Universidade Federal de Uberlândia

Faculdade de Matemática

ROBÓTICA EDUCACIONAL: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA.

BRYTHNNER MONTEIRO DELFINO

UBERLÂNDIA – MG
2013
 BRYTHNNER MONTEIRO DELFINO

ROBÓTICA EDUCACIONAL: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA.

Trabalho apresentado por Brythnner Monteiro Delfino

à Faculdade de Matemática da Universidade Federal
de Uberlândia como parte dos requisitos para a
conclusão do Curso de Licenciatura/Bacharelado em
Matemática.

Orientador: Prof. Dr. Arlindo José de Souza Junior.

UBERLÂNDIA – MG
2013

ii
 BRYTHNNER MONTEIRO DELFINO

ROBÓTICA EDUCACIONAL: UMA PERSPECTIVA DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA.

Trabalho apresentado por Brythnner Monteiro Delfino

à Faculdade de Matemática da Universidade Federal
de Uberlândia como parte dos requisitos para a
conclusão do Curso de Licenciatura/Bacharelado em
Matemática.

Uberlândia, 11 de Setembro de 2013

Banca Examinadora

iii
 À minha família e amigos.

iv
AGRADECIMENTOS

Primordialmente a Deus, que me proporcionou a oportunidade de realizar este projeto, e que

me capacitará a realizar muitos outros.
Aos meus familiares que contribuíram para o meu crescimento pessoal. Meus pais que me
educaram com amor e que nunca desistiram de lutar para que eu chegasse até esta etapa da
minha vida. Meus irmãos que foram os primeiros a me ensinaram o sentido da palavra
coletividade.
Ao meu orientador Arlindo José por acreditar em mim, me guiando por esse caminho. Além
de me apresentar um arquétipo de professor, o qual desejo ser.
Aos professores César Guilherme e Douglas Marin por contribuírem para a concretização
deste trabalho.

Ao Fernando Barbosa por me ensinar a valorizar as crianças, me mostrando que o

aprendizado e a alegria delas vêm primeiro do que as coisas que consideramos importantes.
Ao Alexandre Campos, que conheci antes de ingressar no curso em um show de paródias, e
agora nessa fase me auxiliou nos primeiros passos.
Aos amigos pelo apoio, compreensão e paciência no decorrer dessa amizade. Mostrando-me
que é sempre possível encontrar pessoas em que se pode confiar, independente de onde elas
venham ou como são. Em especial à Ana, Angelina, Cássio, Cirilo, Dane, Danilo, Davi,
Fernanda, Lucas, Magno, Talita e Wagner.
Aqueles que trabalharam comigo no PIBID. Éliton enquanto pesquisador, Débora como
supervisora e Clóvis, Geliaine, Gustavo, Istaell, Milena, Natália, Rafael e Vítor como
bolsistas, mas que no fim deixaram as respectivas funções de lado e se tornaram amigos.
Aos companheiros de RIVED que também contribuíram para minha formação, seja com a
ideologia de Educação Popular do (RE)AÇÃO ou os conhecimentos científicos e
educacionais do NUPEME. Em especial ao Bruno, Deive, Douglas, João e Mário. E também
aos mais novos, Gabriel, Maycon, Pedro, Rafael e Ygor.

Aos amigos de fora e de longa data, Alysson, Vitor e Willeagno pelos inúmeros momentos de
diversão nas horas de lazer.

E por último, mas não menos importante, ao Leandro Mundim que mesmo longe, se mostrou
presente em discussões, ideias e planos. E vencendo a distância deixou a sua contribuição
para este trabalho.

v
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.”
Paulo Freire

vi
DELFINO, Brythnner Monteiro. Robótica Educacional: Uma Perspectiva de Ensino-
Aprendizagem de Matemática. 2013. 40 f. Monografia (Licenciatura em Matemática) –
Faculdade de Matemática, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2013.

RESUMO
Buscando promover um caminho que articulasse as novas tecnologias e o ensino de
Matemática, desenvolvemos um trabalho com Robótica Educacional em duas escolas públicas
no município de Uberlândia. A Robótica Educacional pode ser compreendida como a
aplicação da robótica, que é a área da ciência que estuda a construção e funcionamento de
robôs, na educação, visando auxiliar o processo de aprendizagem recorrendo à
interdisciplinaridade. O trabalho com Robótica Educacional foi desenvolvido dentro das
atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que tem
como principal objetivo a formação docente através da prática. Essas atividades ocorreram no
contra turno das aulas, sobre a tutoria dos bolsistas do PIBID e apoio de alunos da Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Para montagem dos
robôs foram utilizados kits específicos de robótica LEGO Mindstorms NXT. Este texto
apresenta duas das atividades desenvolvidas caracterizada pela exploração Matemática, no
giro de um carrinho e no movimento de um braço robótico, utilizando-se de conceitos básicos,
importantes para aos alunos que participaram dessa empreitada, proporcionando a eles
compreender os conteúdos matemáticos que emergem ao longo das experimentações com os
robôs. Este trabalho pode nos mostrar que através de coletividade, pesquisa e, principalmente,
vontade de lecionar, é possível desenvolver aulas, que em sua forma de serem ministradas,
diferem das tradicionais.

Palavras-chave: Educação Matemática; Novas Tecnologias; PIBID; Robótica Educacional.

vii
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Peças do Kit .............................................................................................................. 9

Figura 2 – NXT ........................................................................................................................ 10

Figura 3 – Interface do NXT 2.0 Programming ....................................................................... 10

Figura 4 – Servo-motor ............................................................................................................ 11

Figura 5 – Rodas ....................................................................................................................... 11

Figura 6 – Laboratório de Ciências .......................................................................................... 14

Figura 7 – Alunos Comparando o Robô Com o Braço ............................................................ 14

Figura 8 – Esboço do Braço Robótico ...................................................................................... 15

Figura 9 – Problema com Braço Robótico ............................................................................... 16

Figura 10 – Aluna Usando Calculadora ................................................................................... 16

Figura 11 – Apresentação do Teorema de Pitágoras ................................................................ 17

Figura 12 – Aluno Explicando Como Encontrar a Solução do Problema ................................ 17

Figura 13 – Braço Robótico no GeoGebra ............................................................................... 19

Figura 14 – Tapete de Competição ........................................................................................... 21

Figura 15 – Prova do Retalho ................................................................................................... 21

Figura 16 – Giro com Rodas Girando no Sentido Contrário .................................................... 22

Figura 17 – Giro Sobre Uma das Rodas ................................................................................... 23

Figura 18 – Movimento Realizado Pelo Carrinho .................................................................... 23

