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Contribuições do pensamento de Paulo Freire no Projeto Político Pedagógico da

Educafro

Katia Norões – UNICAMP

Bruno Botelho Costa - UNICAMP

CNPq e FAPESP

INTRODUÇÃO AO PENSAMENTO DE FREIRE:

A presença das concepções de Freire no projeto político pedagógico da instituição

Educafro – Educação e Cidadania de Afro-descnedentes e Carentes – reflete a releitura da
produção do autor desenvolvida, principalmente, nas décadas de 50,60 e 70, que se referem à
educação popular. No entanto, a pauta desse movimento refere-se, a princípio, a acesso e
permanência no ensino superior, por isso, uma pauta específica e para além o próprio
movimento negro elenca bandeiras específicas de denúncia, contestação, omissão, abandono,
exclusão, desigualdade racial e social e o racismo. Diante desses contextos, este artigo busca
refletir qual a relação entre o pensamento de Freire e a proposta de educação da Educafro.

No Brasil, a década de 1950 e o início da década de 1960 constituem um período da história

brasileira marcado por grandes transformações no meio educacional. Amparado por iniciativas
governamentais, o sistema educacional se expande e surgem no país novos estabelecimentos de
ensino, embalados pela onde de desenvolvimento resultante da tardia, mas, crescente industrialização
que redefinia os rumos da economia e da política.

No bojo dessas transformações sociais, a expansão da educação básica se tornou bandeira

nacional. Além de servir de alicerce para a formação técnica necessária para o trabalho na fábrica, a
ampliação do acesso à educação ganhou uma conotação moral de constituir um passo obrigatório a fim
de que nação esteja culturalmente equiparada ao estágio de seu desenvolvimento social,
particularmente no tocante à erradicação do analfabetismo.

Esta conotação, entretanto, não é exclusividade desse período. Como diz Saviani, “No Brasil
das primeiras décadas do século XX, em especial nos anos de 1920, agitava-se a expansão das escolas
primárias tendo em vista livrar o país da chaga do analfabetismo, considerado vergonha nacional”
(2008, p. 310). A proposta condizia com a filosofia nacionalista insurgente, fortemente promotora do
“civismo e do patriotismo, o que configurava o nacionalismo como uma ideologia de direita” (2008, p.
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311). Neste sentido, pode-se dizer que essa expansão – como era de se esperar – teve por principal
insentivador o Estado, personificado na figura dos governos que o geriam e na referida ideologia que
conclamava, naquela época, a população brasileira a abraçar, de diversas maneiras – inclusive pela
educação – o projeto político das elites.

No campo da educação, apesar dos avanços que representou para aquele momento, a
perspectiva educacional que mais difundiu este projeto foi a Escola Nova. Entre seus representantes,
Anísio Teixeira destacou-se como intelectual responsável não só por uma gama de programas
governamentais (ocupou diversos cargos de chefia, dentre os quais diretor da Instrução Pública do
Distrito Federal), mas também pela produção de várias obras que serviram de subsídio a educadores
empenhados na expansão do ensino primário.

Outro intelectual fortemente identificado com este movimento foi Lauro de Oliveira Lima.
Esteve ligado a Anísio Teixeira, quem prefaciou um dos seus livros, A escola secundária, publicado
em 1962. Oliveira Lima foi responsável por difundir a aplicação da psicologia piagetiana em
Educação no Brasil, subsidiado pela leitura de Didactique psychologique, de Hans Aebli, prefaciada
pelo próprio Piaget. A concluir pelos comentários de Saviani (2008), Oliveira Lima teria abordado em
sua obra os seguintes pontos:

“como estruturar a escola secundária, como ativar os processos escolares, promover

a participação e integrar a atividade docente e discente; como organizar a
comunidade escolar para o trabalho educativo, como orientar a aprendizagem; como
utilizar os instrumentos de verificação do rendimento escolar” (p. 309).

Uma sistemática, portanto, desdobrada a partir de uma visão-padrão da boa formação

educacional definida pelos professores.

