas são consistentes com o pacote de recursos e se há probabilidades de
aparecerem lacunas financeiras. O propósito do processo é conseguir um
orçamento realista que melhore a eficiência, assegure a frugalidade, melhore a
responsabilidade pelas despesas e fortaleça a previsibilidade do pacote de
recursos e a transparência do orçamento.
Os estudos na análise da despesa pública feitos por cada sector, cada ano,
oferecem informação básica do sector para a preparação das linhas mestras do
orçamento, bem como a informação necessária para preparar o Quadro de
Despesas a Médio Prazo.
Os objectivos principais do estudo sectorial abrangente da educação serão:
Oferecer uma vista geral do desempenho do sector em termos de despesa,
receitas, medidas de eficiência e procedimentos;
Estabelecer se as despesas e necessidades estão em consonância com as
prioridades declaradas do sector;
Elaborar estratégias para melhorar a despesa do sector e o desempenho do
orçamento;
Analisar o progresso das recomendações do estudo anteriores sobre a Análise
das Despesas Públicas no sector da educação
As tarefas específicas da Análise das Despesas Públicas são:
 26

Análise das despesas do sector

Acompanhar e analisar as principais fontes de receita para o sector
Oferecer uma visão geral do desempenho em termos de acesso, qualidade,
equidade, eficiência e eficácia em relação à disponibilidade de recursos.

UTILIDADE DA INFORMAÇÃO DA MONITORIA E AVALIAÇÃO

Factores intra – Organizacionais que afectam a utilidade da informação da
avaliação
Nesta secção, são discutidas a análise das características organizacionais –
incluindo a liderança, a cultura, a resistência à mudança, os níveis de motivação
do pessoal e o sentido de compreensão da eficácia organizacional, uma vez que
podem ter efeito na propensão para utilizar a informação armazenada a partir do
processo de monitoria e avaliação.

1. Avaliação e estabelecimento de objectivos

É preciso estabelecer metas claras e objectivas para a avaliação e conhecidas
por todos os envolvidos no exercício de avaliação se se quiser conseguir um
acordo. Ao estabelecer uma meta é preciso declarar explicitamente que
objectivo se pretende alcançar; um plano de como o objectivo será cumprido;
bem como o procedimento da avaliação para indicação se o objectivo foi
realizado. Pode-se argumentar que a falta de uma planificação meticulosa para
o processo de avaliação pode ser uma das causas para a implementação não
eficaz dos relatórios e recomendações da avaliação. Por exemplo, o Ministério
pode ter professores não qualificados que podem afectar adversamente a
qualidade da educação. Pode-se conseguir uma decisão de lhes permitir obter
formação através de uma actualização. Aqui, um certo número de actividades
tornam-se imperiosas:
 Estabelecer o tempo limite para o programa de actualização;
 Determinar o método de actualização é imediatamente útil;
 Assegurar o necessário apoio financeiro para a intervenção;
 Decidir quantos deles frequentarão cursos compactos durante as férias;
 27

 Quantos podiam ser actualizados através de programas de ensino à

distância;
 Decidir sobre como substituir os professores em formação etc.
Esta é apenas a lista indicativa das tarefas que precisam de ser consideradas ao
estabelecer as metas para a avaliação de uma dada intervenção política. Cada
intervenção levanta uma geração de questões com linhas semelhantes de forma
a assegurar que a intervenção permaneça em decurso constante.
A etapa seguinte do processo seria decidir sobre os critérios para a avaliação se
os objectivos da intervenção foram atingidos – e assegurar que os resultados da
avaliação sejam utilizados para planificar o próximo desenvolvimento.

2. Eficácia Educacional
Importante para a monitoria e avaliação da implementação da política da
educação é a noção de eficácia. Eficácia (que) indica em que medida as metas
estabelecidas ou os objectivos de uma política ou programas estão a ser
cumpridos. Portanto, ao considerar o melhoramento seja em que aspecto for da
educação onde é necessária uma intervenção, é importante, que seja
estabelecida uma compreensão comum do que é eficácia em termos
educacionais em todos os que estão ligados à implementação da inovação.
 28

Indicadores do Desempenho Interno

 Duração média do estudo

 Taxas de sucesso (taxas de graduação)
 Distribuição dos alunos
 Parcela de candidatos no mercado
 Desempenho dos professores
 Aprendizagem e resultados dos alunos.

Indicadores operacionais

 Tamanho das turmas

 Ratios pessoal/alunos
 Carga horária dos alunos
 Utilização dos recursos
 Uso do espaço
 Recursos e equipamentos

Indicadores do Desempenho Externo

 Aceitação dos graduados

 Destino dos graduados
 Feedback da comunidade/empregado
 Prémios e condecorações

Indicadores da produtividade do pessoal

 Publicações
 Contratos
- Convites
- Citações e qualificações
- Participação em corpos profissionais
 29

Ao discutir eficácia, é provável que nos deparemos com um certo número de

conceitos relacionados, tais como eficiência, melhoramento, desenvolvimento da
qualidade, avaliação, responsabilidade e aptidão. Ao determinar a eficácia,
pode-se usar medições, mas também é necessária a ponderação. As
determinantes da eficácia são vastas, multifacetadas e complexas. O director da
escola pode ver a eficácia em termos do desempenho dos alunos nos exames
externos; os pais podem senti-la pela forma como os alunos se portam em casa;
a sociedade pode senti-la em termos de bom comportamento moral das
crianças.
Pode ser utilizada uma combinação de indicadores que exprimam a eficácia. A
este respeito, podem-se discernir quatro categorias de indicadores: Indicadores
de desempenho internos; Indicadores operacionais; Indicadores de
desempenho internos; Indicadores da produtividade do pessoal

3. Ensino e Aprendizagem Eficazes

O objectivo de qualquer intervenção política na educação deve ser, por fim,
ligado à melhoria do ensino e da aprendizagem. O ideal, portanto, de qualquer
política educacional eficaz deveria penetrar na sala de aulas para promover a
aprendizagem dos alunos fazendo-os: estar motivados para aprender
compreender o propósito e a relevância do seu trabalho estabelecer tarefas de
uma forma correcta utilizar os recursos disponíveis e saber onde e quando pedir
ajuda mostrar consideração entre si e para com o professor despertar para o
desafio do trabalho e mostrar empenho.

As políticas eficazes deveriam também ajudar os alunos a conseguir experiência

em primeira mão e observar, calcular, registrar, medir, colctar, classificar e
interpretar a informação, bem como formular e testar hipóteses. Outras políticas
precisam de permitir que os aprendizes: adquiram informação chave e sejam
capazes de relembrá-la em novos contextos; adquirir habilidades de estudo e
usar bem os recursos; rever e praticar para melhorar o desempenho; receber
feedback sobre o seu progresso por parte dos professores e outros alunos;
 30

apresentar bom trabalho para os outros verem ou ouvirem; assumir tarefas por
no seu próprio tempo e for a da escola.

Devia-se também permitir aos aprendizes trabalhar cooperativamente em

grupos; ler, escrever, ouvir e discutir numa variedade de contextos bem
como experimentar aspectos criativos de assuntos individuais.

É preciso também sublinhar que a aprendizagem e o ensino eficazes,

requer bons professores para conduzir o processo. As políticas
educacionais eficazes devem, portanto, desenvolver os requisitos de
qualidade nos professores para o ensino eficaz. Tais qualidades, como a
capacidade de criar uma atmosfera de propósitos e mostrar um interesse
genuíno nos aprendizes são vistas como necessários para os bons
professores. Também, os bons professores têm de ser pacientes, firmes,
entusiásticos, tolerantes e ser capazes de comunicar com eficácia. Têm
que ser fisica e emocionalmente estáveis, controlar o nervosismo, querer a
glória e ser honestos.
As políticas e intervenções educacionais nunca devem perder de vista a
necessidade de melhorar as actividades que têm lugar na sala de aulas –
para melhorar os processos de ensino e aprendizagem. Na monitoria e
avaliação das políticas educacionais nacionais deve-se ter constantemente
em mente como tais políticas são traduzíveis à operacionalização na
escola e na sala de aulas. Um aspecto importante das operações na escola
é a obtenção da cultura ou do ethos nessas escolas.