Figura 19 – Esquema de Conexão dos Elementos do Trabalho ............................................... 26

viii
SUMARIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 1

PESQUISAS SOBRE ROBÓTICA EDUCACIONAL.............................................................. 4

O PROJETO PIBID .................................................................................................................... 7

LEGO MINDSTORMS NXT ..................................................................................................... 9

ATIVIDADES DE ROBÓTICA EDUCACIONAL ................................................................ 13

BRAÇO ROBÓTICO ........................................................................................................... 13

CONCEITOS MATEMÁTICOS ...................................................................................... 18

GIRO DO CARRINHO ........................................................................................................ 20

CONCEITOS MATEMÁTICOS ...................................................................................... 22

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 26

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 29

ix
 1

INTRODUÇAO
O avanço tecnológico nos dias de hoje é surpreendente. Um celular considerado de
última geração, em poucos meses pode estar desatualizado. A informatização dos elementos
do nosso cotidiano é um fenômeno tão comum que às vezes não percebemos, e de maneira
sutil as ferramentas tecnológicas logo estão ali, no nosso lazer, trabalho e estudo. A inserção
das novas tecnologias no contexto escolar além de inevitável é também importante quando
acreditamos que

[...] não é difícil pensar num futuro para a educação em que os ambientes
informatizados vão ultrapassar sua função de simples ferramentas de apoio ao
pensar, [...], passando então a ter papel fundamental no próprio desenvolvimento de
novas capacidades cognitivas do indivíduo, ainda hoje não imaginadas. (GRAVINA
& SANTAROSA, 1998, p.22)

Nesse sentido, destacamos a importância do uso das novas tecnologias no processo de

ensino-aprendizagem, porém sabemos que não são as tecnologias que mudam o homem, sua
cultura e seu processo cognitivo, mas são os usos e apropriações feitas pelo homem que
determinam as tecnologias em nossa sociedade. Paulo Freire vem reforçar esse pensamento,
frente às tecnologias, quando diz que

o que [...] parece fundamental para nós, hoje, mecânicos ou físicos, pedagogos ou
pedreiros, marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição crítica, vigilante,
indagadora, em face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologizá-la, nem, de
outro, divinizá-la. (FREIRE apud. ALENCAR, 2005, p. 4)

Alguns estudos discutem a viabilidade de se utilizar novas tecnologias nas aulas, se

pontuando os empecilhos encontrados para utiliza-las, como acesso aos materiais, tempo e
apoio da escola, o que torna as atividades deste tipo um desafio para o professor. Por outro
lado, os alunos estão cada vez mais familiarizados com os instrumentos tecnológicos, o que
facilita o desenvolvimento de trabalhos dessa natureza. A forma de se ensinar e trabalhar
utilizando as novas tecnologias aponta outro caminho para apoiar o professor no exercício da
docência.

O presente estudo tem a proposta de apresentar uma dessas maneiras de utilizar as

novas tecnologias em sala, através da robótica. A partir da ideia de explorar conteúdos
escolares com robôs temos a Robótica Educacional que pode se caracterizar como uma
importante ferramenta de ensino, e isso devido a sua capacidade dela contextualizar conteúdos
educacionais, em especial os de Matemática, de forma prática e divertida, quando explorada
de maneira apropriada.
 2

A robótica gera curiosidade e fascínio nas pessoas, pois está associada à ideia de criar
seres que são capazes de reproduzir ações por si só, pensando e agindo como pessoas, sendo
esse um dos grandes sonhos do homem. Mas essa vontade trás escondido um desejo que está
relacionado à palavra “robô”, pois, segundo Silva (2009), ela deriva da palavra tcheca
“robota”, que pode ser traduzida por servo ou escravo, ou seja, é uma ambição humana a
invenção de uma criatura que satisfaça todas as suas vontades. Para Campos (2005) robótica é

o ramo da mecânica, [...] que atualmente trata de sistemas compostos por máquinas
e partes mecânicas automáticas e controlados por circuitos integrados (micro
processadores), tornando sistemas mecânicos motorizados, controlados
manualmente ou automaticamente por circuitos ou mesmo computadores.
(CAMPOS, 2005, p.22)

O termo robótica foi utilizado pela a primeira vez pelo o escritor e bioquímico Isaac
Asimov, em 1942, na história Runaround1, ele também propôs a existência de três leis2
aplicáveis à robótica, que são:

1ª lei: Um robô não pode ferir um ser humano ou, por ócio, permitir que um ser
humano sofra algum mal.
2ª lei: Um robô deve obedecer às ordens que lhe sejam dadas por seres humanos,
exceto nos casos em que tais ordens contrariem a Primeira Lei.
3ª lei: Um robô deve proteger sua própria existência, desde que tal proteção não entre
em conflito com a Primeira e Segunda Leis.
Batista (2010, p.20) diz que “cada uma destas leis tem precedência sobre as outras que
lhes seguem, por isso, a um robot não pode ser ordenado que mate um ser humano mesmo
que isso resulte no seu próprio extermínio”. Campos (2011, p.14) vem ainda ressaltar que
embora “não sejam de cunho acadêmico, tal obra [...] foi um marco [...] para a robótica em
particular”, pois no tempo de sua criação não se imaginava o incrível desenvolvimento que
ocorreria nesta área. Esse desenvolvimento chegou até o campo educacional, e foi “Seymour
Papert, [...], em 1964, que desenvolveu atividades intelectuais bastantes relevantes para a
robótica educacional” (PONTES, 2010).

O propósito deste trabalho é apresentar a aplicação da Matemática em situações

cotidianas, contextualizada através do uso da robótica, além de trazer uma maneira diferente

1
Um conto de ficção científica que se passa em Mercúrio no ano de 2015, onde Powell, Donovan e o robô
Speedy voltam para reiniciar as operações em uma estação de mineração. Quando Speedy é enviado para buscar
Selênio, a fim de reparar um problema na estação, ele é afetado por esse material. Fazendo com que o robô tenha
uma dissonância cognitiva entre a 2° e a 3° lei da robótica.
2
Disponível em < http://www.tecmundo.com.br/robotica/21551-isaac-asimov-o-pai-dos-robos.htm>. Acesso em
16/08/13.
 3

de ser trabalhar em sala de aula. Em suma, objetiva-se estudar alguns modelos matemáticos
que podem ser explorados com a robótica e analisar como é a aprendizagem dos alunos com
relação aos conteúdos trabalhados.

Espera-se com isso identificar as perspectivas dos alunos frente ao uso de uma nova
ferramenta de ensino. Além de, identificar os métodos utilizados nos trabalhos em grupo, na
elaboração de estratégias de resolução de problemas e contextualização por meio da robótica.
Acompanhar o processo de construção do conhecimento a partir da utilização da Robótica
Educacional, e verificar a aprendizagem adquirida pelos alunos mediante o uso dessa, bem
como apurar as dificuldades e avanços apresentados pelos mesmos.