O diretivismo educacional, dentre esses autores, está implícito na questão moral previamente
assinalada de aquisição de uma consciência nacional adequada ao novo Brasil que constituia-se com o
avanço da industrialização, mas tampoco deixa de expressar uma posição política em favor das
medidas propaladas dos estragentos dirigentes da nação. Saviani afirma que em Política,
industrialismo e educação, Anísio Teixeira, concordando com autores norteamericanos, entende “que
o processo de industrialização, tal como ocorreu em diferentes países, foi sempre conduzido por
determinadas elites” (2008, p. 314), apontando a classe média e os intelectuais revolucionários do país
como, dentre as elites, os setores que “consideram a educação essencial ao desenvolvimento
econômico” e que “fazem da educação um método de ascensão social” (TEIXEIRA apud 2008, p.
315). Por esta razão, mais adiante, Saviani diz: “Anísio Teixeira parece entender que a industrialização
em nosso país é uma realidade que avança a despeito da educação. Esta só poderá avançar quando as
forças da classe média democrática vierem a exercer maior influência” (2008, p. 315).
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Corroborando de certa maneira com essa posição, para Luiz Carlos Barreira, Anísio Teixeira
“teria faltado à nação, no momento devido, a consciência de que ela se fazia moderna” (2001, p. 120).
Saviani, que destaca esta citação no seu trabalho, acrescenta que “Aflora, pois, também em Anísio
Teixeira, o tema da consciência aprofundado por Álvaro Vieira Pinto e retomado por Paulo Freire”
(2008, p. 315). O tema da consciência, discussão ávida dos membros do Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (Iseb), dentre os quais configurava Álvaro Vieira Pinto, compartilha, a nosso ver, do intuito
de focar questões psicológicas da aprendizagem – o que também pretendiam Lauro de Oliveira Lima e
Anísio Teixeira – como meio de viabilizar uma transformação da sociedade brasileira, entendo a
educação como campo privilegiado para a conscientização do povo para construção do novo homem
brasileiro. O que divergia as reflexões de Álvaro Vieira Pinto e, como veremos mais adiante,
particularmente as de Paulo Freire das concepções de Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima e de
outros signitários do Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova, era a direção política que
adotavam em favor da construção da nova consciência nacional e da sociedade brasileira pelas massas
populares e não pelas elites.

Saviani também reporta essa diferença nos dois autores, reconhecendo que, embora
compartilhassem de preceitos da Escola Nova e tivessem iniciado seus trabalhos educacionais em
meio ao ânimo que este movimento conferiu à Educação no Brasil, não repetiram acriticamente os
preceitos desse movimento, em particular no tocando à tutela governamental. Sobre Álvaro Vieira
Pinto, ele diz que, durante o governo de Juscelino Kubitschek, quando o instituto, saindo do seu
período mais eclético, abraçava uma visão do nacionalismo-desenvolvimentista que

“preconizava o desenvolvimento do país sob a direção da burguesia nacional,

encarando as massas como devendo ser guiadas pela inteligência esclarecida.
Destoava dessa orientação Álvaro Vieira Pinto, que confiava na capacidade de
discernimento das massas trabalhadoras” (2008, p. 312)

E a respeito de Paulo Freire, Saviani diz, comentando a contextualização de “tempo de

trânsito” oferecida por Freire (1975) que:

“Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial importância

para promover a passagem da consciência popular do nível transitivo-ingênuo para o
nível transitivo-crítico, evitando-se sua queda na consciência fanática. É em vista
desse objetivo que foi criado um método de alfabetização ativo, dialogal, crítico e
‘conscientizador’”. (...) Referi-me a essa proposta em meu livro Escola e
democracia como uma espécie de ‘Escola Nova Popular’. (...) Com efeito, mais do
que classificá-lo como escolanovista, destaca-se aí o seu empenho em colocar os
avanços pedagógicos preconizados pelos movimentos progressistas a serviço da
educação dos trabalhadores e não apenas de reduzidos grupos de elite” (2008, p.
335).
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Paulo Ghiraldelli, em Filosofia e história da educação brasileira, também distigue Paulo

Freire entre outros autores da época influenciados e partidários do escolanovismo e do nacionalismo-
desenvolvimentista. Para ele:

“(...) Paulo Freire era, tanto quanto foi Anísio Teixeira e, mesmo, por certa
influência deste, um seguidor do ideário do escolanovismo, um leitor de John
Dewey. Mas a maneira que Paulo Freire trabalhou com essas idéias foi
extremamente original e, assim, aqui no Brasil se criou um pensamento pedagógico
novo que, com Paulo Freire no exílio, se espalhou como uma pedagogia para os
movimentos populares do Terceiro Milênio” (2009, p. 93).

O novo pensamento pedagógico a qual Ghiraldelli faz referência constitui um segundo

momento da à época já histórica e conhecida educação popular. Segundo Saviani (2008):

“Na Primeira República, a expressão ‘educação popular’, em consonância com o

processo de implantação dos sistemas nacionais de ensino ocorrido ao longo do
século XIX, encontrava-se associada à instrução elementar que se buscava
generalizar em cada país, mediante a implantação de escolas primárias. Coincidia,
portanto, com o conceito de instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o
analfabetismo” (2008, p. 317).

