TUTORIAL DE METODOLOGIAS ATIVAS PARA CONTEXTOS EXTREMOS

Harrysson Luiz da Silva1

Antonia Benedita Teixeira2
Rodrigo Sartorio3
Amanda Cristina Pires4
Paulo Henrique Oliveira Porto do Amorim5
Regina Panceri6
RESUMO
Este artigo tem por objetivos apresentar os resultados das intervenções, do subcomitê
de metodologias ativas, criado pela Defesa Civil do Estado de Santa Catarina, que
durante a pandemia da COVID-19, norteou professores da rede municipal e estadual,
quanto às atividades remotas e retorno às atividades presenciais. A fundamentação
pautou-se na neurociência da aprendizagem, e, nos sociodramas primários como
metodologia ativa, através das orientações disponibilizadas no tutorial. A metodologia
partiu da criação de um tutorial de metodologias ativas (orientações didáticas);
realização de “lives sociodramáticas institucionais” (Defesa Civil de Santa Catarina e
Secretaria de Estado da Educação) para professores da rede pública estadual de
ensino do estado de Santa Catarina; e, atividades desenvolvidas pelos professores. Ao
final, os professores expressaram o seu estado emocional em relação ao retorno às
aulas, enquanto outros produziram outras atividades, com seus alunos em sala de aula
nas escolas públicas.

1 Professor Pós-Doutor do Departamento de Geociências da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,

Coordenador do Mestrado Profissional em Desastres Naturais. Membro do Comitê Técnico e Científico e do
Subcomitê de Metodologias Ativas da Defesa Civil de Santa Catarina. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-3421-
1143. e-mail: harrysson.luiz@ufsc.br
2 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Desastres Naturais da Universidade Federal de Santa Catarina
– UFSC. Membro do Comitê Técnico e Científico e do Subcomitê de Metodologias Ativas da Defesa Civil de Santa
Catarina. Orcid: http://orcid.org/0000-0001-8699-8278 . e-mail: escolasocioemocional@gmail.com
3 Doutor em Psicobiologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Diretor da Neuroevolutiva
Educação. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5722-373X. e-mail: sartoriobio@gmail.com
4 Professora Doutora do Departamento de Departamento de Geografia-FAED/UDESC. Membro do Comitê Técnico
e Científico e do Subcomitê de Metodologias Ativas da Defesa Civil de Santa Catarina. Orcid: https://orcid.org/0000-
0001-6398-4324 . e-mail: amanda.pires@udesc.br
5 Professor Doutor do Instituto Federal de Santa Catarina- Campus São José Santa Catarina. Membro do Comitê
Técnico e Científico e do Subcomitê de Metodologias Ativas da Defesa Civil de Santa Catarina. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-2989-9000. e-mail: geopaulo@ifsc.edu.br
6 Professora Doutora e Gerente de Pesquisa e Extensão da Defesa Civil de Santa Catarina e Coordenadora do
Comitê Técnico e Científico da Defesa Civil de Santa Catarina. Orcid: https://orcid.org/0000-000106157-0136 . e-
mail: regina.panceri@gmail.com
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Palavras-chave: Metodologias Ativas. Defesa Civil. COVID-19.

TUTORIAL ON ACTIVE METHODOLOGIES FOR EXTREME CONTEXTS

ABSTRACT

This article aims to present the results of interventions, of the active methodologies
subcommittee, created by the Civil Defense of the State of Santa Catarina, and which,
during the COVID-19 pandemic, guided municipal and state school teachers regarding
remote activities and return to face-to-face activities. The foundation was based on the
neuroscience of learning, and on primary sociodramas as an active methodology,
through the guidelines provided in the tutorial. The methodology started with the
creation of a tutorial of active methodologies (didactic orientations); realization of
“institutional sociodramatic lives” (Civil Defense of Santa Catarina and State
Department of Education) for teachers of the state public school system in the state of
Santa Catarina; and, activities developed by teachers. At the end, the teachers
expressed their emotional state in relation to returning to classes, while others
produced other activities, with their students in the classroom in public schools.

Keywords: Active Methodologies. Civil Defense. COVID-19

1 INTRODUÇÃO

O Brasil e o estado de Santa Catarina, a partir de março de 2021 adotaram

medidas de isolamento e de distanciamento social decorrentes da pandemia da
COVID-19, por sua vez, instituições de ensino de diferentes níveis (ensino infantil,
fundamental, médio e superior) tiveram suas atividades presenciais suspensas visando
reduzir a contaminação pela COVID-19. A Defesa Civil Estadual através do Comitê
Técnico e Científico (CTC-SC) criou alguns subcomitês, e dentre eles, o subcomitê de
metodologias ativas, que desenvolveu o “Tutorial de Metodologias Ativas para
Contextos Extremos”, com links de orientação, para os professores utilizarem em
aulas remotas.

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 Esse contexto acabou por exigir tanto das instituições de ensino, quanto da
comunidade escolar diferentes níveis de resiliência, bem como, novas exigências para
continuidade das respectivas atividades na modalidade remota, em plena implantação
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e a retomada da utilização de
metodologias ativas para os processos de ensino e aprendizagem.
Assim, padrões pré-estabelecidos de ensino, aprendizagem e de avaliação
tiveram que ser repensados rapidamente. Essas adaptações promoveram diversas
psicopatologias (depressão, ansiedade, etc), que em muitos casos, se tornaram óbices
ao pleno desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem, tanto para
professores, quanto para alunos e familiares comprometendo a saúde mental dos
mesmos, conforme será descrito adiante, a partir da neurociência da aprendizagem.
As contribuições da neurociência da aprendizagem, a realização dos
sociodramas e o protocolo do sociodrama pedagógico, foram os fundamentos e
recursos utilizados para repensar os processos de ensino e aprendizagem, bem como,
alertar a comunidade escolar sobre as implicações do “ensino remoto emergencial”
(ERT – Emergency Remote Teaching) conforme Doulakis et Alexoupoulos (2021) na
vida de relações de professores e alunos.
Essas ocorrências reforçam de um lado, a iatrogenia (promoção de doenças
e disturbios psicológicos e psiquiátricos) decorrente do isolamento e do
distanciamento social, e por outro lado, a necessidade de utilização de outros recursos
didáticos e pedagógicos com metodologias ativas sociátricas (promoção de saúde e
bem estar), minimizando a ocorrência de psicopatologias em professores e alunos da
rede pública tornando os processos de ensino e aprendizagem mais saudáveis e
criativos.
A partir das considerações realizadas anteriormente, a estrutura temática dessa
publicação, ficou assim organizada: a) na primeira parte foram apresentadas algumas
considerações e avanços da neurociência da aprendizagem (implicações neurológicas
decorrentes do processo de isolamento social na área da educação, e dos processos
de ensino e aprendizagem no contexto da pandemia da COVID-19), que reforçam os
cuidados necessários a serem dedicados aos professores e aos seus alunos, com
extrema exigência técnica e alto nível de adaptação; b) a apresentação básica do
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sociodrama como metodologia ativa para processos de ensino e aprendizagem
híbridos, na segunda parte, apontou-se como perspectiva integrativa entre educação
e saúde através da socionomia e do sociodrama; c) a apresentação do ‘Tutorial de
Metodologias Ativas para Contextos de Eventos Extremos” realizado na terceira parte,
como um guia de orientações didáticas, despertou nos professores da rede pública
municipal e estadual do estado de Santa Catarina, a existência de um caminho para o
momento presente, diante das exigências do ensino remoto emergencial (ERT); d) a
descrição das atividades, “lives” e sociodramas na quarta parte promoveram o
engajamento de professores e alunos nas suas escolas, através do desenvolvimento
de atividades presenciais; e, e) a apresentação de um protocolo de sociodrama
primário, na quinta parte como metodologia de ensino, para ser utiizado e adaptado
nas disciplinas ministradas pelos professores.