No que se segue no texto é apresentando a fundamentação teórica que guiou a presente

pesquisa. Em seguida, será feito um tratado sobre o PIBID, projeto que fomentou este
trabalho, e o material da LEGO Mindstorms NXT utilizado pelos os alunos durante as
atividades. A seguir, são apresentadas duas experiências vivenciadas e também a exploração
de conceitos matemáticos das construções feitas, semelhante à pesquisa de Campos (2011). E
por fim, as considerações finais.
 4

PESQUISAS SOBRE ROBOTICA

EDUCACIONAL
Os trabalhos de Batista (2010), Barbosa (2011) e Campos (2011) serviram de
fundamentação para esta pesquisa. Este projeto tangenciou as linhas metodológicas seguidas
por cada um, buscando relacionar seus estudos e realizar um trabalho que articulasse as novas
tecnologias, a modelagem matemática e autoria coletiva.

Batista apresenta a pesquisa de robótica como trabalho de projeto, que é “uma

metodologia de trabalho de grupo colaborativo que pressupõe grande intervenção de cada
participante e baseia-se no estudo e resolução de problemas” (BATISTA, 2010, p.51).
Barbosa (2011) refletiu sobre o saberes presentes no desenvolvimento de um trabalho coletivo
de robótica na escola pública e as artes de fazer robótica dos alunos, ao relacionar a
matemática com a tecnologia. Campos (2011) destaca a exploração dos conceitos
matemáticos das atividades de robótica.

Baseando-se principalmente nesses referenciais, foi possível estudar como eles

responderam as inquietações atuais sobre quais as contribuições para o ensino e aprendizagem
que as novas tecnologias trazem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) vem para
confirmar essa ideia ao afirmam que

novas competências demandam novos conhecimentos: o mundo do trabalho requer

pessoas preparadas para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vão além
da comunicação oral e escrita), instalando novos ritmos de produção, de assimilação
rápida de informações, resolvendo e propondo problemas em equipe. (BRASIL,
1997, p.22)

Sendo assim, cabe ao professor prover dentro de sala de aula atividades que instigam o
aluno a almejar mais conhecimento. Nesse sentido acreditamos na Robótica Educacional,
como ferramenta na busca por promover o estudo de conceitos multidisciplinares. Através de
atividades investigativas que estimulam a criatividade e a inteligência, na qual se espera a
participação e interação dos alunos, é possível explorar alguns aspectos de pesquisa,
construção e automação.

Os alunos devem relacionar os saberes adquiridos com outros, pois com o trabalho de
robótica os conhecimentos aprendidos significativamente por eles poderão ser recordados em
outras situações de forma a construir uma educação mais elaborada.
 5

No estudo da Matemática, em diversas situações, temos uma aprendizagem mecânica,

que valoriza o decorar em vez do aprender. Bean (2004, p.158) afirma que “a atividade de
fazer Matemática torna-se algo mecanizada, um exercício após o outro com uma revisão das
resoluções na véspera das provas”. A Robótica Educacional propõem a mudança desse
processo, pois com ela recorremos ao uso de materiais mecânicos, na esperança de que ao se
desenvolver as atividades, o aprendizado não seja mecanizado.

Outra característica da Robótica Educacional vem em concordância com a teoria de

Seymour Papert sobre a importância das crianças pensarem com os dedos enquanto
manipulam os robôs, pois quando Zilli (2004, p.39) afirma que Robótica Educacional “é uma
proposta educacional, apoiada na experimentação e na errância”, entendemos que essa
ferramenta proporciona aos alunos uma nova opção de aprendizado, já que é durante esse
processo que eles vão colocar as „mãos na massa‟.

E é o professor que vai auxiliar o aluno no processo de aprendizagem dos conceitos

didáticos através de uma exploração investigativa. Sendo assim, os futuros docentes podem se
familiarizar com o ensino através das novas tecnologias durante a sua formação a docência,
porém
não é a simples modificação do currículo que vai dinamizar o ensino e a
aprendizagem. É necessário haver pessoal qualificado para utilizar a tecnologia; a
universidade precisa preparar os educadores, capacitando-os a elaborar planos,
programas e projetos; implantar sistemas e produzir software educacional.
(INTERMEIO, 2003, p. 99).

Dessa forma, os professores, em especial de Matemática, serão capazes de explorar o

potencial da Robótica Educacional nos ambientes de aprendizagem proporcionado por ela.
Um ambiente que vai ser formado de acordo com a organização, os objetivos e a direção das
atividades, permitindo o professor trabalhar conteúdos matemáticos através da robótica. O
processo de „matematizar‟ é chamado de Modelagem Matemática, que segundo Bassanezi
(2009) é a “arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolve-
los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZZI, 2009, p.16).

A Modelagem Matemática é uma metodologia de caráter investigativo de uma

situação da realidade, comumente um problema, onde é feito uma pesquisa desta, e então
matematiza-se (FORNER, 2005). Esse processo proporciona aos alunos o acesso a saberes,
corroborado com o pensamento crítico e a formalização de conceitos que passam
despercebidos.
 6

Meyer, Caldeira, Malheiros (2011) discutem sobre a proposta de modelagem em sala

de aula, visando o interesse dos alunos e os problemas que os rodeiam. E se tratando de um
ambiente em que a Robótica Educacional está presente, tal pensamento é válido, pois essa é a
condição dos alunos inseridos nesse meio. Além disso, no processo de modelagem se aplica
conteúdos matemáticos, incentiva à pesquisa e principalmente, desenvolve a criatividade
(BIEMBENGUT, HEIN, 2003).

Bassanezzi diz que “a aprendizagem realizada por meio da modelagem facilita a

combinação dos aspectos lúdicos da matemática com seu potencial de aplicação”
(BASSANEZZI, 2009, p.16). Sendo assim, acreditamos que a utilização da Modelagem
Matemática associada a Robótica Educacional podem auxiliar a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos.
 7

O PROJETO PIBID
Atualmente o Governo Federal oferece incentivo aos professores em formação inicial.
Promovendo através de projetos uma experiência diferenciada para atuar nas escolas. Desses
projetos destacamos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que
auxiliou a concretização deste trabalho.

O PIBID é um projeto implementado em instituições de Ensino Superior, como por

exemplo, a Universidade Federal de Uberlândia (UFU), e financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), para capacitar licenciados na
carreira da docência através da prática, em escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio.
O PIBID, segundo Silveira (2012, p.1), busca principalmente “motivar os licenciandos para
que esses possam, futuramente, atuar na Educação básica e promover a sua melhoria”.