4.Ethos Organizacional/Escolar
As políticas educacionais são afectadas e mesmo modificadas pelo ethos
organizacional/escolar. Assim, de forma a obter informação da avaliação válida e
correcta, é importante registrar a cultura organizacional que opera em qualquer
lugar educacional.
Os aspectos de cultura/ethos da organização que podem mediar a
implementação da política educacional incluem: consensos do pessoal sobre a
 31

missão da organização; um sentido de pertença; expectativas de progresso

académico e comportamento e sentido de identidade e orgulho na organização.
Outros aspectos incluem o bem-estar geral dos alunos e empenho e moral do
professor; grau apropriado quer de colaboração e competição, bem como o
modo como a gestão apoia o pessoal.

As maneiras como as políticas são implementadas variam de escola para

escola, principalmente por causa do ambiente micro-organizacional prevalecente
em cada instituição. Não é invulgar que os avaliadores encontrem políticas na
escola que diferem dos estatutos/governo. O papel dos dirigentes da escola em
mediar entre “a maneira das escolas fazerem as coisas” e as políticas
educacionais direccionadas de fora – p. e., os Ministérios lidando com as
direcções distritais ou forças globais é muito importante.

Actividade
Discutir criticamente como o ethos/cultura podem afectar a
implementação da política num nível organizacional. Dê exemplos
concretos. Dê exemplos concretos da sua prática de trabalho.

5.Liderança Educacional
A avaliação da eficácia da implementação da política e especialmente como ela
afecta os processos nas escolas e o papel dos dirigentes das escolas deve ser
repensados. Isto é especialmente mais urgente agora que muitos países
africanos estão a atravessar reformas enormes com o propósito de tornar as
escolas mais autónomas e auto geridas.
A consideração da necessidade de maior descentralização do sistema
educacional engloba maior atribuição de poderes e autoridade para o nível da
escola o que envolve maior responsabilidade e transparência da implementação
da política para os dirigentes da escola.
Se a liderança da escola é considerada como o locus da actividade que o
líder realiza para levar as outras pessoas a realizarem acções, então um
certo número de atributos de liderança devem ser considerados ao
monitorar a eficácia:
 32

 Tomada de decisão – a capacidade do dirigente da escola de chegar a

conclusões e ponderações sobre questões importantes.
 Comunicar – a capacidade de encorajar e inspirar as pessoas a tomar as
decisões necessárias, especialmente quando isso envolve novas áreas
de engajamento.
 Seleccionar pessoas – a capacidade de arranjar as pessoas certas para
realizaras tarefas, incluindo a delegação de responsabilidade e autoridade
próprias e ajustadas.
 Desenvolver as pessoas – a vontade de ajudar as pessoas a evoluírem
profissionalmente, melhorar as suas habilidades, conhecimentos e
competências.

Ao avaliar a política, contudo, os pontos fortes e fracos da liderança têm de ser

tidos em conta, porque, tal como a cultura da escola, podem afectar o
desenvolvimento de toda a escola.
Os dirigentes da escola podem clarificar ou confundir objectivos políticos, podem
estimular ou inibir o desempenho óptimo e podem encorajar ou retardar a
utilização das melhores capacidades, habilidades e interesses dos
subordinados. Os dirigentes das escolas podem oferecer ou sonegar incentivos
para o crescimento e desenvolvimento, bem como melhorar ou piorar a
satisfação no trabalho e moral, essenciais para a implementação eficaz da
política. A este respeito, a avaliação deveria determinar em que medida a
liderança da escola é capaz de:
 Melhorar os recursos da escola, ser uma impulsionadora e incitar o
pessoal para implementação da política.
 Promover a satisfação dos subordinados, as necessidades, criar grupos
de trabalho coesos e empenhados e constituir um exemplo para o
pessoal.
 Agir como especialista de recurso, agente de mudança e uma ligação
entre o pessoal, alunos e comunidade em geral.
 33

Exercício
Conceba uma lista de actividades (não menos que dez) que um líder da
educação pode realizar como agente de mudança.

6.Tipos de Resistência à mudança

Na maior parte das instituições de educação os líderes provavelmente
encontram resistência à mudança que pode afectar os modos e a extensão em
que a informação da monitoria e avaliação pode ser utilizada para melhorar a
implementação. Alguns tipos de resistência (reveja a última unidade para mais
informação) incluem:
 Resistência agressiva – que é a mais fácil de identificar porque é aberta e
não é preciso fazer nenhum esforço para identificar a recusa à mudança.
 Resistência agressiva passiva – aqui, o pessoal aparenta querer a
mudança mas realmente a mudança nunca se materializa. Prometem fazer
qualquer coisa logo que tenham o projecto esboçado ou tempo na sua
agenda. Infelizmente o projecto nunca chega ao fim e nunca há tempo na
sua agenda.
 Resistência passiva – aqui parece haver uma aceitação honesta da
mudança ou da inovação mas não a acção não acontece. O pessoal pode
com toda a vontade discutir as mudanças e parecer entusiasmados com ela
mas nunca a leva a cabo. Porque é subtil e aparenta estar de acordo, esta é
uma das mais difíceis formas de detectar a resistência.

Actividade
Discuta consigo próprio e dê exemplos dos diferentes tipos de resistência
à mudança e mostre como elas são pertinentes para a monitorização e
avaliação.

Algumas formas comuns de reacções à mudança que provavelmente afectam a

utilidade da informação da avaliação incluem queixas de falta de tempo para
mudar as rotinas e práticas conhecidas, falta de recursos suficientes para
implementar as mudanças necessárias, a necessidade de lidar com a realidade
uma vez que as mudanças parecem não ser suficientemente práticas, ter
 34

tentado algo semelhante antes que não funcionou e não querer experimentar
com outra moda outra vez. Outras podem ser: não ser capazes de ensinar a
macacos velhos novos truques, ter gerido até aqui sem inovação e sem ninguém
se queixar, pode funcionar em outros lugares mas não nesta organização ou
vamos esperar até que as coisas estejam estáveis e mais estabelecidas. Hoje
em dia também há a tendência para formar um comité, grupo de trabalho ou
uma comissão, para olhar por isso e fazer recomendações apropriadas – que
raramente alguém quer ouvir falar delas.

Actividade:
Estritamente falando, a resistência à mudança pode ser decomposta em três
domínios: recursos, comportamento e atitudes. Utilizando alguns dos
exemplos de reacções à mudança acima citados e alguns da sua própria
experiência, discuta esta observação.
 35

USO DOS INDICADORES NO SECTOR DA EDUCAÇÃO

Indicadores são “factos” que podemos observar e que nos “indicam” se

estamos no caminho certo ou não. Eles nos ajudam a “medir” e “julgar” uma
certa situação.

Qualidade dos indicadores

Estabelecidos antes da acção começar devem ser simples sempre que possível
sem custos extras.
Chamar a atenção a tempo de mudar de estratégia para alcançar o objectivo.
Um indicador é somente um indicador. Devemos utilizar séries de pelo menos 3
anos para saber as tendências de uma situação
Relembrando os objectivos da Educação:
 Maior acesso e retenção no sistema de ensino, reduzindo as
disparidades;
 Maior qualidade e relevância de uma formação integral do cidadão;
 Maior capacidade das instituições do sector
Indicadores apóiam a monitoria
Indicadores ajudam a observar regularmente a situação para implementar uma
acção de correcção o mais cedo possível.
Indicadores apóiam a avaliação
Indicadores visualizam a tendência de uma situação macro e apóia o processo
mais estratégico de planificação semestral ou anual.