2 A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO

REMOTO EMERGENCIAL EM TEMPOS DE COVID-19

A seguir será apresentada algumas implicações do modelo de “ensino remoto

emergencial” e do desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas para
professores e alunos no contexto da pandemia da COVID-19, na perspectiva da
neurociência da aprendizagem. Mesmo havendo uma discussão conceitual e
metodológica distinta sobre os resultados dos processos de ensino e aprendizagem
entre “ensino remoto emergencial” e “ensino à distância” , a discussão estará centrada
no “ensino remoto emergencial”.
A neurociência tem atuado de forma marcante na educação e na saúde,
oferecendo dados sobre o sistema nervoso e a mente a partir de técnicas cada vez
mais apuradas, com informações valiosas acerca dos comportamentos, emoções,
sentimentos, memórias de nossas vidas sociais, crenças, valores e tomadas de
decisão. Nesse contexto, a neuroplasticidade e o desenvolvimento neural implicam na
formulação de novas práticas de ensino e, resgate de práticas já consagradas. Sartorio
(2016).
O ensino remoto emergencial (ERT – Emergency Remote Teaching) é uma

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expressão cunhada por Doulakis et Alexoupoulos (2021). Por sua vez, o ERT foi a
modalidade predominante de ensino no Brasil e no estado de Santa Catarina, durante
o processo de isolamento e de distanciamento social decorrente da pandemia da
COVID-19, principalmente nas instituições de ensino públicas.
O ERT, na maioria dos casos, apenas reproduziu o modelo tradicional,
adaptando às ferramentas digitais e online, recortes de conteúdos, saberes, práticas e
uma mistura não muito clara de métodos. A capacidade docente foi subaproveitada,
sendo causa de “bournout”, estresse e fadiga, além do abandono de docentes e alunos
em relação aos recursos tecnológicos necessários para as atividades. Existe ainda
alguma dificuldade em termos de suporte técnico, no manuseio da diversidade das
demandas dos educadores, e, de diferenças geracionais na percepção e uso das
tecnologias por alunos e professores (DOUKAKIS; ALEXOPOULOS, 2021).
Várias dificuldades surgiram nesse contexto de adaptação ao ensino
emergencial remoto, tais como: a) falhas tecnológicas (microfones, vídeos, e conexões
com a internet que não funcionaram perfeitamente); b) softwares que não
apresentaram bom desempenho; c) ruídos de comunicação, tendo em vista a menor
capacidade de interações; d) redução da percepção sensorial e análise do conteúdo
não verbal; e) maior exigência cognitiva para perceber, agir e minimizar o
desentendimento informativo; f) ausência de um senso de lugar que gerasse
identidade com as atividades que estavam sendo realizadas; e, g) redução de convívio
social entre professores e alunos.
Todas as disfunções descritas anteriormente reforçam as análises de Riva,
Wiederhold e Mantovani (2021) quando apontam os pilares da organização cerebral
humana, quais sejam: a) o estudo e o trabalho ocorriam em locais físicos dedicados a
natureza dessas respectivas atividades (salas de aula, escritórios, etc) que oferecem
o senso de lugar, organização do espaço, memórias episódicas, de trabalho e de
procedimentos; b) a aprendizagem e o trabalho ocorriam sob supervisão com objetivos
e metas; e, c) a aprendizagem e o trabalho eram distribuídos e compartilhados com os
membros de um grupo criando uma identidade.
A localização das memórias de espaço e lugar são realizadas por redes neurais
específicas, localizadas na área “CA4” do hipocampo, podendo ser comparadas aos
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sistemas de posicionamento global (GPS), que são equipamentos tecnológicos que
através de aplicativos proporcionam a localização de lugares, constituindo-se em
“redes neurais especiais GPS´s”.
Por sua vez, essas “redes neurais especiais GPS´s” respondem pelas
coordenadas espaciais, relacionadas as memórias espaciais das nossas atividades
diárias (percorrer o trajeto feito em casa para relembrar onde deixou um objeto, bem
como, o trajeto de ir e vir da escola). Essas experiências são armazenadas no
hipocampo de onde partem as lembranças e a imaginação.
A experiência de nossas memórias episódicas, cujo córtex entorrinal está
bastante correlacionado, oferece muito dos componentes do que referimos como
“memória autobiográfica”, ou seja, uma reconstrução e edição dos eventos de nossas
vidas e cotidianos em locais específicos. É importante caracterizar nesse contexto de
ERT, os papéis funcionais que os docentes, gestores (diretores(as), coordenadores
(as) e supervisores (as) desempenhavam: a) cumprir e coordenar esforços para atingir
metas e objetivos; b) possibilitar insights, empatia e cooperação; e, c) distribuir, delegar
e orientar tarefas. Todas essas atividades se tornaram mais exigentes, e com prazos
de cumprimento mais curtos.
Considerando que as videoconferências se decuplicaram enquanto meio de
relação entre professores e alunos, Riva; Wiederhold; Mantovani (2021) apontam que
as mesmas provocam um contingenciamento da responsividade, fadiga e
transferência de responsabilidades, além da limitação de visualizar apenas faces, ou
ainda, a total ausência de feedback quando os vídeos estão desligados, diminuindo
significativamente nossa identidade de grupo e possíveis insights da atividade
colaborativa.
Quando estamos envolvidos em atividades grupais, como numa sala de aula,
dois tipos especiais de células estão envolvidas: a) os “neurônios espelhos” que são
células bimodais, responsáveis tanto pelo planejamento e execução de muitas ações,
quanto pela observação do que os outros fazem, através da avaliação de suas
expressões (movimentos do corpo, expressões faciais, entonação da voz e aumento
dos recursos cognitivos); e, b) os “neurônios de von economo” (spindle cells), que são
células afinadas e longas, com apenas um dendrito em cada extremidade, localizadas
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particularmente no “giro do cíngulo anterior” (tomada de decisões morais, avaliação
das emoções) e, ínsula frontal (empatia, persuasão). Essas células nervosas são
ativadas fortemente quando ocorre contato visual, o olhar mútuo, entonação vocal e
comunicação não verbal.
Pode-se verificar a partir das análises anteriores, que muitas das atividades que
eram desenvolvidas no ambiente escolar, mudaram completamente exigindo um
esforço de adaptação concentrado, para atender as demandas dos processos de
ensino e aprendizagem, durante o isolamento e o afastamento social decorrente da
pandemia da COVID-19. Visando nortear os professores da rede pública do estado de
Santa Catarina, com relação aos impactos do isolamento social e da utilização do ERT,
Dikker et. al., (2017), ao realizar uma pesquisa que será descrita a seguir, descreveu