Como podemos ver, o termo já vinha sendo utilizado para denotar as experiências
educacionais desenvolvidas pelos governos da época. Na verdade, as iniciativas que abraçaram a
bandeira da expansão da educação pública e, particularmente, da alfabetização, mesmo aquelas em
atividade durante as décadas de 1950 e 1960, não se restringem aos programas de governo. Desde o
princípio, as campanhas de ampliação do acesso da educação surgidas a partir da década de 1920,
reuniam associações civis ligadas à Igreja, a partidos ou outras agremiações política, a ligas de classe,
ora mais vinculadas ao Estado e seus governos, ora mais independentes.

De modo geral, elas se somavam aos esforços de desenvolvimento nacional, guardado o

caráter politicamente conflituoso que, como vimos, esse preceito adquiriu. São exemplos dos
programas governamentais (SAVIANI, 2008, p. 316): Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA) (1947-1963), Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) (1952-1963),
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958-1963), entre outros. Dentre as
associações e mobilizações civis, destacam-se o Centro Popular de Cultura (CPC), os Movimentos de
Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB); de acordo com Saviani (2008,
p. 318), os primeiro sendo ligados à União Nacional de Estudantes (UNE), o segundo sendo uma
iniciativa agregada em várias cidades a partir da experiência da prefeitura de Recife e o terceiro sendo
ligado à Igreja Católica, ainda que organizado e estruturado por leigos.
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Apesar das primeiras iniciativas de educação popular no Brasil datarem das primeiras décadas
do século XX, as que confluem com o período em que Paulo Freire trabalhou nessa área têm seu ápice
(e posterior encerramento) nos primeiro anos da década de 1960, anteriores ao golpe militar de 1964.
Distintas daquelas porpagadas nas décadas anteriores, segundo Saviani:

“A mobilização que toma volto na primeira metade dos anos de 1960 assuma outra
significação. Em seu centro emerge a preocupação com a participação política das
massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação passa
a ser vista como instrumento da conscientização. A expressão ‘educação popular’
assume, então, o sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo,
pretendendo-se superar o sentido anterior, criticado como sendo uma educação das
elites, dos grupos dirigentes e dominantes, para o povo, visando a controlá-lo,
manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente” (2008, p. 317).

No bojo dessa mobilização, Freire desenvolve o seu trabalho educacional. Este, na

verdade, teve início antes, quando em 1946, após diplomar-se em Direito pela Faculdade de Direito de
Recife, parte da antiga Universidade de Recife (hoje Universidade Federal de Pernambuco), foi
trabalhar como diretor de Educação e Cultura no Serviço Social da Indústria (SESI), a convite de Cid
Sampaio e Paulo Rangel (FREIRE, 2006, p. 16). Nesta instituição, Freire se dedica a acompanhar o
desenvolvimento dos alunos e mediar as relações entre estes e seus pais. Esta experiência lhe
possibilitou um contato direto com os setores populares e foi decisiva para que, durante o periodo no
SESI, ele fosse elaborando e amadurecendo sua perspectiva pedagógica, bem como para a posterior
sistematização, a partir desta, do que veio a ser conhecido como “método Paulo Freire.

Este contato, porém, não foi isento de dificuldades. Freire conta, em intrevista
conferida a Walter José Evangelista e relatada por Celso Beisiegel em Política e educação popular,
um pouco das dificuldades que encontrou com respeito à disparidades culturais entre ele e os pais
quando ia explicar-lhes os objetivos do seu trabalho:

“Eu atribuía todas as minhas dificuldades a uma simples diferença de linguagem. Se

eu chegasse a falar uma linguagem popular, tudo se simplificaria. (...) Durante
minhas experiências com os pais de alunos do SESI, vi quanto minha linguagem era
diferente da deles. Era necessário aprender sua linguagem, a semântica de sua
linguagem. Sem isso não haveria comunicação possível” (FREIRE apud
BEISIEGEL, 1989, p. 20-21).

Gadotti (1991), em Convite à leitura de Paulo Freire, afirma que “O estudo da linguagem do
povo foi, então, o ponto de partida para o aperfeiçoamento de seus trabalhos em educação popular e
para a evolução de sua pedagogia” (1991, p. 25). Este aperfeiçoamento culminou em Educação e
atualidade brasileira, obra escrita em 1959 que sintetiza as reflexões pedagógicas de Freire durante o
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período em que esteve no SESI. Nela Freire se contrapõe às heranças educacionais da sociedade
brasileira, cerne de sua “inexperiência democrática (...) matiz desta educação desvinculada da vida,
autoriariamente verba e falsamente humanista” (FREIRE, 2001, p. 12). O autor aposta na
“descentralização educativa”, capaz de dar autonomia a educador e educando para criar,
democraticamente, um ambiente pedagógico distinto:

“‘O espírito de análise crítica’, ‘a paixão pela pesquisa’, o debate, o diálogo, de que
tanto carecemos na nossa formação histórico-cultural, nos teriam dado, não há
dúvida nenhuma, postura diferente. Um dos grandes problemas de nossa educação
atual, cada vez mais devendo endereçar-se no sentido da nossa democratização, é,
por isso, o de superar esta quase exclusiva centralização na palavra, no verbo, nos
programas, no discurso” (FREIRE, 2001, p. 13-14).