Objectivo 1
Maior acesso e retenção
Palavras-chave: acesso, retenção e disparidades
 Ampliar as oportunidades para a entrada no sistema de ensino;
 Criar as condições para que os que entram no sistema permaneçam nele;
 Redução das disparidades entre raparigas e rapazes, entre os mais
jovens e os mais velhos e entre as províncias, distritos, ZIPs e escolas.
 36

Principais indicadores
Crianças entram com a idade certa no sistema
Taxa de escolarização aos 6 anos na 1a. Classe

Taxa
Alunos com 6 anos na População com 6 (percentagem
a anos de idade 100 ) de
1 . Classe escolarização
aos 6 anos na
1ª classe

Principais indicadores
Crianças estão com a idade certa no sistema

Taxa líquida de escolarização no EPC

Alunos com 6 a Taxa Liquida da

População com 6 a 100
12 anos na 7ª Escolarização
12 anos de idade
classe EPC

Principais indicadores
Desistência anual deve reduzir

Alunos que Alunos que Taxa de

abandoram no entraram no 100 Desistência Anual
ano.n ano.n

Repetição nos anos de exames deve reduzir

Alunos Alunos Taxa de

repetentes no matriculados no 100 Repetição Anual
ano.n+1 ano.n
 37

Objectivo 2
Maior qualidade e relevância da formação
Palavras-chave: qualidade e relevância
 Educação leva às habilidades esperadas;
 Relevância do ensino para a formação integral e para a vida económica;
 A qualidade é muito mais difícil de observar do que as quantidades;
 A supervisão integrada vai revelar os principais aspectos qualitativos
Principais indicadores
Taxa de conclusão

Alunos que População com Taxa Bruta de

concluíram idade certa para 100 Conclusão
nível concluir aquele
nivel

Taxa de transição

Alunos Alunos que Taxa de

matriculados no concluíram a 100 Transição
ano.n classe anterior no
ano.n-1

Principais indicadores
Rácio aluno por professor

Alunos Professores que

matriculados na leccionam no Rácio aluno-professor
classe.x ano.n e na na classe.x
classe.x

Rácio > 40: reduz a qualidade das aulas se o professor não tiver materiais
didácticos e não conhecer técnicas específicas;
Rácio < 40: desperdiça recursos no sistema: atrair mais alunos para aquela
escola ou transferir professores para zonas onde o rácio é muito alto.
 38

Objectivo 3
Maior capacidade das instituições do sector
Cada instituição deve cumprir o seu papel da melhor maneira possível e prestar
um bom serviço de Educação à população.
Funções dos SDEJT (Decreto 11/2005
 Implementar localmente as políticas nacionais;
 Controlar as actividades das instituições do sector;
 Apoiar as instituições em aspectos técnicos e metodológicos;
 Promover a participação das organizações e associações;
 Coordenar as acções de levantamentos locais da situação.
Principais indicadores
Despesa por aluno equitativa entre escolas

Total das Número de aluno

despesas com Despesa por aluno
no sistema do
educação no Distrito
Distrito

Execução da dotação orçamental do distrito

Dotação de Execução dos Taxa da Execução

fundos para os 100
fundos nos Orçamental
SDEJT SDEJT

Principais indicadores
Pessoal com formação para a sua atribuição (taxa de profissionalização)

Número de
Número de funcionários com Taxa de
funcionários na formação ou 100 Profissionalização do
Funcao.x capacitação Pessoal
específica para
realização da
função.x
 39

A contribuição do financiamento da educação, por um lado, reside no facto de se

poder recrutar mais docentes com formação psico-pedagogica, acção
fundamental para a redução do rácio aluno/professor e contribuir para a melhoria
das condições de ensino, pois o professor vai melhorar a sua interacao com os
diferentes alunos. Por outro lado, o financiamento da educação é uma forca que
poderá melhorar as condições infraestruturais, através da construção de novas
salas, acção importante para redução do rácio aluno/turma. A melhoria destes
aspectos condiciona, positivamente os resultados de processo de ensino e
aprendizagem.
Um aspecto importante a salientar nos indicadres, é de que a repetência e o
abandono escolar influenciam o grau de fiabilidade dos custos, por um lado, os
custos não inclem os custos adicionais dos alunos repetentes. Por outro lado, os
custos unitários incluem recursos que se destinam aos alunos que abandonaram
a escola, o que contribui pa influenciar o grau de fiabilidade dos custos unitários
reais. Os custos unitários contem uma margem de erro devido à não inclusão
dos custos adicionais dos repetentes e pelo facto de incluírem recursos cujos
destinatários abandonaram o ensino. Todavia, a mobilização dos recursos
necessários para o funcionamento do processo de ensino e aprendizagem
depende do nível de financiamento ao sistema educativo. Assim, níveis
adequados deste financiamento podem permitir a melhoria da qualidade de
formação psico-pedagogica de professores, aquisição dos materiais de ensino
quer para os alunos quer para os professores e melhorar os incentivos aos
docentes, condições, entre outras, importantes para a melhoria dos resultados
escolares dos alunos e consequente redução das taxas de repetência.
 40

PRINCIPAIS TIPOS DE INFORMAÇÃO PRODUZIDOS

Os tipos de informação produzidos pelo exercício da monitoria e avaliação nas
organizações educacionais precisam de ser claramente entendidos se tiverem
que ser utilizados na implementação coerente da política e práticas da
educação. É importante, portanto, que os tipos de informação produzidos e que
os objectivos e propósitos que essa informação possa servir sejam elaborados e
interpretados por todas as partes envolvidas na monitoria e avaliação das
políticas e práticas educacionais a todos os níveis da educação.
A monitoria e avaliação pode produzir quatro principais tipos de informação cada
um dos quais servindo diferentes objectivos:
Indicadores de implementação do projecto;
Indicadores de eficiência do projecto;
Indicadores de eficácia do projecto;
Informação para a planificação geral.

 Os indicadores para a implementação do projecto podem ser

Selecção dos participantes Progresso da construção e implementação física
Utilização da consolidação dos serviços do projecto e projectos subsequentes
Desperdícios Manutenção Recuperação dos custos

1.Os indicadores da eficácia do projecto podem ser:

Acessibilidade/disponibilidade; Impacto na população alva;
Efeitos multiplicadores; Impacto nas políticas nacionais e sectoriais.

2.Os indicadores da eficiência do projecto podem ser:

Desempenho das componentes individuais do projecto;

3.Eficiência geral em termos de: concepção; finanças; implementação;

recuperação dos custos; Comparação com projectos alternativos em
termos de: custos qualidade replicabilidade.
 A informação para a planificação geral pode ser
 41

Características sócio económicas da população em geral condições de vida

actuais e acesso aos serviços indicadores de desenvolvimento humano
organização da comunidade.

É importante observar que estes indicadores não são nem exaustivos nem
necessariamente aplicáveis a todos os processos de implementação de políticas
educacionais em todos os países. Mesmo dentro da região da SADC há
possibilidades de variações de país para país. Eles servem de pontos de
orientação para alguém calibrar uma política de educação particular a um dado
nível e avaliar a sua eficácia. Assim, esperamos que uma discussão viva seja
capaz de acompanhar estes indicadores avaliando a sua possível universalidade
e aplicabilidade através das nações.

PRINCIPAIS PARCEIROS E NECESSIDADES DE INFORMAÇÃOS

As políticas educacionais constituem uma arena controversa, com muitos
parceiros com vários interesses e necessidades. As notas abaixo procuram listar
os parceiros e o tipo de necessidades que eles podem ter em relação aos dados
da avaliação. Algumas necessidades podem sobrepor-se enquanto outras
podem contradizer-se. O sucesso da avaliação e subsequente utilização dos
dados da avaliação pode ser em grande medida o reflexo de como tais dados se
harmonizam com as necessidades dos parceiros.