os resultados relativos aos comportamentos dos alunos submetidos a determinados
contextos de ensino e aprendizagem, que poderá ser tomado como orientação para
outras estratégias de ensino e aprendizagem pelos professores da rede pública de
ensino.
Dikker et. al., (2017) para fazer estudos de “imageamento cerebral” utilizando a
técnica de "hiperscanneamento” (neuroimagens produzidas a partir de dois ou mais
cérebros simultaneamente, enquanto estão engajados numa mesma atividade),
realizou o seguinte experimento: a) avaliou a atividade cerebral de 12 (doze) alunos de
uma série final do ensino secundário nos Estados Unidos, ao longo de um semestre,
em 11 (onze) sessões, utilizando aparelhos portáteis de Eletroencefalografia – EEG,
nos ambientes naturais da sala de aula; b) considerou 4 (quatro) contextos de
aprendizagem para avaliação: a) contexto 1: (o professor lendo suas notas sobre a
lição); b) (contexto 2: (alunos assistindo a um pequeno vídeo instrucional sobre o
assunto); contexto 3: c) (o professor dando aulas para os alunos), e; d) contexto 4: (os
alunos participando de um grupo de discussão acerca de um tópico).
Os resultados do experimento apontaram que as atividades de “assistir vídeos”
e “ participar de “grupos de discussão” tiveram maior nível de sincronicidade (maior
interação entre os estudantes, empatia e afinidade grupal demonstrando a natureza
interativa da cognição humana) cerebral entre os alunos, a partir da técnica de
imageamento, Assim, atividades na modalidade de ensino remoto emergencial que
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exijam o grupo em atividades integradas, propiciam maior nível de desempenho em
processos de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, Tomaselo et. al., (1995) e Battacharya (2017) destacam a
necessidade de atividades que envolvam, o que eles denominam de “atenção
conjunta” em ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, promover ambientes
virtuais de apredizagem que ao simularem o ambiente real de situação, aumentam o
contato visual, o olhar mútuo, e o aumento da percepção dos alunos durante a
realização das atividades. Por outro lado, a redução do contato não verbal diminui a
sincronicidade dos cérebros e da ativação de áreas relacionadas ao senso de
propósito, criatividade e inovação, e o resultado final é que os alunos “não se
engajam”, ou seja, não se mobilizam para a ação e/ou desenvolvimento das atividades.
Outra estratégia para engajamento dos alunos, no contexto do ERT apontada
por Wagner (2010), e porque não dizer, também para os processos de formação
continuada para os professores da rede estadual de ensino, grifos nossos, seria adotar
a criação de “comunidades de práticas”. O conceito de “comunidades de práticas”
foi desenvolvido por Wenger (1998, 2002a, 2002b, 2010) e diz respeito, no caso em
discussão, a um grupo de alunos ou professores, que se reúnem periodicamente, por
possuírem um interesse comum no aprendizado e na aplicação do que foi aprendido
acerca de uma área do conhecimento.
Nessa perspectiva, para se utilizar as “comunidades de práticas” como
estratégia para engajamento dos alunos e professores, conforme Wenger
(1998,2002a, 2002b, 2016) é preciso identificar: a) as áres de interesses dos alunos e
professores nas temáticas a serem tratadas (domínio); b) a (comunidade) resultante
da eleição das áreas de interesse pelos alunos/professores. Assim, num mesmo grupo
de professores/alunos podem existir diferentes comunidades; e, c) as (práticas) que
serão utilizadas para resolução dos problemas levantandos pela comunidade, o que
depende exclusivamente dos conhecimentos (ferramentas, informações, estilos,
linguagem, histórias, documentos) e níveis de compreensão de cada comunidade.
É nesse contexto que Wagner (2010) aponta os jogos de videogame, como, por
exemplo “Fortnite” (2011) ou “Among Us” (2018), como recurso tecnológico para
desenvolvimento de comunidades de práticas bem sucedidas, simulando o
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desenvolvimento de uma ação grupal sem um local físico dedicado. Convém ressaltar,
que os jogos devem ser utilizados para atingir objetivos de aprendizagem relacionados
as temáticas dos planos de ensino. Torna-se também importante que a construção dos
domínios de interesse, baseados em outros recursos didáticos como robótica,
desenho, teatro, audiovisual, música sejam utilizados para mobilizar as “comunidades
de práticas” para desenvolver uma solução para um problema levantado pelo próprio
grupo de alunos/professores.
Portanto, localizar espaço temporalmente um grupo se torna importante, para o
desenvolvimento das atividades didáticas e pedagógicas, e nessa perspectiva Gaggioli
et. al (2012,2015) utiliza o termo “networked flow” para explicitar uma experiência
coletiva através de uma zona colaborativa de desenvolvimento proximal, onde as
ações dos indivíduos e da coletividade apresentam um senso de presença social
estabelecido, inclusive quando a presença física se fizer reduzida ou ausente.
Entretanto, ainda se está muito distante da proposta de Doukakis e Alexopoulos
(2021), que privilegia a criação de um ecossistema de suporte tecnológico
educacional, que privilegie uma proposta de design educacional simples e sistemática,
para os processos de ensino e aprendizagem, e onde o ERT não se constitui somente
como transferência de conhecimento de um meio para o outro, pura e simplesmente.
Algumas tecnologias de inteligência artificial que associam recursos de audio e
video alinhadas as exigências da neurociencia educacional, já conseguem interromper
a seqüência de um vídeo, em diferentes imagens e ângulos dos participantes,
customizando a atenção conjunta de acordo com o fluxo informacional. Logo, tornar
alunos e professores “avatares” utilizando realidade virtual ou aumentada, num
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) ativa os “neurônios GPS’s” promovendo
empatia, desenvolvimento de relacionamentos melhores, mais autênticos e saudáveis.
Mais recentemente, o conceito de “fluxo” de Nakamura e Csikszentmihalyi
(2014) tratando de “estado de concentração profunda”, com foco no “aqui e agora”
motiva e engaja, professores e alunos. Concomitantemente Culbertson, et. al., (2015)
chamam esse processo de “fluxo de contágio” havendo senso de compreensão
mútua, alta motivação intrínseca e compartilhamento de emoções positivas.
As ações para engajamento deverão mobilizar a coordenação motora (mãos,
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olhos, corpos, trocas vocais e de entonação, confirmação e reconfirmação do contato
estabelecido), integração tornada possível através dos sociodramas e das
metodologias ativas, como perspectiva sociátrica para o desenvolvimento saudável
dos processos de ensino e aprendizagem em contextos não somente de eventos
extremos.