A partir de 1962, tendo ingressado na Universidade do Recife como professor de

Filosofia e História da Educação e assumido a direção do recém-inaugurado Serviço de Extensão
Cultural desta univeridade, desenvolveu, mediante parceria desta instituição com a Prefeitura de
Recife, atuando no Movimento de Cultura Popular, um método de alfabetização e pós-alfabetização
em que a aprendizagem da leitura e da escrita se desse a partir do diálogo entre educador e educando a
respeito de problemáticas coletivamente elencadas. Iniciava-se, assim, a construção de um método que
chamou a atenção das autoridades, particularmente após exitosa experiência de Angicos, na qual “300
trabalhadores rurais foram alfabetizados em 45 dias” (GADOTTI, 1991, p. 32).

Convidado pelo então ministro da Educação Paulo de Tarso Santos para reestrutura,
através do Programa Nacional de Alfabetização, a educação de adultos em todo o país, o programa
espalhou o novo método e teoria pedagógica, aumentando o acesso à cultura letrada e formando um
contingente de educadores cuja pretensão era de alcançar as mais diversas localidades, não limitando-
se ao âmbito urbano. Como aponta Gadotti: “Em 1964, estava prevista a instalação de 20 mil círculos
de cultura [nome dado às turmas do programa] para 2 milhões de analfabetos. O golpe militar, no
entanto, interrompeu os trabalhos bem no início e reprimiu toda a mobilização já conquistada” (1991,
p. 32).

Precisando exilar-se para dar continuidade ao seu trabalho, encontrou no Chile campo
para desenvolver suas atividades, primeiramente como acessor do economista e então coordenador do
Instituto de Desarollo Agropecuario (INDAP), Jacques Chonchol (2006, p. 36), e depois como
assessor do Instituto de Capacitación de Investigación en Reforma Agraria (ICIRA), programa misto
entre a Unesco e o governo chileno de Eduardo Frei (2006, p. 41).

No Chile, Freire conclui, em 1967, Educação como prática de liberdade, obra no qual
reapresenta os preceitos de sua pedagogia, ampliando um pouco as reflexões contidas em Educação e
atualidade brasileira e sistematizando o seu método e as experiências de sua implementação no
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Brasil. O livro é de suma importância para se compreender a relação entre a metodologia pedagógica
criou e a filosofia da educação que defende, fortemente galgada na prática como experiência de
geração de conhecimento, e para se entender como o autor analisa os desdobramentos dos movimentos
de educação popular no período prévio do golpe militar no país.

Seus preceitos pedagógicos são novamente retrabalhados em Pedagogia do Oprimido,

obra na qual fundamenta sua concepção de opressão, considerada a negação, no outro, da capacidade
de criação e transformação de si e do mundo intrínseca ao homem. Neste sentido, ela constitui uma
relação entre dois agentes, opressor e oprimido, na qual, a despeito da restrição à liberdade de um
deles, é nutrida a partir de uma reciprocidade de ambas as partes com a opressão. Se uma das partes
(notadamente a parte oprimida) rompe com esta relação, torna-se possível iniciar um processo de
superação da opressão, que parta do ato de libertação do oprimido e culmina com a libertação do
opressor. Nesse sentido, Freire configura a opressão como uma relação contraditória, em que

“A violência dos opressores (...) leva os oprimidos, cedo ou tarde, à lutar contra
quem os fez menos. E esta luta só tem sentido quando os oprimidos, ao buscar
recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem
idealisticamente opressores, nem se tornam opressores dos opressores, mas
restauradores da humanidade em ambos. E aí está a grande tarefa humanista e
histórica dos oprimidos – libertar-se a si e aos opressores” (FREIRE, 1983, p. 30-
31).