1.Organizações Internacionais

A crescente participação no desenvolvimento e políticas educacionais nos

países em desenvolvimento das agências doadoras promoveu a necessidade de
responsabilidade para com essas organizações. As divisões de projecto das
agências doadoras necessitam de informações periódicas sobre o progresso
físico e financeiro tal como especificado nos acordos de crédito.
Os programas ou as divisões políticas podem requerer dados sociais e
económicos mais vastos para avaliar o impacto do projecto e ajudar na selecção
de futuros projectos. Os doadores e fundações também financiam estudos mais
 42

vastos para avaliar como os projectos afectam e são afectados pelas políticas
nacionais e sectoriais.

2.Instituições Nacionais

Para além das agências internacionais e de doadores, as políticas educacionais,

tal como outras políticas, são sujeitas à responsabilidade perante agências
dentro das fronteiras nacionais.
Os ministérios do plano podem precisar de indicadores sumários sobre a
implementação da política e como esta afecta outros projectos em termos do
seu custo-eficácia e taxas de retorno.
Os ministérios de finanças, monitoram os desempenhos financeiros de todos os
projectos e programas. Embora a monitoria a este nível possa apenas limitar-se
a auditorias padrão, por vezes podem ser empregues as técnicas de custo-
eficácia.
Em alguns países em desenvolvimento os ramos legislativos criaram as suas
próprias agências de controlo – a Programme Evaluation Organization (PEO) na
Índia e o Public Accounts Committee (PAC) na Tanzânia.
Os ministérios da educação, coordenam e supervisam a implementação da
política e preparam a informação requerida pela planificação central e outras
agências financeiras. O tipo de informação da monitoria e avaliação requerida
pelos ministérios pode ser desde tabelas de monitoria básica a projectos de
pesquisa complexos

3.Pesquisa Comunitária
As instituições de pesquisa e universidades podem acrescentar pressão aos
seus colegas das unidades de avaliação no Ministério para conduzir estudos
academicamente orientados mais sofisticados para colher informação que vai
para além da simples necessidade para implementação de políticas eficazes.
Podem mesmo servir para assegurar que a avaliação a avaliação prossiga uma
inclinação ideológica particular.
 43

4. Implementação Local e Agências de Coordenação

As agências de implementação – p.e., escolas, precisam de informação a curto
e médio prazo para monitorar o progresso e detectar e ajudar a resolver
problemas quando eles se levantam. Estas agências também produzem dados
relevantes para as agências nacionais. Várias divisões dentro das agências de
implementação possuem necessidades diferentes de informação e diferentes
expectativas do processo de monitoria.

5.Beneficiários da Política
Muitas políticas envolvem muito pouca consulta com os beneficiários na
concepção ou análise dos estudos de monitoria. Há contudo uma consciência
crescente sobre o importante papel que os beneficiários deveriam desempenhar
em todos os estágios da avaliação

Actividade:
Olhe para um Ministério da Educação de um dado país e considere as seguintes
questões:
 Quer a monitoria quer a avaliação deveriam ser conduzidas por uma única
unidade ou deveriam ser conduzidas separadamente?
 Deveria ser criada uma unidade especial de monitoria e avaliação ou elas
deveriam ser conduzidas por um departamento já existente?
 A quem deveriam prestar contas, a unidade monitoria e avaliação?
 A monitoria deveria ser conduzida pela instituição ou deveria ser sub-
contratada?
 Deveriam ser utilizados consultores externos e se sim com qual
capacidade?
 A nível da escola como podem ser instituídos mecanismos para auto
monitoria e avaliação?

Tais parceiros acima listados têm necessidade de diferente tipo de informação

que os implementadores a diversos níveis educacionais precisam de ser
capazes de fornecer. Falhar na provisão de informação que é apropriada às
necessidades de cada parceiro no tempo relevante e de modo que se ajuste ao
parceiro, pode conduzir à inevitável não implementação da inovação ou
mudança pretendida.
 44

Tais questões para reflexão pretendem analisar como a informação da monitoria

e avaliação pode ser utilizada para melhorar a implementação da política da
educação e fortalecer as melhores práticas, não só a nivel dos ministérios, mas
também através do sistema educacional em geral. Na próxima secção
continuamos com questões para reflexão, especialmente porque elas reflectem
práticas dentro dos ministérios da educação. Lembre-se que seja o que
acontecer a nível Ministerial tem efeitos de ricochete nos níveis mais baixos e
especialmente a nível das escolas.

QUESTÕES CHAVE A CONSIDERAR AO CONCEBER UM SISTEMA DE

MONITORIA E AVALIAÇÃO DO MINISTÉRIO

1.Onde deveria localizar-se a unidade central de monitoria e avaliação?

2.Em que medida a monitoria e avaliação deveria ser centralizada e
descentralizada?
3.Quão intimamente está a avaliação integrada com as tradicionais funções
da auditoria?
4.Como informação da monitoria e a avaliação pode ser utilizada na
selecção e concepção de futuros projectos?
5.Quem são os principais parceiros a nível internacional, nacional,
regional, a nível de projecto e local?
6.Quais são as necessidades de informação para os parceiros e como é
que essa informação pode ser tornada disponível para eles?
7.Quem tem acesso às descobertas da avaliação?
8.Como é que a responsabilidade pela colecta, análise e uso da informação
da monitoria e avaliação deveria ser dividida entre a central, a linha
hierárquica e as agências de execução do projecto?
9.As necessidades de informação dos doadores podem ser padronizadas
para permitir o desenvolvimento uniforme dos procedimentos de monitoria
e avaliação?
 45

10.Como é que a necessidade de processo rápido e consolidação da

informação sobre grandes projectos pode ser combinada com uma
compreensão profunda dos projectos?
11.Como se pode desenvolver o estabelecimento apropriado de
indicadores de monitoria e avaliação?
12.Como é que a informação da monitoria e avaliação pode ser eficazmente
difundida e integrada nos procedimentos de planificação e gestão a nível
nacional e do projecto.
13.Como pode ser controlada a qualidade da informação da monitoria e
avaliação.
14.Como podem ser usados eficazmente os benefícios das novas
tecnologias, ICTS, EMIS para a monitoria e avaliação?
 46

Resumo
Discutimos nesta unidade as precauções na propensão dos ministérios da
educação e outras organizações educacionais em utilizar informação
disponibilizada geralmente através de rotinas exercícios de monitoria e avaliação
bem como as especificamente encomendadas para serem realizadas pela
função de auditoria.
A discussão partiu do facto de que a informação não parece ter feedback para
os sistemas educacionais de forma a melhorar os processos de ensino e de
aprendizagem. Espera-se que o percurso através desta unidade lhe permita
reexaminar as suas próprias práticas institucionais de forma a encontrar vias
para aplicar mais esta informação nas suas tomadas de decisão ou aconselhar
os outros como melhorar as práticas educacionais utilizando dados que estão
em geral disponíveis. Também se espera que seja capaz de reflectir na
propensão das pessoas se refrearem em adaptar mudanças nos seus locais de
trabalho, preferindo em vez disso funcionar como vinham fazendo sempre de
formas mais conhecidas e confortáveis para elas.
Neste ponto está claro que a monitoria e avaliação são essenciais para sistemas
de educação eficazes a todos os níveis e que eles envolvem muitos agentes e
elementos e especialmente, todo o pessoal a diferentes níveis.
Cada instituição educacional precisa de ter mecanismos para assegurar a
monitoria e avaliação através de todos os aspectos da vida institucional. Os
indivíduos deveriam ser encorajados a permitir monitorar e avaliar as suas
próprias práticas, tomando em conta os pontos de vista dos seus próprios pares
e subordinados sempre que possível.
Todos os que estão engajados no processo educativo, seja a que nível,
deveriam procurar melhorar a eficácia do processo de escolarização para
benefício de todos – alunos, pessoal, pais, comunidade, governo e futuros
empregadores.
 47