3 O SOCIODRAMA COMO METODOLOGIA INTEGRATIVA PARA PROCESSOS

DE ENSINO E APRENDIZAGEM HÍBRIDOS

No contexto da COVID-19, ensinar e aprender se tornou insuficiente, torna-se

necessário que se ensine e se aprenda de forma terapêutica e inclusiva. O processo
educacional deve ser sociátrico (promotor de saúde e bem estar) e não iatrogênico
(promotor de doenças e disturbios psicológicos e psiquiátricos).
Assim, ao se estabelecer a relação entre “educação e saúde”, se torna
necessário que se adotem fundamentos e metodologias tanto de ensino, quanto de
aprendizagem, que possam apresentar resultados terapêuticos para a comunidade
escolar. É nessa perspectiva que os sociodramas se constituem como perspectiva
didatica e pedagógica, para professores utilizarem em suas atividades no retorno as
aulas.

3.1 UMA PERSPECTIVA GERAL DA SOCIONOMIA E DO SOCIODRAMA

PEDAGÓGICO

Moreno (1993) em suas diversas obras propôs mudanças significativas na

psiquiatria, na medicina, na psicologia, e no teatro visando mudar o contexto da
conserva cultural, e das perspectivas analíticas das diferentes áreas de conhecimento,
ao qual, denominou de “socionomia”. Ao retrabalhar os fundamentos das diversas
áreas do conhecimento, como medicina, psiquiatria, psicologia acabou por exigência
técnica, que se haver com outras áreas do conhecimento, como, a epistemologia, a
educação, e a pesquisa.
Concomitantemente, obrigou-se a estabelecer os contextos, as etapas, os
métodos, as técnicas, os jogos e o desenvolvimento de instrumentos para que sua

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proposta fosse consequente metodologicamente. A socionomia se subdivide em 3
(tres) grandes áreas: a) a sociodinâmica que fundamenta analisa a dinâmica das
relações grupais através da teoria dos papéis; b) a sociometria que analisa as relações
grupais através do teste sociométrico; e, c) a sociatria que estabelece os mecanismos
de cura grupal através dos sociodramas, que no caso em discussão são aplicáveis
para processos de ensino e aprendizagem nas escolas, através das temáticas dos
planos de ensino, conforme Figura 1, numa perspectiva didática e pedagógica e não
clínica.
A socionomia ainda é pouco conhecida nos meios universitários e até na
Pedagogia. Essa condição exige que o locus terapêutico do qual é seu fundamento,
seja dirigido para o âmbito pedagógico, para assim se garantir, a aplicabilidade da
pesquisa – ação, através dos métodos de ação profunda, orientada para os conteúdos
relacionados as diversas disciplinas dos diferentes níveis letivos.

Figura 1 – Estrutura da Socionomia

•Sociodinâmica •Sociatria

Psicodrama em
Grupo
Teoria dos
Psicodrama de
Papéis
Grupo
Sociodrama

Teste Recursos
Sociométrico Didáticos

•Sociometria •Métodos
•Técnicas
•Jogos

Fonte: Organizado por Harrysson Luiz da Silva.

A passagem do lócus terapêutico para o pedagógico foi realizado por

(Romaña,1985). Nessa perspectiva, vários autores vêm recriando as bases da
educação, a partir do psicodrama utilizando o método do sociodrama no setting
pedagógico, dentre os quais, pode-se citar: Lima e Liske (2004); Puttini e Lima (1995);
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Diniz (1995); Fava (1997); Szymanski e Malufe (1997); Siqueira (1997); Furlan (1997);
Yozo (1996); Fava (2005); Teixeira (2020); e, Romãna (1968,1985,1996,2004).
Para a realização dos sociodramas pedagógicos são considerados: os 5
(cinco) instrumentos (Diretor, protagonista, público, egos auxiliares e cenários); as 3
(três) etapas (aquecimento que se subdivide em específico e inespecífico,
dramatização e compartilhamento). A etapa de processamento ocorre somente em
processos pedagógicos para avaliação do desempenho do professor e não dos alunos;
os 3 (três) contextos (social grupal e psicodramático); e, a utilização de técnicas
clássicas e contemporâneas, jogos e métodos (sociodrama) conforme Figura 2. A
integração entre os instrumentos, etapas, contextos e técnicas de um sociodrama
pedagógico, devem estar sempre integradas e orientados para “ação”, dependendo
do contexto dramático, para tratamento da temática dos planos de ensino.

Figura 2 – Instrumentos, Etapas, Contextos e Técnicas do Psicodrama

•Instrumentos •Contextos

Cenário
Protagonista Sociais
Diretor Grupais
Ego-auxiliar Psicodramáticos
Público

Aquecimento Concretização
Dramatização Iniciadores
Compartilhamento Tomada de Papéis
Processamento Solilóquio
Sociodrama
•Etapas Sociometria •Técnicas
•Método

Fonte: Organizado por Harrysson Luiz da Silva.

Os professores e alunos deverão utilizar toda a sua criatividade para resolução

dos problemas, considerando o modelo de sua estrutura cognitiva, para que os
resultados finais apareçam e sejam mais expressivos. Assim, os professores terão
condições de avaliar as relações grupais, identificar os conflitos, os níveis de
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identidade entre os alunos, bem como, as temáticas a serem tratadas através dos
sociodramas.
Para que professores da rede pública de ensino, bem como, gestores em
proteção e defesa civil integrem os 5 (cinco) instrumentos, as 3 (três) etapas, os 3
(três) contextos, e, utilizem as técnicas clássicas e contemporâneas, jogos e métodos
(sociodrama) é necessário uma formação continuada.