No decorrer do livro, Frere transporta esta reflexão sobre a opressão até o contexto
educacional propriamente dito, defendo a criação de uma “educação libertadora”, “problematizadora”,
que seja um “ato cognocente” (um ato de conhecimento) que se desdobra sobre uma “situação
gnosiológica”, a própria experiência pedagógica que envolve educadores e educandos. Identificados
nesta mesma experiência, ambos conseguiriam superar, a partir do diálogo, o caráter contraditório e
opressivo das relações educador-educando da educação tradicional, alcançando um mutuo processo
pedagógico entre as partes. Por isso diz Freire:

“Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos,
assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e que os ‘argumentos
de autoridade’ já não valem. Em que, para ser-se funcionalmente, autoridade, se
necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas” (1983, p. 78-79).
Esta perspectiva, tão bem sintetizada no conhecido aforismo do autor, “Ninguém
educa ninguém – ninguém educa a se mesmo – os homens se educam entre si, mediatizados pelo
mundo” (FREIRE, 1983, p. 63), não deixou de receber críticas, algumas delas vindas de educadores
que, entrando em contato com as obras de Freire, escreveram-lhe pedindo que se posicionasse a
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respeito de questões muitas vezes não abordadas e até mesmo despercebidas nas suas reflexões. É o
caso de algumas críticas que recebeu de mulheres norte-americanas falando

“do que consideravam em mim uma grande contradição. É que, diziam elas, com
suas palavras, discutindo a opressão, a libertação, criticando, com justa indignação,
as estruturas opressoras, eu usava, porém uma linguagem machista, portanto
descriminatória, em que não havia lugar para as mulheres” (FREIRE, 2006, p. 66)

Relatando alguma dificuldade inicial com a crítica, o autor termina por acatá-la. Entendendo
que a referida crítica não consistia num simples pedido de substituição termonológica, e sim uma
provocação a respeito do entendimento e das ações que, espera-se, resulte da discussão pedagógica
oferecida por ele, Freire diz que:

“Mudar a linguagem faz parte do processo de mudar o mundo. A relação entre

linguagem-pensamento-mundo é uma relação dialética, processual, contraditória. É
claro que a superação do discurso machista, como a superação de qualquer discurso
autoritário, exige ou nos coloca a necessidade de, concomitantemente com o novo
discurso, democrático, antidiscriminatório, nos engajarmos em práticas também
democráticas” (2006, p. 68)

Assim, acreditamos que estas reflexões contidas em Pedagogia da Esperança,

juntamente com outras experimentadas ainda durante o período de exílio, permitiram a Freire um
processo de contínua – porém contraditória – ampliação dos seus preceitos iniciais forjados ainda
durante os primeiros trabalhos com educação popular; lembre-se, orientados pela ótica distinta daquela
defendida pelos pioneiros promotores desta modalidade educacional ainda na Primeira República.

Sendo assim, Freire representa, além de um autor contestador do elitismo com que,
originalmente, imbuiam-se as iniciativas de expansão do acesso à educação e identificado com uma
política radical de libertação do ser humano das relações de opressão, mas também um educador que
entende esse processo dessa libertação como parte da luta contra a descriminação e a favor de práticas
que visem, mediante as questões específicas que cada contexto social oferece, construir
democraticamente as novas relações humanizadoras.

MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO PARA ADULTOS NEGROS

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Considerando o contexto de maior produção de Freire sobre a educação, partimos,

para analisar o atual contexto, do término da ditadura militar no Brasil, que propiciou aos
movimentos sociais e a outros setores da sociedade civil retomar suas reivindicações na esfera
pública. Nesse aspecto, o movimento dos negros1 resgata e organiza-se em torno de três
frentes de luta: por justiça social, por redistribuição equitativa do produto coletivo (Munanga,
2004, p. 13) e pelo posicionamento governamental frente à desigualdade racial no Brasil.

Esses movimentos passam a denunciar e contestar a desigualdade racial no Brasil

desde a década de 70 (Hasenbalg, 1979), também influenciados pelo cenário norte americano,
que demandava o fim das leis segregacionista, igualdade jurídica, material e de oportunidade
a Suprema Corte Americana. Para referir-se a tais leis o termo Ações Afirmativas (Affirmative
Action) foi cunhado e, desde então, permeia as reivindicações etnorraciais, entres outras, nos
mais diversos países. Segundo Moehlecke, trata-se de:

... políticas compensatórias, fundamentadas no princípio de igualdade que sustenta

o tratamento desigual aos desiguais, usualmente aplicadas de acordo com critérios
sócio-econômicos; mas especificamente podem ser políticas compensatórias
voltadas para determinado grupo, definido a partir de características adscritas como
raça ou gênero; ou políticas de diversidade, que reivindicam não uma igualdade de
bens materiais, mas culturais, numa exigência de reconhecimento de identidades
particulares. (2000, p. 9)

No contexto brasileiro, as ações afirmativas foram propostas sob o recorte

etnorracial, nesse sentido, Silva (2004, p. 39) acrescenta que tais políticas “têm por objetivo
estabelecer critérios de diferenciação para se compensar a desigualdade factual de
oportunidades, promovendo a superação de obstáculos.” Trata-se do momento seguinte ao da
denúncia e contestação, trata-se, então, do espaço das proposições e da disputa política há
muito discutidas pelos intelectuais negros dentro das instituições e na militância.