O PIBID é dividido em subprojetos, dos quais destacamos o de Matemática, que teve a

terceira edição iniciada no segundo semestre do ano de 2011. Ao qual foram destinadas 10
bolsas para alunos licenciando no curso. Esses foram alocados em duas escolas, uma estadual
situada na região central da cidade de Uberlândia e outra municipal situada na zona oeste da
cidade. O subprojeto de Matemática visa nas escolas

as ações formativas dos bolsistas de iniciação à docência, [...], [que] estarão

materializadas num processo de produção de dados sobre este cotidiano; [...] para o
desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, utilizando abordagens metodológicas
diversificadas tais como: [...] Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, [...]
e Robótica Educacional. (SOUZA JUNIOR, 2011, p.2).

A origem da Robótica Educacional foi uma temática proposta no subprojeto de

Matemática que foi desenvolvido em ambas as escolas onde o PIBID esteve presente. Antes
da execução dessas atividades, foi realizado o acompanhamento do trabalho de robótica de
Campos (2011) em uma das escolas. Esse momento foi registrado em sua pesquisa quando ele
cita que “um graduando, em especial, acompanharia as atividades de Robótica para ter
autonomia e poder trabalhar na mesma linha” (CAMPOS, 2011, p.25).

Essa experiência possibilitou dar continuidade ao trabalho no ano seguinte. No qual

buscamos realizar as atividades de robóticas “sobre a realidade dos alunos, de seus acessos a
informações, a tecnologias, da participação dos projetos na escola e das práticas pedagógicas
presentes na escola pública que estudam” (MOURA, 2013, p. 131).
 8

O fato do “trabalho com robótica, por mais que já tenha sido oferecido cerca de um
ano antes [por Campos (2011)], apenas para alguns alunos, sabíamos que nem todos os alunos
têm acesso e oportunidade de aprender com robótica” (MOURA, 2013, p. 131). Em vista
disso, acreditamos que essa abordagem educativa precisa ganhar mais espaço no trabalho
desenvolvido nas escolas públicas. Moura (2013) vem defender essa ideia ao dizer que

desenvolver um trabalho coletivo no cotidiano da escola é uma tarefa permanente,

em que se constroem e descontroem conhecimentos na tentativa de desenvolver a
prática pedagógica para um determinado contexto. Percebemos, assim, que o
trabalho coletivo pode possibilitar ao grupo um processo de reflexão constante na
tentativa de superar os diferentes problemas e situações que e eles se apresentam.
(MOURA, 2013, p. 187).

Além disso, vale destacar que o desenvolvimento das atividades de robótica tinha
grande aceitação por parte das coordenações das escolas, visto que as elas foram planejadas
baseando-se na dificuldade dos alunos em lidar com conceitos matemáticos elementares.
 9

LEGO MINDSTORMS NXT

A ferramenta utilizada para o desenvolvimento do trabalho é o kit, próprio para
atividades de robótica, LEGO Mindstorms NXT3. O qual permite o desenvolvimento de
projetos de pequeno e médio porte, dependendo da quantidade de alunos e materiais,
estimulando a criatividade e a solução de problemas. Ele é uma ferramenta tecnológica que
proporciona uma aprendizagem das ciências exatas e conceitos técnicos de forma lúdica.

A aquisição desse material foi feita com auxílio financeiro da Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) por um projeto em 2010, estando agora em
posse do grupo chamado de Núcleo de Pesquisa em Mídias na Educação4 (NUPEME) da
UFU. O NUPEME é um espaço reservado para os alunos da Graduação e Pós-Graduação que
desenvolvem pesquisa no campo de mídias e tecnologia para o ensino e aprendizagem. Tendo
a participação de professores e alunos da Faculdade de Computação, Matemática e Educação.

Basicamente as peças (Figura 1) que compõem o kit são o bloco programável,

chamado NXT, sensores de toque, som, luminosidade e ultrassônico, além de servo-motores,
bateria recarregável, software de programação. E para completar o kit existe uma variedade de
peças como blocos, conectores, polias, eixos, engrenagens, pinos, led‟s, vigas e rodas.

Figura 1 – Peças do Kit

O NXT ou brick (bloco, devido ao seu formato) é a peça central do kit, sendo tido
como o “cérebro” do robô. Essa parte tem a capacidade de “armazenar [...] a programação

3
Linha de brinquedo da LEGO, lançada comercialmente em 1998, voltada para a educação tecnológica.
Disponível em <http://mindstorms.lego.com/en-us/default.aspx>. Acesso em 16/08/13.
4
Disponível em <http://nupeme.blogspot.com.br/> Acesso em 16/08/13.
 10

para os movimentos do robô, [...], o que torna possível a existência de montagens com
motivos elucubrados5” (CAMPOS, 2011, p.12).

Figura 2 – NXT

Por esse motivo que o NXT é considerado a parte “pensante” da montagem, mas na
realidade o que essa peça faz é apenas reproduzir informações que são inseridas nele. Ele por
si só não tem a capacidade de criar ação, mas apenas executar aquilo que é programado pelos
usuários do kit, ou seja, o aluno ensinando a máquina através do software de programação
amigável NXT 2.0 Programming (Figura 3). O software possui uma interface fácil para que
crianças possam programar sem ter conhecimento em linguagens de programação avançada,
principio básico semelhante ao LOGO6.

Figura 3 – Interface do NXT 2.0 Programming

Além disso, temos os servo-motores (Figura 4), que são os motores do robô, e os quais
dão movimento. Essa peça do kit converte energia elétrica em energia mecânica e vice versa,

5
Ou motivos pensados.
6
Linguagem de programação criada pelo matemático americano Saymour Papert para fins educacionais.
 11

agindo também como um sensor e não apenas no sentido de locomoção. A velocidade e o

sentido dos giros desses motores vão depender de como eles são pré-programados. O
movimento dos motores se dá de quatro formas: ilimitado, por graus, por rotações (um giro
completo) e por segundos. Para cada tipo de ação que se deseja que o seu robô realize, se
escolhe qual opção melhor se encaixa no seu programa. Veja que a alternativa de giro em
graus e rotações é bastante parecida e se relacionam pela a igualdade rotação = graus.

Figura 4 – Servo-motor

O kit também oferece quatro modelos de rodas (Figura 5) que nos proporcionam uma
variação interessante e mudanças significativas durante o processo de programação de uma
mesma tarefa.