4 O TUTORIAL DE METODOLOGIAS ATIVAS PARA CONTEXTOS DE EVENTOS

EXTREMOS

Durante a pandemia, além do isolamento social foi tornado necessário, o

distanciamento social, que promoveu o desafio de se buscar novas formas de
avaliação, bem como, de metodologias de ensino e aprendizagem fora do contexto
presencial. Mesmo havendo um esforço de sistematização para uso de recursos
técnicos e tecnológicos de plataformas digitais, as instituições de ensino desde o nível
fundamental, até o superior no contexto da pandemia, não tinham esses processos
institucionalizados de modo operacional prontos para serem utilizados sem nenhum
tipo de problema.
Esse processo começou no dia 16/07/2020, quando membros do subcomitê
de metodologias ativas, conforme Figura 3 introduziram a temática das “competências
socioemocionais num contexto de crise”, através de uma “live” realizada pela Defesa
Civil de Santa Catarina, ressaltando a relevância das habilidades socioemocionais
como suporte em contextos de crise (distanciamento e isolamento social) em
diferentes ambientes, dentre os quais, as escolas. No dia 09/09/2020, o “Tutorial de
Metodologias Ativas para Contextos de Eventos Extremos” foi publicado em vários
portais, dentre eles, o portal da União dos Dirigentes Municipais de Educação
(UNDIME) conforme Figura 4, que deu projeção nacional a esse produto técnico do
subcomitê de metodologias ativas.
A estrutura do Tutorial de Metodologias ativas para Contextos de Eventos
Extremos, conforme figura IV ficou assim organizado: a) na primeira parte foi definido
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o que são metodologias ativas, no contexto das discussões atuais sobre educação, e
das propostas educacionais mais recentes, que colocam em discussão novos desafios,
para o setor educacional; b) na segunda parte foram apresentadas as escolas da
pedagogia, bem como, a proposição de uma nova escola pedagógica, que ainda
precisa ser validada cientificamente, chamada “escola socioemocional socionômica”;
c) na terceira parte se estabeleceu a relação entre a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e o desenvolvimento das habilidades socioemocionais associados ao contexto
da pandemia da COVID-19; d) na quarta parte foi apresentado um inventário de
plataformas virtuais gratuitas, que os professores poderiam utilizar para o
desenvolvimento de atividades em salas de aula; e) Alguns tipos de recursos digitais
foram apresentados na quinta parte, com o intuito de diversificar a prática docente; f)
as modalidades de metodologias ativas foram apresentados na sexta parte; e, por fim,
g) foi apresentado um protocolo de sociodrama pedagógico integrando metodologias
ativas, a BNCC e as habilidades socioemocionais, para adaptar nas aulas.

Figura 3 - Live sobre Competências Socioemocionais em Momento de Crise

Fonte: Defesa Civil de Santa Catarina, 2020.

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

191
Figura 4 – Tutorial de Metodologias ativas para Contextos de Eventos Extremos

Fonte: UNDIME, 2020.

Concomitantemente, em 09/09/2020, a Defesa Civil Estadual realizou uma

“live” conforme Figura 5 apresentando o resultado dos subcomitês técnicos e
científicos criados, dentre eles, o referido “Tutorial” sob a Coordenação do Subcomitê
de Metodologias Ativas.
Foi nessa perspectiva, que esse processo integrou de forma pioneira, as
contribuições da “neurociências da aprendizagem” para processos educacionais,
numa discussão acerca da necessidade de desenvolvimento de habilidades
socioemocionais de alunos e professores da rede pública, visando tornar mais lúdico
e saudável, o processo de ensino e aprendizagem, onde a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) se apresenta como instrumento regulador dos processos de ensino
e aprendizagem.

Pode-se verificar que o contexto escolar gerado pela pandemia associado as

novas condições de mudança proposta pela BNCC exigiu tanto das instituições
públicas de ensino, quanto dos professores e alunos da rede pública, novos desafios
nos processos de ensino e aprendizagem.

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

192
Figura 5 – Apresentação Estadual do Plancon-Edu e do Tutorial

Fonte: DCSC, 2020.

5. A Descrição das Lives e Sociodramas: Professores da Rede Pública Estadual

Todas as atividades realizadas decorrentes dos sociodramas pedagógicos,

estão vinculadas aos “contratos éticos” grupais. Assim, nenhuma das partes
envolvidas serão citadas/apresentadas nessa publicação, sejam professores(as) ou
escolas públicas.

A descrição das atividades terá por objetivos apresentar alguns dos resultados
que foram desenvolvidos espontaneamente: a) após a realização das “lives
sociodramáticas” relacionadas ao “Curso Descentralizado de Formação Continuada
para Profissionais da Educação: Planejamento, Avaliação e Metodologias”; b) através
da “live” (sociodrama pedagógico) realizada com alguns professores de algumas
escolas da rede pública do estado de Santa Catarina, ainda no contexto do “Curso
Descentralizado de Formação Continuada para Profissionais da Educação:

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

193
Planejamento, Avaliação e Metodologias”; e, c) atividades realizadas pelos professores
com alunos em suas respectivas escolas, a partir da replicação das atividade e técnicas
realizadas através dos sociodramas nas “lives”.

A partir da descrição das atividades realizadas, o sociodrama se constituiu como

recurso didático e pedagógico, não só de ensino e aprendizagem de forma lúdica, mas
também terapêutico grupal dos professores. Entretanto, não avançamos nessa análise
em relação aos alunos, em função de demarcação didática dessa comunicação.

5.1 AS “LIVES TÉCNICAS DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO/ DEFESA

CIVIL DE SANTA CATARINA: CURSO DESCENTRALIZADO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA PARA PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: PLANEJAMENTO,
AVALIAÇÃO E METODOLOGIAS.

No período de 03 a 12/02/2021, a Secretaria de Estado da Educação/ Defesa

Civil de Santa Catarina desenvolveu para todos os professores da rede pública do
estado, o “Curso Descentralizado de Formação Continuada para Profissionais da
Educação: Planejamento, Avaliação e Metodologias”.

Os objetivos gerais do “Curso Descentralizado de Formação Continuada para

Profissionais da Educação: Planejamento, Avaliação e Metodologias” foram os
seguintes: a) apresentar uma proposta de retorno às atividades pedagógicas baseadas
nas modalidades propostas, conforme figura 6 (100% presencial; misto (tempo
escola)/ misto tempo casa); e, 100% remoto; b) capacitar 40 mil profissionais da rede
de ensino; e, c) apresentar os produtos técnicos desenvolvidos pelos subcomitês
da Defesa Civil Estadual, criados para o contexto da pandemia (PlanCon Edu e
Tutorial de Metodologias Ativas para Contextos Extremos) que nortearam o retorno
às aulas presenciais no estado de Santa Catarina no ano de 2021.
O curso de formação continuada com 64 horas/aula foi disponibilizado no site
da Secretaria de Estado da Educação, com vídeos e textos de orientação para auxiliar
os professores no desenvolvimento das suas atividades nas escolas. Cada escola pode
optar se trabalharia com os temas presencialmente na escola, respeitando as diretrizes
de segurança, os professores acompanhariam o conteúdo dos cursos pela via remota.
R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

194
 O objetivo da Secretaria de Estado da Educação foi trabalhar com as três
modalidades descritas anteriormente, sendo que a primeira (100% presencial) foi
aplicada nas escolas que dispuserem de salas de aula com infraestrutura adequada,
para realizar o distanciamento de 1,5 metros exigidos entre as carteiras dos alunos.
No caso dos professores que estavam enquadrados nos grupos de risco foram
apresentadas duas possibilidades: a) para os anos iniciais do ensino fundamental será
necessário contratação de profissional ACT; e, b) para os anos finais do ensino
fundamental e médio, a respectiva disciplina seria ministrada de maneira remota.

Figura 6 – Modalidade de Retorno às Aulas 2021

Fonte: Secretaria de Estado da Educação, 2021.