Nesse sentido, no Manifesto em defesa da justiça e Constitucionalidade das

cotas, Carvalho (2008, p. 9-10) aponta que a primeira proposta formal de Ações Afirmativas
foi na Convenção Nacional do Negro Brasileiro, realizada em 1945 e 1946, com a produção
do “Manifesto à Nação Brasileira”. Na publicação, pelo Jornal Quilombo, Abdias do
Nascimento e Guerreiro Ramos adicionaram cinco proposições, entre as quais: “lutar para
que, enquanto não for tornado gratuito o ensino em todos os graus, sejam admitidos

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Para negros, afrodescendentes ou população negra refiro-me aos grupos dos que se declaram negros e
pardos, segundo a classificação do IBGE. Trata-se de uma categoria de análise, esta opção fundamenta-se na
implementação de políticas focalizadas, que não faz distinção entre estes dois grupos.
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brasileiros negros, como pensionistas do Estado, em todos os estabelecimentos oficiais e

particulares de ensino secundário e superior do país, inclusive nos estabelecimentos
militares.” Portanto, na proposição dos editores, lideranças e intelectuais do movimento dos
negros observamos duas questões: a menção ao financiamento estatal, para reparar danos
causados pela omissão e ausência de políticas públicas para inserção dos negros após a
abolição da escravatura, e a discussão sobre o direito a Educação, que esteve e está presente
entre as bandeiras elencadas pelo movimento, embora compreendidas em momentos e
significados diferentes conforme Gonçalves & Silva e acrescentam:

“estratégias capazes de equiparar negros e brancos, dando-lhe oportunidades iguais

no mercado de trabalho; ora como veículo de ascensão social e, por conseguinte de
integração; ora como instrumento de conscientização por meio da qual os negros
aprenderiam a história de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo,
podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e políticos, direito a diferença e
direito humano” (Gonçalves APUT Gonçalves & Silva 2000, p.139)

O contexto de articulação do movimento dos negros em torno das propostas de ações

afirmativas a partir da década de 90 reflete o entendimento sobre o direito a educação para os
grupos historicamente marginalizados, no qual se questiona as políticas universalistas. Nesse
aspecto, o argumento ressalta que estas não consideram as especificidades em função da etnia,
gênero e/ou necessidades especiais na distribuição de bens e oportunidades educacionais. As
estatísticas e dados, produzidos pelos IBGE/Pnad´s2 e IPEA (Henriques 2001), explicitam
diferenças na: educação, saúde, expectativa de vida, acesso a saneamento básico, moradia,
assistência social, condições de trabalho, salários, entre outros, ao considerarmos as categorias
etnia e gênero para análise.

A contestação da universalidade das políticas baseada em pesquisas produzidas por

órgãos ligados ao Estado reflete, ainda, a denuncia de discriminação estrutural (Barrozo,
2004, p. 128) ou racismo institucional (Wieviorka, 2007, p 29 – 32), em que os atores agem
em nome de Instituições e por isso são protegidas por estas. Trata-se de práticas ou fórmulas
culturais de difícil personificação, mas que asseguram e reforçam a discriminação da
população negra nos mais diversos âmbitos. Portanto, ao partir da argumentação acerca dos
mecanismos de exclusão e inclusão presentes na ação estatal, o espaço institucional é

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Quanto às reivindicações ver o estudo de Silva e Gonçalves (2000) O Movimento negro e a Educação e Lima
(2009) As propostas pedagógicas do Movimento Negro no Brasil, pois analisam o período anterior a década de
90. Quanto às estatísticas do IBGE/Pnad´s serão analisadas a partir do recorte: 1999 até 2009.
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reconhecido como lócus e arena de discussão, onde a ação política do movimento contra a
ordem direciona-se para o acesso à educação para a população negra.