Figura 5 – Rodas

As três peças do kit apresentada anteriormente tiveram um papel importante nesta

pesquisa, e será mostrada nos relatos das atividades. A robótica que utiliza o kit LEGO
Mindstorms NXT é categorizada como uma linha de Robótica não Livre7, por utilizar de um
material patentiado para as atividades. Campos (2011) em sua pesquisa refletiu sobre as
características dessa linha da robótica, no sentido de expor os aspectos positivos e negativos
dela, ao dizer que
7
Tal linha se contrapõe a Robótica livre, que propõe o uso de sucata para a montagem dos robôs e softwares
livres para programação dos mesmos.
 12

a Robótica não Livre limita o número de peças utilizáveis ao conteúdo das caixas
disponíveis de cada empresa e faz com que cada robô seja parecido com o outro:
mesmas cores, mesmos sensores. Montar toda a estrutura do robô com pequenas
peças pode também ser muito laborioso e o custo do kit pode ser inviável para a
maioria. Mas as peças encaixáveis pensadas de maneira a terem múltiplas conexões
e o fato de ser programável facilita muito o trabalho de quem utiliza esta linha.
(CAMPOS, 2011, p.11)

O autor ainda destaca que utilizar o kit próprio de robótica “pode ser um agente
facilitador na obtenção das partes para montagem, além de permitir a programação –
enriquecedora, enquanto anima um robô” (CAMPOS, 2011, p.34).
 13

ATIVIDADES DE ROBOTICA
EDUCACIONAL
A seguir serão descritas as duas atividades realizadas com os alunos, onde cada uma
foi fundamentada pelos pensamentos e pelas concepções encontradas nas referências
bibliográficas pesquisadas. Em cada caso, primeiramente é apresentado um relato de como se
deu a atividade, destacando o local e as pessoas envolvidas. A seguir, é realizado o estudo dos
conceitos matemáticos envolvidos nas construções dos robôs feitas pelos os alunos, os quais
são possíveis, pois Campos (2011) afirma que “dentre os variados conteúdos que podem ser
explorados, a matemática é imediata: o comprimento dos fios; ângulos entre sensores; o grau
do giro de um motor; a área sobre a qual se monta o robô e várias outras abordagens”
(CAMPOS, 2011, p.11).

Durante as atividades realizadas de robótica foram utilizados alguns instrumentos para

registro de dados, tais como fotografias, filmagens e notas de campo. Os bolsistas do PIBID
têm a responsabilidade mensal de produzir relatórios, e esses instrumentos são comumente
utilizados pelos pibidianos8. Assim, os dados apresentados nos relatos que se seguem foram
registrados dessa forma.

BRAÇO ROBÓTICO
Nessa atividade participaram dois bolsistas do PIBID, sendo um deles o autor deste
trabalho e o outro um aluno de Licenciatura em Matemática da UFU. A experiência foi
vivenciada na escola municipal, no laboratório de ciências (Figura 6), em atividade apenas no
turno da manhã. Encontramos em tal local o ambiente perfeito para desenvolver as atividades
de Robótica Educacional. Com a concessão da diretoria da escola, esse passou a ser o
laboratório de atividades do PIBID, as quais eram desenvolvidas no período vespertino,
contra turno dos alunos participantes. As aulas eram ministradas para alunos do 6° ao 9° ano,
e tinham duração de 2 horas e meia.

8
Termo utilizado por Moura (2013) em sua pesquisa para referenciar o licenciando bolsista do PIBID.
 14

Figura 6 – Laboratório de Ciências

Em uma dessas aulas foi proposto aos participantes que construíssem um braço
robótico, utilizando o kit da LEGO Mindstorms NXT e a imaginação. O desafio era que o robô
se assemelhasse a um braço real, onde três servo-motores deveriam simular a função do
ombro, cotovelo e pulso (Figura 7). Com base no robô construído, foi possível explorar uma
situação problema, relacionando a robótica e o Teorema de Pitágoras.

Figura 7 – Alunos Comparando o Robô Com o Braço

A aula foi dividida em cinco momentos: i) Proposta da construção e programação do

braço robótico; ii) Contextualização do robô com próteses utilizadas na reabilitação de
pacientes vítimas de desarticulação nos membros superiores; iii) Exposição de cada grupo
sobre a montagem realizada; iv) Apresentação de uma situação problema utilizando o braço
robótico; v) desenvolvimento do conteúdo matemático.

Propomos aos alunos a construção do braço robótico, baseando apenas no exemplo

ilustrativo (Figura 8) exposto por nós. Na construção era indispensável o uso de três servo-
motores e das garras, o resto da construção ficava ao encargo de cada grupo. Como a
construção deveria simular o funcionamento de um braço, a estrutura deveria ser bem feita e
com o mínimo de peças possíveis, já que os servo-motores não sustentam muito peso.
 15

Figura 8 – Esboço do Braço Robótico

Ao término da construção dos robôs era preciso que cada grupo criasse um programa
para fazê-los funcionarem, utilizando para isso o software NXT 2.0 Programming. Para eles é
bastante satisfatório poder construir um robô e fazê-lo mover, isso é evidente na empolgação
que eles demonstram e nas falas quando os robôs são ativados. Batista (2010) diz que “com
possibilidade de usar diversas linguagens, como o Java ou o C, o ‘brick’ é [...] programado
através de uma linguagem visual baseada em blocos, que simplifica ao máximo a forma de
criar programas” (BATISTA, 2010, p.40). Dessa forma, os alunos se acostumaram com o
processo de programação, pois esse procedimento é simples e dinâmico para eles.

A associação da montagem com o um braço é imediata, a começar pelo nome. Depois

da programação passamos por uma contextualização com o robô, de forma análoga à pesquisa
de Betta (2006) com membros inferiores. Nessa etapa, houve a discussão sobre a importância
de construção de autômatos desse tipo para as pessoas que possuem deficiências provenientes
de patologias ou acidentes. Essa etapa foi importante para os alunos se atentarem ao tema.

Após essa discussão cada grupo precisava expor para os outros o seu robô. Destacando
as suas impressões sobre a montagem, e as dificuldades encontradas na hora da construção.
Essa exposição não se ateve apenas ao horário da aula, pelo o contrário, foi proposto aos
alunos como tarefa de casa, trazer soluções para os problemas encontrados pelos amigos
durante a montagem e programação. Essa era uma chance dos alunos aprofundarem suas
noções tecnológicas, repensar na construção realizada e adaptá-las às novas necessidades.
Vimos nessa ação uma forma de fazer com que os estudantes levassem os conceitos
construídos para além dos muros da escola.
 16

Depois, propomos aos alunos uma situação problema relacionada a um braço robótico.
Esse problema (FIGURA 9) foi proposto em uma prova da Olímpiada Brasileira de Robótica
(OBR) de 2007. Pergunta-se, dado as medidas das partes do braço robótico e algumas
distâncias de três bolinhas em relação à base desse braço, quais são possíveis de serem pegas.