No dia 04/02/2021, a Secretaria de Estado da Educação juntamente com

membro técnico do subcomitê de metodologias ativas promoveram uma “live”
conforme figura 7, que teve por objetivos avaliar o estado emocional dos professores,
a partir das tres propostas de retorno as atividades descritas na figura 6.

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

195
Figura 7 – Live Habilidades Socioemocionais e Sociodrama

Fonte: DCSC, 2020.

Figura 8 – Formação Continuada para Professores na Escola de Educação Básica

Senador Renato Ramos da Silva – Município de Palhoça – Santa Catarina.

Fonte: Santra Catarina, 2020.

Conforme figura 8, o Núcleo de Educação e Prevenção às Violências nas

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

196
 Escolas (NEPRE), em parceria com um membro do subcomitê de metodologias ativas
da Defesa Civil Estadual, promoveu um sociodrama com os professores da Escola de
Educação Básica Senador Renato Ramos da Silva, no município de Palhoça, no estado
de Santa Catarinapara o desenvolvimento das habilidades socioemocionais.

5.2 AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELOS PROFESSORES DA REDE ESTADUAL

DE ENSINO DURANTE AS INTERVENÇÕES DO SUBCOMITÊ DE METODOLOGIAS
ATIVAS

A seguir serão apresentados alguns resultados das intervenções realizadas

através do sociodrama “abertura para novas experiências” realizado por um membro
do subcomitê de metodologias ativas da Defesa Civil Estadual, e de um profissional de
mídia que deu suporte para a realização das “lives”, com professores da rede estadual
de ensino dos seguintes municípios catarinenses: Curitibanos; Concórdia; Belmonte;
Dionísio Cerqueira; Joinville; Itajaí; Jaraguá do Sul; Lages e Florianópolis.

5.2.1 Produção de Vídeo: As Sete Ações Básicas de Proteção e Auto-Cuidado para

Mitigar os Efeitos da Pandemia Covid-19

A partir da intervenção do primeiro sociodrama decorrente da divulgação do

“Tutorial de Metodologias Ativas para Contextos Extremos, uma professora e seus
alunos produziram um vídeo com sete ações básicas de acolhimento, proteção e
autocuidado à Covid-19, conforme figura 9. A produção do vídeo envolveu de forma
espontânea, professores, alunos e profissionais voluntários externos ao ambiente
escolar, que desenvolveram várias atividades, desde a criação de texto, edição e pós-
produção.
As sete ações realizadas pelos alunos e dirigidas pela professora foram as
seguintes: a) use máscara, mas não perca o carisma, porque o acolhimento se dá pelo
sorriso e brilho do olhar estabelecido na interação entre os seres humanos; b) use
álcool em gel, mas exale esperança, pois é ela que nos faz sonhar com um futuro
melhor; c) mantenha o distanciamento, mas deixe o coração aberto para as novas
possibilidades de relações que surgirão num mundo tão modificado; d) lave as mãos
com frequência, mas deixe-as, simbolicamente, estendidas a quem precisa de
orientação, de um novo caminho, de um empurrão, de um carinho; e) ao tossir ou
R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

197
espirrar cubra o nariz e a boca com lenço ou a parte interna do cotovelo, mas não
esconda a generosidade que salva

Figura 9 – Vídeo produzido pelas Professoras que participaram do Sociodrama

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=wsSaGUtogrk. Acesso em 19/10/2021.

vidas, que dá aos desamparados a chance de espiar a vida e principalmente nos

aproxima do estado de humanidade; f) não compartilhe objetos de uso pessoal, mas
compartilhe ajuda, no seu bairro, na sua escola, na sua rua, no seu lar. Porque quem
está próximo também está com medo da perda, da mudança e de um futuro incerto;
e, g) mantenha o ambiente limpo e cheio de empatia, estar no lugar do outro exige de
nós respeito por ele e elevação do sentimento de compaixão.

5.2.2 Atividades Protagonizadas por Professores com Alunos em Sala de Aula

Após participar do primeiro sociodrama, “abrir as novas experiências num

contexto de conserva cultural”, uma professora da 1º Gerência Regional de Educação
do município de São Miguel do Oeste, no estado de Santa Catarina realizou algumas
atividades, com os alunos utilizando o protocolo disponibilizado no Tutorial, conforme
figura 10.
R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

198
 Dentre as atividades realizadas pelos alunos, se pode citar: a) levantamento dos
objetivos da escola para o século XXI, ou seja, traduções de sentimentos dos alunos
relativos a que tipo de escola querem para o século XXI; b) apresentações em
powerpoint sobre temáticas tratadas nos sociodramas. Em alguns casos, as
psicopatologias (ansiedade) surgiram como temáticas decorrentes da pandemia da
COVID-19; c) orientações sanitárias nas calçadas e acesso à escola; e, d) ao realizar a
atividade os alunos sentiram-se parte do processo de construção da escola do século
XXI.

Figura 10 – Atividades realizadas com Alunos de uma escola da 1º Gerência Regional

de Educação do Município de São Miguel do Oeste no estado de Santa Catarina

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

199
Fonte: Fotos cedidas pela Professora de uma escola da 1º Gerência Regional de Educação do Município
de São Miguel do Oeste no estado de Santa Catarina, 2021.

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

200
5.2.3 Compartilhamento de Professores da Rede Estadual de Ensino acerca de
sua participação no Sociodrama “Abertura para Novas Experiências”.

A seguir serão compartihadas as expressões dos sentimentos dos professores

das diferentes Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) que participaram do
sociodrama realizado em 04/02/2021, no Curso Descentralizado de Formação
Continuada para Profissionais da Educação: Planejamento, Avaliação e Metodologias.
Professora da Gerência Regional - Jaraguá do Sul-SC: Quero compartilhar o meu
sentimento de alegria e de expectativa, nesse momento e principalmente de
satisfação, de podermos estar iniciando um movimento, que venha falar das emoções
e, que venham dar ao professor, suporte para esse desafio, então a minha emoção, o
meu sentimento é de alegria;

Professora da Coordenadoria Regional de Educação – Curitibanos SC: Meu

sentimento é de felicidade, de satisfação e de orgulho, por estarmos, como já falou a
professora “x” e outros colegas juntos, aprendendo juntos. Tenho certeza de que
temos muitos, muitos colegas com tanto conhecimento para dividirmos e conhecer
pessoas de outras regionais e dividir conhecimento e multiplicá-lo também é essencial,
então felicidade, esse é o sentimento mesmo. Abraços a todos os colegas e gratidão;

Professora da Coordenadoria Regional de Educação - Lages SC: Compartilho a

minha felicidade. Eu compartilho a coragem de estar aqui. Hoje me senti totalmente
corajosa porque sofri muito antes, me veio à sensação de que melhorei, me permiti,
então quero muito agradecer. Foi essencial as mensagens e o apoio dos meus colegas
da escola “x”, que me fazem muita falta, e, agora que não estamos perto e eles dizem
que lindo! Então eu agradeço a “x” pelo convite e dizer meu muito obrigado por esse
olhar que tem. Obrigado, quero compartilhar a minha amizade, o meu calor humano,
essa sensação de estar satisfeita, feliz e agradecida;