O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES DE GARANTIA DA QUALIDADE NA

MONITORIA E AVALIAÇÃO DA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA

INSTITUIÇÕES DE GARANTIA DA QUALIDADE

Como foi dito nos parágrafos precedentes, as principais instituições de garantia
da qualidade são a inspecção, e instituições de certificação e exame os
conselhos de escola, os senados da Universidade, as instituições com base na
comunidade e as instituições de desenvolvimento curricular. Abaixo vamos
discutir a estrutura e as funções de cada uma das instituições

1.Melhoria através da inspecção

Observações gerais
Os inspectores normalmente procuram identificar os pontos fortes e fracos das
escolas no que respeita aos padrões de cumprimento, qualidade da educação
oferecida, a eficiência com que os recursos são geridos e o desenvolvimento
espiritual, moral, social e cultural dos alunos. Após a inspecção é feito um
julgamento sobre cada escola, através do qual há escolas que são classificadas
de boas e outras menos boas; umas escolas são julgadas eficazes e outras
menos eficazes, inoperantes ou prestes a sê-lo. Onde forem identificadas áreas
de ineficácia, pede-se que as escolas escrevam planos de acção; é suposto que
esses planos enfrentem as deficiências enfatizadas pelos inspectores.
O facto de que no fim da inspecção são feitos relatórios sobre a qualidade para
os vários parceiros, sugere que o modelo da inspecção dá ênfase à
responsabilidade. Contudo, isto não conduz necessariamente à melhoria da
escola. Porque, a ideia das escolas fazerem planos de acção assume
erradamente a ideia que os responsáveis e professores na escola têm o
conhecimento e habilidades para inventar planos de acção eficazes e que as
escolas podem, por sua própria concordância, engajar-se e corresponder às
necessárias mudanças. É provável que esta vasta estratégia de intervenção,
sem o apoio para a resolução dos problemas específicos das escolas não
funcione.
 48

No entanto, não há dúvida que as escolas possam usar a inspecção para

promover o desenvolvimento. Mas isso só pode ser feito através de um equilíbrio
entre a pressão que o exercício da inspecção exerce sobre as escolas e o apoio
que a escola recebe de forma a realizar o seu potencial. Pode também ser feito
se as escolas construirem auditorias internas e avaliações na sua prática de
gestão do dia-a-dia. Em terceiro lugar o enfoque naquilo que os alunos ganham
realmente e depois naquilo que a escola oferece, a inspecção escolar colherá
resultados lucrativos. Claramente, isto envolve mudar toda a abordagem, i.e.,
olhar para o que os alunos conseguem, a qualidade da aprendizagem, o seu
desenvolvimento espiritual, moral, social e cultural e, então, olhar para os
factores que podem contribuir para beneficiar ou prejudicar essas coisas.
Uma tal abordagem requer que os professores responsáveis se preocupem com
questões na qualidade da aprendizagem oferecida, nomeadamente, os
resultados de aprendizagem para os alunos. Além disso, é necessária a
responsabilidade com base na escola bem como um mecanismo de monitoria e
avaliação em que os professores responsáveis tenham de assumir a
responsabilidade pelo trabalho dos seus colegas. Isto, por outro lado requer
mudança cultural, que só se consegue através de uma estratégia de
melhoramento a longo prazo.

Funções da Inspecção
Os sistemas de inspecção existem basicamente para realizar o princípio da
responsabilidade de forma que os padrões de desempenho sejam conseguidos
e mantidos. Invariavelmente, a inspecção é conduzida de forma a verificar o uso
dos fundos públicos, dar informação ao governo central e aconselhar os
responsáveis para fazer funcionar a educação. De uma maneira geral o trabalho
dos inspectores pode ser visto de duas maneiras: papéis de supervisão e
aconselhamento, com enfoque na manutenção dos padrões académicos e
garantia do acesso equitativo a educação de qualidade. Isso envolve avaliação,
análise, regulamentação e controle do desempenho do curriculum e padrões
previamente estabelecidos.
 49

As tarefas específicas dos inspectores podem variar de país para país.

Contudo, em geral, as funções são as seguintes:
 Assegurar que a política da educação, as leis e regulamentos sejam
respeitados.
 Inspeccionar as escolas e aconselhar os responsáveis pela educação
sobre matérias relacionadas com a qualidade do ensino e aprendizagem.
 Aconselhar os responsáveis da educação sobre todo o desenvolvimento
escolar
 Iniciar e conduzir a pesquisa sobre a educação e disseminar a informação
com o propósito de melhorar os padrões de ensino nas escolas.
 Agir como uma ligação entre as escolas, outras instituições e o ministério
da educação
 Realizar visitas de supervisão para melhorar a qualidade de ensino nas
escolas.
 Analisar os programas e dirigir seminários/workshops para melhorar o
desempenho.

Estrutura da Inspecção
A estrutura da inspecção normalmente é determinada pela forma como todo o
sistema de educação está organizado, i.e., se está centralizado ou
descentralizado. Num sistema centralizado de educação, o mecanismo de
prestação de contas da Inspecção é mais vertical e, por isso, a responsabilidade
pelos padrões académicos e qualidade da educação é centralizada. Contudo,
num sistema descentralizado o mecanismo de prestação de contas da
Inspecção é mais horizontal e diagonal entre a inspecção, as instituições de
educação, os gestores e administradores a nível zonal, distrital, da escola e da
comunidade. A Fig. 1 mostra um exemplo de estrutura centralizada.
 50

Figura 1: Uma estrutura Típica de Inspecção

MINISTRO DA EDUCAÇÃO

INSPECTOR CHEFE DA
EDUCAÇÃO

OUTROS
DEPARTAMENTOS E
DO MINISTÉRIO DA S
EDUCAÇÃO C
O
ADJUNTO DO
INSPECTOR CHEFE L
DA EDUCAÇÃO A
S

INSPECTORES DE
ZONA

INSPECTORES
DISTRITAIS

2.Instituições de Certificação e Exames

O principal propósito dos exames é monitorar, avaliar e reforçar o cumprimento
do propósito e objectivos da educação e curricula.
 Os exames são portanto utilizados para propósitos políticos e de
responsabilidade, nomeadamente para controlar u curriculum e assegurar
que os padrões académicos sejam atingidos e mantidos, e que o
investimento seja rentável.
 Além disso, os exames apoiam propósitos administrativos tais como
certificar os candidatos, seleccionar para a continuação dos estudos,
formação e colocação apropriada no mercado de trabalho.
 51

Os exames deveriam ser adaptados a partir da escola e dos testes feitos pelos
professores que fazem parte da avaliação contínua da avaliação formativa.
Normalmente os exames são administrados por instituições nacionais e
internacionais e dados a três níveis principais:

 Exames do primeiro nível dirigidos ao ensino primário ou elementar

 Exames do segundo nível dirigidos ao ensino secundário básico ou médio
 Exames do terceiro nível, dirigidos ao ensino ou formação terciários

Actividade 5.2
Tendo em conta o seu próprio país:
(a) Discuta em que medida é que os resultados dos exames são
utilizados para a melhoria do ensino.
(b) Examine criticamente a relação entre os órgãos profissionais e
académicos responsáveis pela certificação e exames.