Sendo assim, o nível de ensino com a menor proporção de grupos étnicos tanto
no grupo de discentes como no de docentes (Carvalho, 2005) foi o foco das políticas de ações
afirmativas na Educação no período estudado: o Ensino Superior. Para além desse aspecto,
traz a possibilidade de debater ou rediscutir publicamente a discriminação racial no Brasil, há
muito disfarçada ou silenciada pelo mito da democracia racial3. Esta ideologia que introjetou
no imaginário popular e, principalmente, na população negra a culpa pelos seus traços,
considerados feios e defeituosos, e o ideal de mestiçagem, apregoando o “todos nós somos
mestiços”, por isso iguais e vivendo em uma sociedade sem conflitos de ordem racial. Trata-
se de um processo de negação da identidade negra para um ideal de embranquecimento, o que
contribuiu, dentre outros fatores, para as divisões dentro do próprio movimento dos negros e a
dificuldade de articularem-se nos diversos âmbitos políticos

Outra questão a ser considerada, foi o período de reformas nas instituições

superiores brasileiras, o qual intensificou o fortalecimento das Privadas em detrimento das
Públicas. Visto como um momento privilegiado para a articulação dos movimentos sociais
para acesso e permanência neste nível de ensino, em virtude das reformas estruturais e
econômicas da década de 90, das pressões de organismos internacionais para o aumento na
taxa de ingressantes com idades entre 18 e 24 anos e do aumento considerável no número de
vagas nas Instituições Privado frente à universalização do ensino fundamental e o aumento de
egressos do ensino médio e incentivos públicos.

Ao considerarmos a baixa escolarização da população brasileira percebemos

que no Ensino Superior há agravamentos ao considerarmos a categoria raça. Segundo o
IBGE, em 1997, a porcentagem de negros com nível superior completo nos país era de 2,2%,
enquanto dos brancos era de 9,6%. Nesse sentido, o debate foi como aumentar a proporção de
negros nas universidades ou Instituições de Ensino Superior.

Moehlecke discute as estratégias implementadas neste âmbito até então (2000,

p. 124):

3
Para a discutir sobre a concepção de raça pós-abolição ver Schwarcz (1993) e Skidmore (1984) e para Mito da
democracia Racial e implicações da mestiçagem ver Moura (1989), Munanga (2004)
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“... As experiências atualmente em curso com este objetivo estão restritas ao âmbito
da sociedade civil, desenvolvidas por entidades do movimento negro, por parcerias
destes com empresas privadas, apenas por empresas, por entidades ligadas à Igreja
ou por grupos em universidades. Dentre essas experiências, é possível identificar
três tipos de ações, não necessariamente excludentes: a) as aulas de
complementação, que envolveriam os cursos pré-vestibulares e os cursos de verão
e/ou de reforço durante a permanência do estudante na faculdade; b) o
financiamento dos custos para o acesso e permanência nos cursos, envolvendo o
custeio da mensalidade de instituições privadas, bolsa de estudos, auxílio moradia,
alimentação e outros; c) as mudanças no sistema de ingresso nas intituições de
ensino superior, através de sistema de cotas, taxas, metas e outros.”

O recorte histórico apresentado pela autora remete as primeiras experiências

com reserva de vagas ou cotas, trata-se de propostas para o acesso e estratégias para
permanência no Ensino Superior, elencadas principalmente pelos militantes do movimento
dos negros envolvidos diretamente nos Cursos Pré-Vestibulares comunitários como: o
Instituto Cultural Beneficente Steve Biko (ICBSB) e a Educação e Cidadania de
Afrodescentes e Carentes (EDUCAFRO).

A construção do Projeto Político Pedagógico da EDUCAFRO

A Instituição surge em 1987, na cidade do Rio de Janeiro, resultado de

discussões com a Pastoral do Negro, cuja maior preocupação foi a elaboração de estratégias
para a inclusão dos negros na sociedade brasileira. O projeto tornou-se uma rede de cursinhos
pré-vestibular comunitário da frente social da Faecidh, uma associação da sociedade civil de
origem franciscana, que expressa seus objetivos de forma a: organizar cursos pré-vestibulares
nas periferias de todo o Brasil, fomentar e estimular o surgimento de lideranças nas
comunidades, apresentar, organizar e propor ações para a implementação de políticas públicas
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direcionadas a população negra, em especial, e pobres, em geral, entre outros. (PPP, p. 9 - 11,
2009).4

Para analisar as bases para a construção do PPP selecionamos de dois momentos

relevantes e que exprimem esse processo: 1) as reflexões acumuladas ao longo dos anos de
atuação da Educafro, nas quais, o conceito norteador é denominado Etnopedagogia5 e 2) o
contato, troca e produção em conjunto com o grupo de Educação Social no Brasil6, que
acrescentou outros parâmetros para orientar o trabalho da instituição.