Professora da Coordenadoria Regional de Educação - Concórdia SC: Quero falar

que foi muita aprendizagem e é uma alegria estar aqui, confiança. Eu saio hoje daqui
mais confiante para retornar a sala de aula e o respeito para com todos vocês, como
professores da rede e o respeito é a palavra que estamos buscando agora. Quero
agradecer a ”x” pelo convite aqui da 6º CRE de Concórdia e de estar representando
os nossos professores. Obrigado a todos;

Professora da Coordenadoria Regional de Educação - Joinville SC: Quero

agradecer a oportunidade de colocar o professor que está na sala de aula de ser
ouvido, de verdade, em rede estadual. Isso foi muito importante para mim hoje, de
poder expor a nossa realidade de sala de aula, então estou muito feliz e satisfeita. E,
que isso ocorra mais vezes, trazer professores de diferentes áreas e de diferentes
cidades para serem ouvidas de modo estadual. Estou muito feliz mesmo;

Professora da Coordenadoria Regional de Educação – Itajaí: Eu compartilho a

minha emoção porque foi uma tarde prazerosa, de muito conhecimento e troca. Minha
gratidão a 17º CRE pela indicação e pela oportunidade de estar aqui participando e
representando os professores do Estado. Gratidão e um grande abraço a todos os
profissionais da educação, de todo o Estado de Santa Catarina, e, em especial a todos
os professores da minha escola. Obrigado;

Professora da Coordenadoria Regional de Educação de Dionísio Cerqueira:

Quero agradecer ao convite por representar a nossa regional. Estou muito feliz por
fazer parte e poder expor nossas idéias e opiniões. Sou grata por esse momento, por
essas novas amizades construídas e pelo conhecimento dessa tarde. Um grande
abraço;

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

201
 Professora da Coordenadoria Regional de Educação da Grande Florianópolis:
Quero agradecer a regional de Florianópolis, e, em especial mandar bastante força
para o pessoal da minha escola que estão muito angustiados, aflitos. Obrigado, força
e obrigado por essa tarde!

6 PROPOSTA DE PROTOCOLO DE SOCIODRAMA PEDAGÓGICO PRIMÁRIO

A figura 11 apresenta a estrutura de um protocolo de sociodrama pedagógico

primário, que relacionou a fundamentação da socionomia com os recursos da base
nacional comum curricular (BNCC) e as habilidades socioemocionais.
Assim, cada professor de cada área do conhecimento têm a possibilidade de
estabelecer para cada temática do plano de ensino, um protocolo sociodramático
integrando a socionomia e as respectivas orientações da BNCC, para que num
segundo momento, se estabeleça as etapas do sociodrama pedagógico (aquecimento
inespecífico/específico, dramatização e compartilhamento).
Isso remete a necessidade de um planejamento prévio, de cada uma das
disciplinas de cada professor, e das temáticas a serem desenvolvidas, considerando
tanto o tempo das atividades (modalidade bimestral, semestral ou anual), quanto o
formato (100% presencial, misto (tempo escola)/ misto tempo casa), 100% remoto).
Todas essas considerações são importantes em cada caso, e abrem a
necessidade de que será imprescindível desenvolver para cada área de
conhecimento, um “tutorial de protocolos” integrando o sociodrama pedagógico e a
BNCC para cada área de conhecimento em cada etapa dos diferentes níveis de ensino
do infantil ao superior.
A partir da figura 11 pode-se observar que o Protocolo de um Sociodrama
Primário tem em linhas gerais quatro partes: a) na primeira parte ocorre a demarcação
didática da etapa da educação, da área do conhecimento, ano, componente curricular
da BNCC, e sua correspondente unidade temática, objeto de conhecimento e
habilidade correspondente a ser desenvolvida e avaliada; b) na segunda parte se
insere a integração da proposta da unidade temática socioemocional, com o seu
respectivo objeto de conhecimento e habilidade socioemocional para ser
desenvolvido; e,

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

202
 Figura 11 – Protocolo de Sociodrama Pedagógico Primário

PROTOCOLO DE SOCIODRAMA PRIMÁRIO

Método de Ação e Aprendizagem Profunda para o Desenvolvimento de Habilidades Socioemocionais

Unidade Escolar:

Professor (a) Data:

Etapa da Educação: Educação Infantil ( )

Ensino Fundamental ( )
Ensino Médio ( )

Área de Conhecimento (BNCC): Ano: Componente Curricular (BNCC):

Ex.: Ciências da natureza. Ex.:1º Ex.: Ciências Humanas.
Unidade temática (BNCC): Objetos do conhecimento (BNCC) Habilidade (BNCC) - EF01CI02
Localizar, nomear e representar (por meio de desenhos)
Ex.: Vida e evolução. Ex.: Corpo Humano. partes do corpo humano e exemplificar suas funções.

Unidade Temática Socioemocional: Objetivos do Conhecimento Socioemocional: Habilidades Socioemocionais - HSE04

Ex.: As Metáforas do corpo humano. Ex.: Corpo, mente e ambiente. Ex.: Empatia.

Passo 01 Passo 02 Passo 03

Pensar no conflito: definir a etapa da educação
que se quer ensinar;
Definir as Habilidades:
Ex.: (BNCC) - EF01CI02 (HSE) - 04 Habilidades
socioemocionais: empatia. Fazer a correlação
entre conceitos socioemocionais e conceitos
socionômicos e aplicar o sociodrama
correspondente.
Definir o contexto, técnicas, jogos e materiais
didáticos. Estabelecer o contrato, regras: sigilo,
comportamento, tempo, espaço, etc.
Perguntas perceptivas para verificar o panorama do
aprendizado.
Iniciar as Etapas da Dramatização:
1. Aquecimento (inespecífico e específico)
2. Dramatização (improvisação, peripécia e catarse)
3. Compartilhamento (relatar subjetividades, o que sentiu
ao participar da atividade).

OBJETIVOS CONTEXTO TÉCNICAS

Desenvolver as novas perspectivas do corpo, da
mente e do ambiente, onde cada órgão do corpo
humano é visto como metáforas conectadas à
arte, à literatura, à música, à astronomia, à
história e às ciências.
Ressignificar suas histórias de vida e
sobrevivência, influenciadas por suas ideologias,
pela atmosfera, pelo clima, pela tensão, pelos
valores e, ainda, pela tomada de decisão.
Dramatizar sobre as possibilidades do corpo. Por
trás de cada órgão, uma metáfora da vida que
representa o caráter do grupo. Incluir fatos,
subjetividade, ressonância, atitudes, motivações,
segredos e sonhos. Relacionar as funções do corpo
com a função de cada um no contexto da
dramatização.
Consiste em desenhar um corpo humano e colar figuras ou
órgão e relacionar sua função aos objetivos de aprendizagem.
O papel do Corpo Humano é uma das técnicas da Pedagogia
Socioemocional Socionômica para o desenvolvimento de
papéis.