As instituições de exames têm a função de assegurar a qualidade através

da:
 Preparação e administração dos exames
 Processamento dos resultados
 Classificação
 Publicação dos resultados

As instituições também têm de assegurar que as normas de exame sejam

cumpridas e que esteja garantida a honestidade e validade.
Em alguns países da SADC, particularmente no nível primário e secundário quer
os exames nacionais, quer os internacionais são administrados, coordenados e
supervisados por uma instituição central. As funções dessas instituições são:

 Regulamentar as matrículas e equivalências dos certificados obtidos de

outros sistemas de ensino
 Controlar a autenticidade dos certificados locais
 52

A prática de exames como um mecanismo de garantia de qualidade nas

instituições de ensino superior difere da dos níveis primário e secundário.
Enquanto existem instituições estabelecidas centralmente no ensino primário,
secundário e terciário não superior, as instituições superiores tais como as
universidades e outras do ensino superior são responsáveis são responsáveis
pela certificação dos candidatos sob a sua jurisdição. Esta situação levanta
questões sobre a similaridade dos programas oferecidos pelas diversas
instituições de ensino superior da SADC e clama pelo estabelecimento de uma
instituição de certificação que controlaria a qualidade do ensino superior na sub-
região.
Pode haver outras instituições profissionais e autoridades que possuem poderes
legais e profissionais para conduzir os exames, emitir certificados e certificar
resultados de exame profissional. A qualidade dessas instituições também
precisaria de ser avaliadas e monitoradas.

3.Instituições de Certificação
Do ponto de vista técnico, o termo certificação significa aprovação ou
certificação atribuída por uma autoridade relevante que representa o interesse
quer do público quer dos alunos a uma instituição, tendo em conta a existência
de programas e um sistema de garantia da qualidade que assegure a oferta de
qualificações estabelecidas e padrões educacionais para um particular período
de tempo.
Normalmente as instituições de certificação são estabelecidas como um
mecanismo de controlo e garantia para o ensino superior e instituições de
formação, notavelmente porque essas instituições têm um desenvolvimento
curricular e sistema de oferta descentralizados.
As instituições de certificação e programas asseguram que a formação e
educação oferecidas por todas as instituições sejam relevantes para as
necessidades dos indivíduos, do país e seja de boa qualidade. Exemplos de
instituições de certificação na região da SADC são o Higher Education
 53

Accreditation Council (HEAC) na Tanzânia e a South African Qualification

Authority (SAQA) na África do Sul. As funções da HEAC são:
Promover o trabalho em rede e cooperação entre as instituições do ensino
superior e formação de forma a avançar as fronteiras do conhecimento para
benefício da humanidade.
Coordenar o desenvolvimento e planificação a longo prazo do ensino superior.
Regulamentar e assegurar a padronização, reconhecimento e comparação dos
graus e outras certificações conferidos pelas instituições do ensino superior e
formação.
Monitorar a qualidade e relevância das instituições do ensino superior e dos
seus programas
Acreditar as instituições e programas do ensino superior.
Oferecer aconselhamento político ao governo e outros parceiros sobre questões
relacionadas com o estabelecimento de instituições do ensino superior bem
como formação e pesquisa.
A South African Qualifications Authority é um corpo de 29 membros nomeados
pelo Ministros de Educação e do Trabalho. Os membros são indicados por
parceiros nacionais identificados na educação e formação. As funções da
Autoridade são essencialmente duas:

 Supervisar o desenvolvimento do National Qualifications Framework

(NQF) (Quadro Nacional de Qualificações), formulando e publicando
políticas e critérios para o registro de instituições responsáveis pelo
estabelecimento de padrões de educação e formação ou qualificações e
acreditando instituições responsáveis pela monitoria e auditoria dos
resultados de acordo com esses padrões e qualificações;
 Supervisar a implementação do NQF garantindo o registro, autorização e
atribuição de funções às instituições acima mencionadas, bem como o
registro das instituições acima referidas, bem como o registro dos
padrões nacionais e qualificações sobre o quadro. Também tem que dar
passos para que as disposições para a certificação sejam cumpridas e, se
 54

for apropriado, que os padrões e qualificações registrados sejam

internacionalmente comparáveis.
 O NQF estabelece os limites – um conjunto de princípios e linhas
mestras que oferecem uma visão, uma base filosófica e uma estrutura
organizacional – para a construção, neste caso de um sistema de
qualificação. O desenvolvimento detalhado e implementação são
realizados dentro desses limites. É nacional porque é um recurso nacional
que representa um esforço nacional ao integrar a educação e formação
numa estrutura unificada de qualificações reconhecidas. É um quadro de
qualificações, i.e., registra os resultados dos alunos.
 Em resumo, a NQF é o conjunto de princípios e linhas mestras através
dos quais os registros dos resultados dos aprendizes são registrados para
permitir o reconhecimento nacional das habilidades e conhecimentos
adquiridos, assegurando assim, um sistema integrado que encoraja a
aprendizagem permanente.

4.Instituições de governação
Há várias designações utilizadas em diferentes sistemas de ensino para para
descrever as instituições de governação, como está estipulado nos artigos da
legislação relevante da educação. Termos como conselhos de escola ou comités
de escola são normalmente utilizados.
A legislação prescreve uma série de deveres e poderes para realizar esses
deveres das instituições de governação. É suposto que tais instituições sejam
responsáveis perante o s pais e as autoridades da educação pela maneira como
a escola funciona de forma que a escola ofereça educação de qualidade aos
alunos. Em termos gerais, os poderes e deveres das instituições de governação
das escolas são as seguintes:
Assegurar que o curriculum seja adequadamente implementado.
Conceber o plano e o orçamento de desenvolvimento da escola e monitorar a
implementação.
Assegurar que a escola funcione de acordo com as políticas educacionais,
normas, regulamentos e decretos.
 55

Conceber planos de acção para melhorar e manter os padrões de oferta de

educação.
Agir como ligação entre a comunidade local e a escola.
A instituição de governação possui uma responsabilidade geral de fazer com
que a escola funcione com eficácia dentro do quadro estabelecido pelas
instruções e políticas do governo e das autoridades locais.
As instituições do ensino superior têm as suas próprias instituições académicas
e de tomada de decisão participativas a vários níveis. Uma parte do seu
mandato é administrar o controlo e garantia da qualidade. Alguns dos
mecanismos utilizados para isso são:
 Análises periódicas do curriculum e auditorias académicas realizadas com
intervalos específicos.
 Especificação do desempenho do pessoal académico sobre o emprego;
 Realizar análises anuais sobre o pessoal;
 Monitorar o desempenho dos estudantes através de avaliações
contínuas;
 Validar a avaliação interna e exames através de sistemas de exames
externos;
 Verificações periódicas sem aviso das metodologias de ensino e sua
eficácia;
 Análise das notas de prelecção e conduta pelos pares;
 Cursos internos de indução para leitores que não são professores
profissionais e pessoal externo;
 Realização de estudos periódicos de acompanhamento dos seus
graduados e empregadores (quando aplicável).

5.Instituições de desenvolvimento Curricular

As instituições de desenvolvimento curricular nos países da SADC estão
encarregues de conceber, desenvolver, monitorar e avaliar os curricula para o
ensino primário, secundário e formação de professores. Mais especificamente,
espera-se que as instituições responsáveis pela concepção e desenvolvimento
do curriculum:
 56

 Desenvolvam, concebam, analisem, iniciem e promovam mudanças de

acordo com os propósitos e objectivos educacionais do país;
 Realizem pesquisa e aconselhem os governos em todas as matérias
relativas à reforma do curriculum e ao desenvolvimento tecnológico na
educação;
 Coordenem todas as associações de assuntos e painéis destinados a
assegurar a qualidade do ensino e aprendizagem nas escolas e
instituições de ensino;
 Especifiquem padrões, ofereçam instrumentos, e realizem concepções e
e produção de equipamento e outros materiais educacionais.