Durante o II Congresso Internacional de Pedagogia Social, organizado pelo grupo

brasileiro na USP, no início de 2008, a palestra inaugural apresentou os fundamentos da
Pedagogia Social baseada na experiência alemã, berço dessa teoria, e nesse contexto estavam
presentes membros da Educafro, entre os quais o Frei David, principal representante da
instituição, que questionou o palestrante, Bernd Fichtner, sobre a relação entre Pedagogia
Social e Etnopedagogia. Fichtner refletia sobre a experiência européia e o Frei David sobre a
especificidade da brasileira, nesse caso, a discussão não avançou no momento com uma dose
de estranhamento, porém, supomos que nenhuma das partes via com clareza o quanto as
discussões aproximavam-se.

Selecionamos alguns pontos expressos do PPP para elencar o que há em comum

refletido nas bases teóricas metodológicas Educação Social com o trabalho da Educafro, são
estas:

Educação comunitária, ou seja, grupo que reflete suas necessidades e

especificidades, cria metodologias de trabalho, a educação em grupo e tem como objetivo
oferecer uma formação para além da hegemônica, este foi um traço do movimento dos negros
que escolheram a educação como campo de atuação, a exemplo da Frente Negra Nacional e a
escola mantida em sua sede, que atendiam além dos frentenegrinos, japoneses que moravam
próximos a sede. (Lucrécio apud Santos, p. 79, 2007)

4
PPP é a sigla de Projeto Político Pedagógico, como resultado de discussões e elencadas desde o surgimento da
instituição até o momento.
5
Trata-se de uma ação educativa organizada, com intencionalidade e clareza de suas bases antropológicas na
educação do povo negro e nos movimentos de resistência cultural, que estimulam a consciência étnica que
provém desta proposta.
6
Grupo organizado pelos professores Roberto da Silva, USP, e Rogério Moura, UNICAMP, entre outros
pesquisadores e colaboradores. A menção a Educação Social ou Pedagogia Social, descritas nesse trabalho
refere-se ao texto-base elaborado pelo Prof. Dr. Roberto da Silva para o PPP, em 2008, sendo que os
fragmentos selecionados encontram-se no corpo do PPP.
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Domínio Sócio-cultural trata-se da valorização e trabalho com historicidade da

cultura negra, que enaltece as manifestações culturais, espirituais e artísticas manifestadas
através do corpo e que a população negra expressa com desenvoltura: na música, na dança, na
luta, nas religiões.

Utilização de espaços para além do escolar, mas todos os espaços públicos e

privados podem ser ambientes de aprendizagem e produção de conhecimento.

Por fim, ressaltamos os objetivos da instituição, que desde a sua origem vem
questionar a estrutura da educação brasileira, o acesso a educação para as elites e o
conhecimento calcado apenas no conhecimento eurocêntrico. Além disso, reforça a
necessidade de apropriação dos códigos da cultura dominante no intuito não de substituir ou
cindir, mas acrescentar e incluir a cultura, as produções e todas as contribuições do povo
negro e, assim, pode desenvolver uma proposta para a educação brasileira, a partir da inclusão
da diversidade que rege nossa sociedade.

Considerações Finais: AS RELAÇÕES

Segundo Silva (2008), “A Educação Social situa-se dentro da área de conhecimento

chamada Pedagogia Social e tem como corpus de conhecimento a Teoria Geral da Educação
Social, fortemente amparada nos ensinamentos de Paulo Freire”. Neste sentido, o projeto
político pedagógico da EDUCAFRO soma-se a esta perspectiva pedagógica, compartilhando
com Freire dos preceitos de uma educação horizontalizada, sem advogar a detenção exclusiva
do conhecimento a uma das partes na relação educacional.

Para além, da mediação pedagógica em strictu senso, podemos entender o

comprometimento da EDUCAFRO com esse preceito pedagógico como consonante com o
 15

objetivo de lutar pelo direito da população negra à educação em todas as suas esferas,
compreendendo como condição sine qua non para a realização dessa luta o reconhecimento
do conhecimento construído pelos negros no Brasil, sua identidade cultural e sua contribuição
histórica para a educação brasileira.

Assim como Freire, ao propor a construção dos círculos de cultura, via na educação
fora dos moldes escolares uma oportunidade para a criação coletiva de um ambiente
pedagógica capaz de contemplar as diferentes expressões lingüísticas e culturais dos seus
membros, consolidando-se como um espaço de resistência à dominação ideológica e política,
a EDUCAFRO, através do seu projeto político-pedagógico, acredita na criação de relações
pedagógica legítima fora dos liames da instrução escolarizadas, buscando o reconhecimento
dessas experiência como autêntica expressão do processo dialógico de aprendizagem e
construção do conhecimento.

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