AQUECIMENTO INESPECÍFICO AQUECIMENTO INESPECÍFICO DRAMATIZAÇÃO

Pode se iniciar pelas bases teóricas, pela No aquecimento específico, o grupo é o Dramatizar sobre as possibilidades da vida. Por trás de cada
introdução do componente curricular, ou pela protagonista, pode iniciar com um aquecimento conflito uma solução, uma história a ser contada, de
retomada do componente anterior ao encontro. físico. sobrevivência, de fragilidade de recuperação ou de
resiliência.

Conceitos Socioemocionais Conceitos Socionômicos Objetivos de Desenvolvimento: Cognição, Emoção e Conação

(HSE01) Buscar experiências
(HSE02) Conscienciosidade
(HSE03) Extroversão
(HSE04) Amabilidade
(HSE05) Estabilidade Emocional
Assinatura do Professor _________________________________
Conservação Cultural Orientar os alunos para que ajam com flexibilidade e em torno de seus interesses,
permitindo-se descolar, desenrolar, desembotar, imaginar e criar.
Tomada de Papel Orientar os alunos a serem cuidadosos, organizados, honrados, justos, honestos, e
autônomos.
Criatividade/Espontaneidade Orientar os alunos a serem desinibidos, desembaraçados e, comunicativos,
confiantes e sociáveis.
Telesensibilidade Orientar os alunos a serem atenciosos, simpáticos, gentis, solidários, amorosos,
educados, empáticos; ter afinidade, sintonia, compreensão e identificação.
Seinismo. Orientar os alunos a serem equilibrados emocionalmente em suas atividades e terem
firmeza, segurança, solidez, superação, persistência, constância e resiliência às
situações limites.
Carimbo da unidade escolar, assinado pela direção.

Fonte: Organizado por Antonia Benedita Teixeira.

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

203
 c) após as questões didáticas e pedagógicas estarem definidas é que parte
para o planejamento e realização dos sociodramas através das suas etapas
(aquecimento (inespecífico e específico, dramatização e compartilhamento), que por
uma questão de demarcação didática dos objetivos dessa publicação não serão
apresentadas nesse momento. E, por fim, a integração entre os conceitos
socioemocionais/socionomicos e os objetivos a serem atingidos.
Assim, será necessário correlacionar as 5 (cinco) habilidades socioemocionais
(abertura para novas experiências, conscienciosidade, extroversão, amabilidade e
establidade emocional) da BNCC, com cada um dos conceitos da socionomia
(conserva cultural; tomada de papel; espontaneidade/criatividade; tele/sensibilidade;
e, neurotização e seinismo) para tornar possível a realização dos sociodramas.

7 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A partir das atividades desenvolvidas pelo subcomitê de metodologias ativas,

os resultados atingidos foram os seguintes: a) a Defesa Civil do Estado de Santa
Catarina/Secretaria de Estado da Educação estabeleceu uma relação intersetorial
através do Comitê Técnico e Científico (CTC) com a Secretaria de Estado da Educação
através da produção do “PlanCon Edu” e do “Tutorial de Metodologias Ativas para
Contextos de Eventos Extremos”; b) Tanto o “PlanCon Edu”, quanto o “Tutorial de
Metodologias Ativas para Contextos de Eventos Extremos” repercutiram regional e
nacionalmente como produtos técnicos dos seus respectivos subcomitês no ambito
do CTC; c) as lives realizadas lançaram as bases para rediscussão da mudança das
metodologias de ensino e aprendizagem, a partir das metodologias ativas; d) a
apresentação do sociodrama como “método clínico” orientado para “metodo
pedagógico” mobilizou e promoveu níveis de catarse em professores em todo o estado
de Santa Catarina conforme compartilhamentos descritos anteriomente; e)
professores de diversas regiões do estado de Santa Catarina conseguiram realizar
atividades nas suas escolas, a partir da utilização do protocolo de um sociodrama
pedagógico primário; f) alunos de escolas se tornaram protagonistas, a partir do

R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

204
impulso fornecido pelos professores e pela técnicas utilizadas, produzindo vídeos; e,
g) as habilidades socioemocionais numa perspectiva sociodramática se colocaram
como perspectiva para processos de ensino e aprendizagem, em acordo com as
diretrizes internacionais da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência
e Cultura (UNESCO).
A partir dos resultados descritos anteriormente verificou-se que os
professores precisam de processos de formação continuada, com metodologias
ativas, dentre as quais, o sociodrama pedagógico para cumprimento dos requisitos
descritos na BNCC.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das ações e dos resultados atingidos decorrentes do “Tutorial de

Metodologias Ativas para Contextos Extremos” serão propostas diretrizes que poderão
se constituir numa ação de política pública de intervenção: a) criar programa estadual
de formação continuada para todos os níveis de ensino utilizando a socionomia como
fundamento das práticas didáticas e pedagógicas integrando educação e saúde; b)
criar grupos de trabalho por área de conhecimento e de nível de ensino que venham
produzir protocolos de sociodramas primários para as diferentes componentes
curriculares, unidades temáticas, objeto de conhecimentos e habilidades tanto da
BNCC, quanto da socionomia; c) integrar através de protocolos dos sociodramas
primários, não somente educação e proteção e defesa civil, mas também outras áreas
de intervenção da administração pública e de ensino; d) criar mecanismos de
divulgação de boas práticas escolares desenvolvidas em escolas de diferentes níveis
de ensino que possam ser utilizados como recursos didáticos, para os demais
professores da rede pública do estado de Santa Catarina, no site da Secretaria de
Estado de Educação; e) a Secretaria de Estado de Educação juntamente com a Defesa
Civil do Estado de Santa Catarina deverão estabelecer através do Programa Defesa
Civil na Escola, uma ação mais efetiva em todo estado de Santa Catarina, e que os
sociodramas sejam incorporados como metodologia de ensino nos processos de
formação, tanto de professores da rede pública de ensino, quanto de gestores das
R. bras. meio. amb. sustentab., Florianópolis, v. 1, n. 7, p. 178-209, nov-dez. 2021.

205
Coordenadorias Regionais de Educação (COREDEC´S); e, f) privilegiar atividades que
fortaleçam a integração grupal e o desenvolvimento de habilidades de convívio social.

A partir dos resultados apresentados se espera que as escolas sejam não

somente de excelência tecnológica, mas também, espaços acolhedores onde
professores e alunos encontrem a promoção da saúde e do bem-estar, através do
convívio social sem restrições éticas, morais, políticas, religiosas e culturais, e a
espontaneidade, a criatividade e a sensibilidade sejam seus conceitos primordiais.

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