6.O papel das comunidades

A formação de parcerias tornou-se um conceito crucial na planificação e gestão
da educação nos países em desenvolvimento. Embora o estado tenha a
responsabilidade por estabelecer os objectivos nacionais, mobilizar recursos e
manter os padrões educacionais, as organizações baseadas nas comunidades,
as instituições religiosas e as empresas comerciais podem exercer pressão nos
provedores de educação, o que levará à melhoria da qualidade da prestação de
serviços de educação.
Exemplos do Zimbabwe, Lesoto, Tanzânia, Quénia, Bangladesh, Mali,
Madagáscar, Índia e outros países em desenvolvimento indicam o caminho
através do qual a participação da comunidade na educação, através de comités
escolares legalmente mandatados, conduz À melhoria da prestação de serviços
pelo:
 Estabelecimento, apropriação e gestão das escolas através dos comités;
 Apoio ao desenvolvimento curricular em áreas como cultura tradicional,
moral, ética, educação sanitária, linguagem da educação, desportos, etc;
 Implementação do curriculum através da determinação do calendário
escolar;
 Monitoria da participação das crianças e professores;
 Promoção da frequência e institucionalização de medidas para reduzir as
taxas de desistência;
 57

 Criação e manutenção das infra-estruturas escolares;

 Gestão e controlo do orçamento e despesas escolares e outras funções
de gestão;
 Implementação da nutrição escolar, cuidados de saúde e imunização;
 Análise periódica do desempenho dos alunos.
As escolas podem ter órgãos maiores que reúnem todos os pais. Esses órgãos
são conhecidos nos sistemas educacionais britânicos por diversos nomes,
como, Parents’ Association (PAS), Parent-Teacher Associations (PTAs) or
Parent-Teacher-Community Associations (PTCAs). Nos países francófonos são
conhecidos como Associations des Parents d’Eleves (APEs). Na maior parte dos
sistemas de educação os comités de escola e outras autoridades vêm as
Associações de Pais como órgãos mais abrangentes que operacionalizam as
decisões tomadas. Quando são fortes, correctamente constituídas e bem
coordenadas podem ser muito úteis para assegurar a qualidade.

Actividade de Grupo
Utilizando a experiência do seu país discuta criticamente o
papel das organizações com base na comunidade no controlo e
garantia da qualidade. Elas só servem para criar fundos ou
realmente contribuem para a melhoria da qualidade.
 58

AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A seguir, passamos a apresentar algumas definições sobre avaliação.

A avaliação pode ser definida como um “processo sistemático de determinar a
extensão em que os objectivos educacionais foram alcançados pelos alunos”
(Domingos, 1987:204)
A avaliação “é um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostos nos objectivos, a fim de que haja
condições de decidir sobre alternativas da planificação no trabalho do professor
e da escola como um todo (Pilleti, 1997:190)

Para Nérici (1977), “avaliação, é o processo de apreciação, julgamento ou

valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de
estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.”

Segundo Luckesi, citado por Libâneo (1994:196), avaliação “é uma apreciação

qualitativa sobre dados relevantes do PEA que auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho.”
Podemos pois, afirmar que a avaliação é uma reflexão sobre o nível de
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Portanto avaliar é:
a) Aperceber-se do rendimento e aproveitamento escolar dos alunos e traduzí-lo
em dados qualitativos e quantitativos.

b) Aperceber-se da incorrecção ou correcção do trabalho desenvolvido pelo

professor para ver se é ou não necessário uma revisão do Processo de Ensino e
Aprendizagem.
 59

Graças à avaliação é possível saber se a aprendizagem está a efectuar-se

conforme o previsto ou não.

E, em caso negativo, a realimentação fornecida pela avaliação permitirá saber

se o facto deve-se:
 À inadequação dos objectivos e a posterior definição de novos objectivos
 Às deficiências individuais relacionadas com os pré-requisitos de
aprendizagem que possam ou não ser superados;
 À inadequação da orientação do P.E.A. por parte do professor.
Tarefas da Avaliação
 Verificação
Consiste na colecta de dados sobre o rendimento dos alunos, através de provas,
exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho,
entrevistas, etc.
 Qualificação
É a comprovação dos resultados alcançados em relação aos objectivos,
conforme o caso atribuição de notas ou conceitos.
 Apreciação qualitativa
É a Avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-se aos padrões de
desempenho esperados.

Finalidades da Avaliação
 Conhecer melhor o aluno/formando
Isto é conhecer suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem,
seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de
avaliação inicial.
 Constatar o que está sendo aprendido
O professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos
procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em
relação à todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em
particular.

 Adequar o processo de ensino

 60

Adequar aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo
em vista os objetivos propostos
 Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem
Ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e
reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objectivos previstos e revê-
los de acordo com os resultados apresentados.

Funções da Avaliação
A Avaliação compreende três funções fundamentais: diagnóstica, formativa e
somativa.

Função Diagnóstica
Esta função “tem como objectivo proceder uma análise de conhecimentos e
aptidões que o aluno deve possuir num dado momento para iniciar novas
aprendizagens.” (Ribeiro: 342)
 Permite identificar progressos e dificuldades dos alunos;
 Diagnóstico ocorre no início, durante e no final da aula;
 Permite identificar os pré-requisitos, esclarecer dúvidas;
 Reformula o projecto curricular da turma, facilitando a integração do aluno.

Função Formativa
Esta “acompanha todo o PEA, identificando aprendizagens bem sucedidas e as
dificuldades, para que se possa dar remédio e conduzir a generalidade dos
alunos à padrões desejados e aos sucesso nas tarefas que realizam”. (Ribeiro:
348)
 É usada no decorrer das unidades de ensino, é sistemática;
 Deve ser praticada continuamente;
 É uma avaliação formativa permanente;
 Visa a regularização do PEA;
 Fornece a todos intervenientes informações sobre desenvolvimento das
Aprendizagens.
Função Sumativa
 61

“Procede a um balanço de resultados no final de um seguimento de EA,

acrescentando novos dados recolhidos pela avaliação formativa e contribuindo
para a apreciação mais equilibrada do trabalho realizado”.(Ribeiro: 359)
Refere-se aos meios e a frequência das verificações e das qualificações dos
resultados.
 Verificações efectuadas durante o trimestre, semestre, ciclo e ano;
 Classifica os alunos segundo níveis de aprendizagem.

Reflitindo sobre a monitoria e avaliação a partir das taxas (indicadores no

sector da educação)

Observando a tabela abaixo, pode-se verificar que dela constam importantes

dados estatísticos relativos a três anos consecutivos. Os dados dizem respeito a
um dos 128 distritos moçambicanos.
Com base na informação fornecida, calcule:
1.Taxa de escolarização líquida no EP1;
2.Taxa bruta de conclusão do EP1;
3. Faca a análise da evolução das duas taxas, reflectindo sobre as suas
implicações para o alcance dos objectivos da Educação no distrito.
4.Tire conclusões e faça recomendações com vista a melhorar a situação, tendo
em atenção o conhecimento da monitoria e avaliação.
Observa a tabela:

Níveis M/H 2013 2014 2015

Alunos Total 12019 12095 12161
EP1 6-10 Mulheres 5512 5530 5551
anos Homens 6507 6565 6610
Graduados Total 1223 1280 1298
da 5ª Mulheres 520 536 542
classe Homens 703 743 756
População Total 3194 3285 3300
com 10 Mulheres 1481 1524 1538
anos Homens 1713 1761 1762
População Total 18397 18425 18453
com 6-10 Mulheres 9683 9692 9702
anos Homens 8714 8733 8751 Calculando
taxas para uma Monitoria/Avaliação dos indicadores do sector da Educação
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1.Calcula-se a taxa de escolarização líquida do EP1 no distrito, dividindo o nº

de alunos matriculados no EP1, com idades compreendidas entre os 6 e os 10
anos pela população com 6 a 10 anos, e multiplicando-se por 100.

Taxa de Escolarização Líquida

2013 Total 12019: 18397 x 100 = 65,3%
Mulheres 5512: 9683 x 100 = 56,9%
Homens 6507: 8714 x 100 = 74,7%
2014 Total 12095: 18425 x 100 = 65,6%
Mulheres 5530: 9692 x 100 = 57,1%
Homens 6565: 8733 x100 = 75,2%
2015 Total 12161: 18453 x 100 = 65,9%
Mulheres 5551: 9702 x 100 = 57,2%
Homens 6610: 8751x 100 = 75,5%

2.Calcula-se a taxa de conclusão bruta dividindo o nº de alunos que completa

a 5ª classe, independentemente da idade que têm, pela população do distrito
com 10 anos de idade, e multiplicando-se por 100.