Figura 9 – Problema com Braço Robótico

Fonte: Olímpiada Brasileira de Robótica (2007, p.5)

Nesse momento demos liberdade para eles explorarem o problema e buscar soluções
para resolvê-lo. Outra ferramenta que utilizamos nessa oficina foi a calculadora (Figura 10),
pois consideramos o uso dela viável nessa ocasião para facilitar as contas. Sabemos que o seu
emprego sala não é comum, pois está associado à ideia de que o aluno ficará dependente e não
saberá fazer contas sem o seu uso. Acreditamos que com o avanço da tecnologia é prejuízo
não utilizar tão importante ferramenta, de uma maneira apropriada.

Figura 10 – Aluna Usando Calculadora

Percebemos que os alunos não sabiam relacionar os dados fornecidos com o que era
pedido. A partir de nossos questionamentos, eles perceberam que a distância procurada estava
associada à formação de um triângulo, cujo dois lados adjacentes eram perpendiculares e de
 17

medidas fornecidas. Alguns alunos sabiam que o triângulo em questão era o retângulo, mas
não sabia o que esse tinha de especial. Assim, foi exposto aos alunos (Figura 11) mais uma
ferramenta para ajudarem em suas buscas pela solução: O Teorema de Pitágoras.

Figura 11 – Apresentação do Teorema de Pitágoras

Como foi dito, o uso desse teorema serviu apenas como ferramenta de auxílio para os
alunos. Em momento nenhum, buscou-se demonstrar que “em qualquer triângulo retângulo a
soma dos quadrados dos comprimentos dos catetos é igual ao quadrado do comprimento da
hipotenusa”. Comprovamos com os alunos, utilizando a régua, a veracidade desse teorema
através de um exemplo simples, o triângulo de hipotenusa de 5 cm e catetos de 3 cm e 4 cm.

Mesmo com essa informação alguns alunos não conseguiram associar a definição ao
problema. Então usamos a seguinte dinâmica, pedir a um aluno que havia compreendido a
explicação, que ele mostrasse (Figura 12) para os outros como usar as informações fornecidas.

Figura 12 – Aluno Explicando Como Encontrar a Solução do Problema

Dessa forma os demais compreenderam o que fazer para achar a solução do problema,
que era procurar a distância das bolinhas, e que depois de encontrada essa era preciso saber se
o braço, de medida conhecida, conseguiria pegá-las. Os estudantes coletivamente
conseguiram solucionar essa situação problema.
 18

CONCEITOS MATEMÁTICOS
A Matemática presente na aula foi Geometria, já que foram discutidos ângulos,
segmentos e triângulos. As aulas de Geometria nas escolas de ensino básico são lecionadas de
maneira isolada das outras áreas da matemática, como aritmética e álgebra, dessa forma ela é
considerada, muitas vezes, sem importância.

A atividade realizada com os alunos buscava mostrar a eles a aplicabilidade da

Matemática em elementos do cotidiano, além das simulações com o robô. Esse objetivo foi
alcançado quando os discentes no momento em que se discutia ângulos, falaram da presença
desse no canto das salas, pipas, etc.

Além dos ângulos, discutimos sobre medida e posição relativa de segmentos. Em

relatos apresentados, os alunos afirmaram que quando o braço ficava “em pé” estava
perpendicular ao chão. A discussão sobre paralelismo surgiu quando no robô as duas partes do
braço formavam um ângulo de 90° entre si e a parte fixa estava perpendicular ao chão. Logo,
o chão estava paralelo à segunda parte do braço.

A Matemática discutida em sala de aula se ateve aos exemplos citados anteriormente,

mas queríamos saber quais os outros conteúdos que poderíamos explorar com essa atividade,
mesmo que não fôssemos trabalhá-los com os alunos. Para isso utilizamos o GeoGebra9 que
nos permitiu explorar os conceitos matemáticos envolvidos no movimento do braço.

O GeoGebra é uma excelente ferramenta para se trabalhar conceitos matemáticos e

suas múltiplas funções permitem fazer variadas simulações, sendo assim ela tem
acompanhado as atividades de robótica. Buscamos dessa forma, compreender a matemática
presente nas construções, mesmo os conteúdos que não havia se pensando para se trabalhar.
Sendo assim, fizemos no GeoGebra uma construção (Figura 13) para simular o
funcionamento do braço robótico. O usuário pode inserir a medida das partes do braço,
através das caixas de texto e utilizar os seletores para movimentar as duas partes do braço.

Para conectar o movimento de uma parte do braço, por exemplo, a parte azul fixa no
chão, com o seletor de mesma cor, foi preciso utilizar um conceito de matemática aprendido
no ensino superior: Coordenadas Polares. Porque não encontramos uma função que
descreva uma semicircunferência, por isso a mudança de coordenadas.

9
Software livre de matemática dinâmica escrito em linguagem JAVA que combina conceitos de geometria e
álgebra. Disponível em <http://www.geogebra.org/cms/en/>. Acesso em 12/08/13.
 19

Figura 13 – Braço Robótico no GeoGebra

Assim para descrever o movimento do ponto S ao se movimentar o seletor, utilizamos

as seguintes coordenadas:

( )
onde, é o comprimento da parte azul do braço e é o ângulo associado ao seletor que varia
de 0 a π. Dessa forma o braço se movimentava no sentido anti-horário quando o seletor se
movimentava para a direita, pois como o seletor variava de 0 a π o ponto S ia da coordenada
à . A fim de manter uma noção real do controle do braço foi necessário mudar o
sinal da medida do braço e do ângulo, porque assim ao se movimentar o seletor o ponto S iria
da coordenada à . Logo, as coordenadas ficaram da seguinte forma:

( ) ( )
A igualdade anterior se justifica pelo fato da função seno e cosseno serem,
respectivamente, funções pares e ímpares. O que é traduzido matematicamente por:

A construção de um robô que buscava explorar um famoso teorema da geometria

clássica levou os alunos a questionarem a noção de ângulo e segmentos, e permitiu os autores
explorarem um conceito de cálculo visto durante o curso de Graduação, e compreender
melhor a Matemática por de trás do braço robótico.
 20

GIRO DO CARRINHO
Durante as atividades de robótica do PIBID, surgiu à oportunidade dos alunos
envolvidos das duas escolas, já citadas anteriormente, de participarem do Torneio Mineiro de
Robótica que é uma fase do torneio FIRST LEGO League (FLL). Os alunos foram
acompanhados por três bolsistas do PIBID, sendo um deles o autor deste trabalho e os outros
dois alunos da Licenciatura em Matemática, três alunos da Pós-Graduação em Educação e um
aluno de Engenharia Mecatrônica, todos da UFU.