Taxa de Conclusão Bruta

2013 Total 1223: 3194 x 100 = 38,3%
Mulheres 520: 1481 x 100 = 35,1%
Homens 703: 1713 x 100 = 41,0%
2014 Total 1280: 3285 x 100 = 39,0%
Mulheres 536: 1524 x 100 = 35,2%
Homens 743: 1761 x 100 = 42,2%
2015 Total 1298: 3300 x 100 = 39,3%
Mulheres 542: 1538 x 100 = 35,2%
Homens 756: 1762 x100 = 42,9%
Para melhor visualizar, agrupe os dados numa tabela e perceberemos que:
A taxa de escolarização líquida do EP1 tem subido muito lentamente e muito
pouco, o que compromete o alcance da escolarização primária universal.
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A disparidade entre os sexos é grande (57,2% das raparigas e 75,5% dos

rapazes de 6 a 10 anos estão na escola, em 2015). Para agravar a situação, a
evolução da taxa tem sido ligeiramente mais lenta para as mulheres do que para
os homens.

Possível conclusão:
Esta situação pode ser resultado da matrícula tardia das crianças, princi-
palmente das raparigas. A entrada tardia no sistema aumenta o chamado “custo
de oportunidade” para os pais, pois as crianças mais velhas teriam mais “valor”
para os pais ajudando no trabalho em casa do que a estudar na escola.

Possível recomendação para a acção:

Verificar se a conclusão se baseia na realidade.
Se for verdadeiro, é necessário verificar quais são os factores que, a nível do
distrito, têm vindo a inviabilizar a matrícula das crianças na idade certa e, em
particular, das raparigas.
Discutir os factores de forma participativa, e propor soluções que possam ser
integradas no plano de acção dos SDEJT.
É importante ter em conta que os factores que condicionam a matrícula numa
região podem ser bastante diferentes dos que a condicionam numa outra.
Analise da taxa de conclusão bruta, podemos observar que:
A taxa bruta de conclusão do EP1 é bastante baixa e está a melhorar
lentamente.
A taxa de conclusão das raparigas é mais baixa do que a dos rapazes.
A taxa de conclusão das raparigas aumentou ligeiramente em 2014, não se
tendo verificado avanços em 2015.
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Possível conclusão:
A situação é muito preocupante, porque revela que cerca de 60% das crianças
não estão a concluir o EP1 no distrito.
A não conclusão do EP1 pode fazer com que as crianças, e principalmente as
raparigas, percam a oportunidade de adquirir os conhecimentos, capacidades e
habilidades mínimos para que possam lutar com dignidade pela satisfação das
suas necessidades e direitos.

Possível recomendação para a acção:

É essencial identificar os factores que a nível do distrito estão a impedir que as
crianças, em especial as raparigas, concluam o EP1.
Estes impedimentos podem estar relacionados com as condições físicas da
escola, com o absentismo dos professores, com a falta de materiais de ensino,
com a vulnerabilidade das crianças (orfandade ou pobreza extrema), ou com
outros factores.
Os técnicos dos SDEJT devem discutir de forma participativa com as ZIP e
escolas para encontrar as razões e as possíveis soluções.
Os técnicos dos SDEJT devem integrar as medidas decididas no seu plano de
acção.
Os técnicos dos SDEJ devem motivar outros sectores do Governo a apoiarem
as acções para a retenção das crianças na escola.
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Exercícios de Reflecção

1.A Escola Primaria ʺVirgem Mariaʺ, tem alunos que estão muitas vezes
ausentes da escola. O que deveria fazer o Director para os apoiar?
2.O estado provê dois terços dos fundos para construir uma escola, mas muito
pouco tem sido feito na base.
3.O desempenho da Escola Primaria ʺVirgem Mariaʺ foi extremamente fraco nos
exames nacionais. Existem relatórios que apontam que muitos professores
possuem segundo emprego. O que o Director deveria fazer para rectificar a
situação?
4.Escreva uma proposta para encomendar um exercício de monitoria para
acompanhar alunos em idade apropriada da 1ª à 9ª classe que não estão na
escola. Preste especial atenção ao detalhe e faça uma lista dos indicadores que
devem ser utilizados.
5.“Planos de Acção” são utilizados como estratégia chave de melhoramento da
escola. Esta estratégia pode realmente melhorar as escolas? Comente a tua
resposta.
6.Os alunos de baixo rendimento têm peso na criação de escolas de baixo
rendimento. A causa/s da existência de alunos de baixo rendimento podem não
residir dentro da identidade da escola. Descreva uma estratégia que utilizaria
para determinar as causas e sugira possíveis intervenções.
7.Os resultados dos relatórios/exames das inspecções Públicas produzem
pressão para as escolas melhorarem o desempenho. Esta pressão, por si só
não assegura o desenvolvimento ou melhoramento.
a)O que faria se fosse um director de uma escola de baixo rendimento?
b)Faça uma lista de 5 acções quaisquer que tomaria.
c)O que haveria de monitorar? Justifique a sua escolha e indique
resumidamente os dados que iria recolher para fazer a avaliação.
9.Considere um exemplo de uma intervenção política no seu local de trabalho,
onde a negligência dos relatórios de avaliação limitou o seu desenvolvimento e
implementação eficaza. Porque acha que os relatórios de avaliação são muitas
vezes ignorados?
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10.Discutir criticamente como o ethos/cultura podem afectar a implementação da

política num nível organizacional. Dê exemplos concretos. Dê exemplos
concretos da sua prática de trabalho.
11.Conceba uma lista de actividades (não menos que vinte) que um líder da
educação pode realizar como agente de mudança.
12.Discuta consigo próprio e dê exemplos dos diferentes tipos de resistência à
mudança e mostre como elas são pertinentes para a monitorização e avaliação.
13.Estritamente falando, a resistência à mudança pode ser decomposta em três
domínios: recursos, comportamento e atitudes. Utilizando alguns dos exemplos
de reacções à mudança já estudadas e alguns da sua própria experiência,
discuta esta observação.
12.Considere a necessidade de informação para uma dada política no Ministério
da Educação e delineie como poderia obter essa informação para a equipa de
Gestão Ministerial.
13.Olhe para o Ministério da Educação de nosso país e considere as seguintes
questões:
a)Quer a monitoria quer a avaliação deveriam ser conduzidas por uma única
unidade ou deveriam ser conduzidas separadamente?
b)Deveria ser criada uma unidade especial de monitoria e avaliação ou elas
deveriam ser conduzidas por um departamento já existente?
c)A quem deveriam prestar contas a unidade monitoria e avaliação?
d)A monitoria deveria ser conduzida pela instituição ou deveria ser sub-
contratada?
e)Deveriam ser utilizados consultores externos e se sim com qual capacidade?
f)A nível da escola como podem ser instituídos mecanismos para auto monitoria
e avaliação?
14.Utilizando um diagrama discuta o sistema de inspecção do nosso país.
15.Em que medida pensa que um sistema de inspecção/supervisão com base
na escola é desejável e funcional no nosso país?
16.Tendo em conta o nosso próprio país:
a) Discuta em que medida é que os resultados dos exames são utilizados para a
melhoria do ensino.
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b) Examine criticamente a relação entre os órgãos profissionais e académicos

responsáveis pela certificação e exames.
17.Utilizando a experiência moçambicana, discuta criticamente o papel das
organizações com base na comunidade, no controlo e garantia da qualidade.
Elas só servem para criar fundos ou realmente contribuem para a melhoria da
qualidade.
 68

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