O FLL busca promover a socialização do aprendizado dos alunos na robótica através

da competição. Durante a fase de treinamento e participação são desenvolvidas competências
e habilidades nos campos da Ciência e da Tecnologia, utilizando contextos do mundo real. A
Matemática surgiu durante os treinos quando se discutiu o problema que envolvia o giro do
carrinho, como descreveremos mais adiante.

A cada edição o FLL trabalha temáticas variadas, por exemplo, odisseia oceânica,
fonte de energia, clima, e outras, como soluções para terceira idade, tema dessa edição
relatada. O trabalho dos alunos era buscar soluções para os problemas dos idosos, além de
participarem de uma disputa de robôs relacionada ao tema em questão.

A disputa de robôs se dava sobre um „tapete‟ de competição (Figura 14) que possuía
várias construções de peças da LEGO fixas, representando atividades relacionadas à terceira
idade, as quais são chamadas de missões. O objetivo era realizar as missões, cada uma com
uma pontuação, no menor tempo possível. Para o treinamento foi adquirido um desses tapetes
e alocado em uma das escolas. Para que os alunos da outra instituição pudessem também
treinar, foi providenciado pela a prefeitura da cidade de Uberlândia uma van que fazia o
transporte entre as escolas.

Antes de buscar a forma ótima de solucionar as missões do „tapete‟ foi preciso pensar
na estrutura que o robô teria, visando utilizar o menor número de peças, mas que mesmo
assim ele fosse consistente. Essa foi uma etapa muito laboriosa, já que a montagem tinha que
ser pensada para cada missão.
 21

Figura 14 – Tapete de Competição

Para uma dessas missões, que era levar uma trouxa de retalho de um ponto a outro
(Figura 15), esbarramos no problema do giro do carrinho, porém não se fez necessário
solucionar esse empecilho, por hora.

Figura 15 – Prova do Retalho

Quando foi dito que o problema do giro quase surgiu durante a execução dessa missão,
foi devido à forma que esse se deu. Nem o giro do motor, nem o do carrinho, era relevante
nesse caso, pois para um giro de α graus feito em um sentido, outro de α graus era feito no
sentido contrário, após alguns centímetros.

Ao se programar um carrinho para fazer um giro, deve-se pensar como esse pode ser
feito: com as duas rodas girando em sentido contrário ou fixando uma das rodas e girando a
outra. Tendo escolhido o tipo de giro é preciso todo um estudo para estabelecer os dados
corretos de programação dos motores em graus ou rotações. Essa é a problemática em
 22

questão, visto que o giro do servo-motor, que é o mesmo da roda, não vai ser o mesmo que o
carrinho vai dar, assim buscamos saber qual é a relação do giro de α graus do motor com o de
β graus feito pelo o carrinho?
Outras variáveis que fazem a diferença na solução do problema são o comprimento do
raio das rodas e a distância entre as rodas, a qual terá uma função diferente para cada tipo de
giro do carrinho. Sendo que, uma circunferência é descrita quando o carrinho realiza um giro
completo, então a distância das rodas ora será o raio dessa circunferência e ora será o
diâmetro.
Para solucionar o problema do giro do carrinho, foi preciso relacionar todas as
variáveis e assim utilizar o conceito matemático de Regra de Três e Comprimento de
Circunferência. Através dos cálculos foi possível relacionar todas as condicionantes e,
utilizando o software de programação, para o carrinho fazer o giro desejado.

CONCEITOS MATEMÁTICOS
Como já foi dito, existem dois tipos de giro do carrinho aquele que as duas rodas
giram em sentidos contrários (Figura 16), onde uma circunferência é descrita e seu diâmetro é
a distância das rodas. E o outro aquele em que uma das rodas para de girar e a outra
continuam a se mover (Figura 17), lembrando o movimento de um compasso, e nesse caso a
distância das rodas vai ser o raio da circunferência descrita.

Figura 16 – Giro com Rodas Girando no Sentido Contrário

 23

Figura 17 – Giro Sobre Uma das Rodas

Lembrando que, buscamos saber quantos α graus são necessários o motor girar para
que o carrinho faça um giro de β graus. Vamos analisar o caso em que o carrinho faz um giro
sobre uma das rodas. Quando o robô girar β graus ele andará centímetros sobre a
circunferência que ele descreveria caso girasse 360° (Figura 18).

Figura 18 – Movimento Realizado Pelo Carrinho

Dessa forma utilizando o conceito de Regra de Três e o de comprimento de

circunferência, podemos estimar o valor de α. Assim, calculando o valor de C

(1)

Isolando em (1) o expressamos em função de β, assim

(2)
 24

Seja o raio da roda do carrinho, então o comprimento dela é

(3)
Sabendo o comprimento da roda, precisamos saber quantas voltas será dada sobre o
comprimento , ou seja, quantas vezes cabem em . Assim dividimos (2) por (3) e obtemos
o valor de α

(4)

Logo, para que o carrinho descreva uma curva de β graus, ao fazer um giro sobre uma
das rodas, o motor tem que ser programado para rodar

(5)

onde, é a distância entre as rodas, o raio da roda e β o quanto que se quer que o carrinho
gire.
Agora, para analisar o caso em que as rodas giram simultaneamente em sentido
contrário o raciocínio é análogo, porém é preciso considerar a metade da distância das rodas,
assim irá medir

(6)

Buscando, novamente saber quantas voltas a roda vai dar sobre o comprimento ,
dividimos (6) por (3) e obtemos o valor de α

(7)

Assim, para que o carrinho descreva uma curva de β graus, ao fazer um giro onde as
duas rodas giram em sentidos contrários, o motor tem que ser programado para rodar

(8)

onde, é a distância entre as rodas, o raio da roda e β o quanto que se quer que o carrinho
gire.
De (5) e (8) vemos que um dos ângulos α a ser inserido na programação é o dobro do
outro, isso se deve a distância das rodas que, como foi dito anteriormente, desempenham um
papel diferente em cada giro.
Essa discussão matemática fez-se necessária para resolver um problema que surgiu
durante o treinamento para o FLL, baseando-se nela os alunos perceberam que o raciocínio
 25

estava correto, e que qualquer imprecisão do giro do carrinho era justificada pelas limitações
do kit. Mesmo assim eles viram o quanto é importante o conhecimento dos conteúdos
matemáticos e o quanto esses podem ser úteis em problemas cotidianos, em especial as
missões do torneio. Essa era a realidade dos alunos, era ali que eles puderam confirmar a
máxima de que há matemática por toda parte. Bassanezzi (2009, p.17) diz que “a modelagem
matemática, em seus vários aspectos, é um processo que alia teoria e prática, motiva seu
usuário na procura do entendimento da realidade que o cerca e na busca de meios para agir
sobre ela e transformá-la”.
 26

CONSIDERAÇOES FINAIS
Acreditamos que o PIBID valoriza os licenciandos, dando autoestima para continuar
na carreira da docência, já que muitas vezes essa área é depreciada. Esse programa, também,
concedeu a oportunidade do pibidiano se inserir no ambiente escolar e atuar de maneira mais
ativa do que as disciplinas de estágio do curso universitário, conduzindo-os a novas ciências e
técnicas de ensino, onde destacamos os trabalhos com robótica.
A parceria entre a Universidade e a escola que recebeu o PIBID, foi muito rica para a
formação dos envolvidos, diretamente ou não, no trabalho. Os bolsistas partilharam as
experiências vivenciadas e novas perspectivas com os companheiros de curso, trazendo novos
saberes para dentro da universidade, como as reflexões sobre as expectativas docentes
adquiridas por um pibidiano. Assim, o PIBID surge como outro eixo na formação de
professor, trazendo contribuição para a licenciatura, pois, como refletiu Moura (2013), existe
uma sinergia entre o programa e a universidade nesse processo. Os impactos do PIBID na
educação básica e nas escolas participantes podem parecer poucos agora, mas cremos que
esse programa estimula os bolsistas a buscarem especialização, e assim futuramente atuarem
de maneira mais significativa na educação e promover o seu avanço.
De modo a sintetizar essas reflexões, apresentamos um esquema (Figura 19) que
ilustra esta pesquisa. Para representar os componentes do trabalho utilizamos engrenagens em
alusão à ferramenta desse trabalho e também porque as mesmas quando conectadas e em
movimento são dependentes uma das outras.

Figura 19 – Esquema de Conexão dos Elementos do Trabalho

 27

Ainda sobre a analogia do sistema proposto anteriormente, podemos refletir sobre uma
forma de manter esse sistema em movimento contínuo e duradouro sem prejudicar cada peça.
Para isso deve existir algum produto que durante o movimento possa lubrificar as
engrenagens preservando-as. O que faz com que o sistema se mantenha conservado é o
investimento financeiro, que sabemos ser bastante expressivo, no caso do tipo de robótica
empregada neste trabalho.
Mas acreditamos que o acesso aos materiais vai se tornar mais fácil, permitindo o
desenvolvimento de trabalhos análogos a este. Esperamos que esta pesquisa abra
possibilidades para outras, pois é possível, ainda, estudar as múltiplas conexões que essas
engrenagens possuem, ou buscar outras engrenagens que possam a vir compor esse sistema
integrado. Como resultado da movimentação dessas engrenagens apresentamos os relatos
deste texto que mostraram atividades que fugiram do modelo tradicional de aula que os alunos
estavam acostumados, fazendo com que houvesse uma participação ativa em todo processo de
construção de aprendizagem.
Inquietados com a pergunta “será que somos capazes de ministrar qualquer conteúdo
matemático com a robótica?”, focamos nesses conceitos que são explorados pelos robôs, o
que resultou neste trabalho. Assim percebemos que a matemática é vasta e cabe um pouco de
estudo na área para saber quais os conteúdos são possíveis de serem trabalhados com a
Robótica Educacional, alguns exemplos já foram apresentados aqui. Também, percebemos
que com o trabalho de robótica é possível integrar diversas disciplinas proporcionando ao
aluno uma rica vivência interdisciplinar. Mesmo quando procurávamos trabalhar a
matemática, acabávamos também explorando conceitos de física, mecânica, programação, etc.
Além disso, constatamos que com a robótica é possível estabelecer uma relação
diferenciada do conhecimento com a realidade, pois os robôs se mostraram excelentes
ferramentas que auxiliam os alunos a compreender os conteúdos trabalhados. Vale destacar
que não é a robótica que tem a capacidade de contextualizar determinados conteúdos, mas sim
o seu uso de forma apropriada que potencializa o ensino de conceitos educacionais, de forma
prática, divertida e contextualizada.
Ao se trabalhar com Robótica Educacional é possível que os alunos desenvolvam
algumas competências, que às vezes em uma aula tradicional não seria possível alcançar com
a mesma facilidade, tais como a organização, responsabilidade, capacidade de resolver
problemas, raciocínio lógico, formulação de conjecturas, exposição de ideias, criatividade,
etc. Vale também destacar que, o trabalho coletivo realizado pelos alunos torna as atividades
 28

mais produtivas, pois o tempo de execução das atividades é otimizado e tarefas são divididas.
Além de que, a participação na competição permitiu que eles compreendessem que o trabalho
em equipe se baseia no respeito ao próximo.
As atividades com robótica são uma novidade para os alunos, a possibilidade de
montar robôs é algo que os deixam bastante extasiados. Mas o conhecimento, algumas vezes,
é desenvolvido quando deixamos o robô de lado e vamos para o papel fazer contas ou para o
computador fazer pesquisa. E as experiências aqui relatadas mostraram que as atividades
foram além do processo de montagem que os alunos faziam, observamos que “trabalhar com
robótica é mais que desenvolver protótipos, é um estímulo à criatividade, é desenvolver novos
hábitos” (BARBOSA, 2011, p.152).
Vimos também que a construção do conhecimento também pode acontecer fora de
sala, como aconteceu durante o treinamento para o FLL. Pois, nas atividades de robótica o
professor não é o único detentor do saber, o aluno agora é empoderado de construir o seu
próprio conhecimento. Assim, os trabalhos dessa natureza descaracterizam o suposto papel do
professor ser considerado, equivocadamente, como a fonte do conhecimento. Tal fato foi
evidenciado na elaboração do modelo matemático do giro do carrinho pelo os alunos
envolvidos, destacando outra característica da Robótica Educacional, a autoria coletiva.
Por mais importante que a Robótica Educacional se mostrou durante a pesquisa,
sabemos que o fundamental é o ensino da Matemática, sendo assim vemos essa ferramenta
como uma moldura, é a disciplina o quadro, no qual a pintura, ou parte dela, é a figura 19. No
entanto, entendemos que esse não é um quadro estático, comportando-se semelhantemente aos
novos porta-retratos digitais, que exibem fotos diferentes o tempo todo. Um quadro dinâmico,
que articula a Matemática, a universidade e seus saberes acadêmicos, com saberes populares.
Mescla-os, (re)significa-os, nesse caso com o grande auxílio do PIBID, bem como de pessoas
comprometidas com uma educação respeitadora das histórias dos sujeitos e formadora de
cidadãos reflexivos e menos alienados.
 29

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