ENSINO DE DESIGN: desafios e perspectivas.

Thiago Guimarães Estácio1

RESUMO
O presente trabalho buscou, através de pesquisa bibliográfica, identificar problemas
enfrentados na prática docente em cursos universitários de design com o objetivo de
apontar possíveis caminhos de melhoria que atendam as expectativas de alunos,
professores, e da sociedade. A bibliografia analisada aponta que a área, assim como
as demais, enfrenta muitos desafios que precisam ser enfrentados para que se
possa ter um ensino realmente de nível superior. Observou-se também a
necessidade de ampliação da pesquisa específica em docência do ensino superior,
não apenas no ensino de crianças, levando em conta a atual conjuntura das
universidades e mercado de trabalho.

Palavras-chaves: Docência. Ensino Superior. Design.

INTRODUÇÃO
Muitos são os desafios da docência no ensino superior no Brasil. O professor
dos cursos de graduação em sua prática enfrenta problemas que vão desde a sua
formação até a própria sala de aula especialmente nos cursos de design, área
relativamente nova das ciências sociais aplicadas que ainda carece de professores e
profissionais qualificados.
O ensino superior no Brasil tem tido muitos avanços no sentido do aumento
do número de vagas e surgimentos de novas instituições a cada dia. Essas ações
tem ampliado o acesso ao ensino superior para muitos estudantes que antes não
tinham oportunidade. Porém muitos são os desafios da docência do ensino superior.
Assim como professores de outros níveis reclamam dos baixos salários, carga
horária elevada, alunos desmotivados e falta de estrutura para ensinar, muitas são
as queixas do docente do ensino superior. Faz-se necessário então que esses
problemas sejam eficazmente identificados para se construir uma perspectiva no

1
Graduado em Design Gráfico pela Universidade Tiradentes (2013). Atualmente é programador
visual do Instituto Federal de Sergipe. E-mail: tgestacio@live.com
sentido de melhorar a qualidade do ensino, levando em conta o contexto no qual os
cursos de design estão inseridos.
Esse artigo visa investigar quais são os principais problemas enfrentados por
professores dos cursos de graduação, em especial os de design, buscando em suas
origens e instalação, barreiras específicas e o que seria possível fazer para melhorar
a qualidade dos cursos de graduação em design.
O método de procedimento utilizado para esta investigação foi exploratório-
descritivo e qualitativo através de pesquisa bibliográfica. O objetivo, como observa
Lakatus e Marconi (2012), é desenvolver hipóteses, formular questões sobre o
problema, aumentar a familiaridade com o fenômeno para gerar questões para
estudos posteriores e/ou modificar e clarificar conceitos.

CONCEITUAR, UMA TAREFA ÁRDUA

A dificuldade de delimitar o tema advém da própria palavra design, pois a
mesma possui uma ambiguidade de significados desde sua etimologia.

A origem imediata da palavra está na língua inglesa, na qual o substantivo

design se refere tanto à ideia de plano, desígnio, intenção, quanto à de
configuração, arranjo, estrutura. (...) A origem mais remota da palavra está
no latim designare, verbo que abrange ambos os sentidos, o de designar e
o de desenhar. Percebe-se que, do ponto de vista etimológico, o termo já
contém nas suas origens uma ambiguidade, uma tensão dinâmica, entre um
aspecto abstrato de conceber/projetar/atribuir e outro concreto de
registrar/configurar/formar (DENIS, 2002, p. 16).

Essa dificuldade se acentua no Brasil, por se tratar de um vocábulo

estrangeiro, de uso relativamente recente e que vem sendo banalizado pela mídia. É
comum vemos o termo sendo usado para se referir apenas aos aspectos estéticos
de um determinado produto.

A palavra design, por ser estrangeira, recebe no Brasil conotações erradas

que muitas vezes seguem modismos de diferentes ordens; ocasionando
com isto um desentendimento quanto ao real sentido que a palavra denota.
Encontramos o em diversos pontos do país a empregabilidade da palavra
das seguintes formas: hair design, cake design, flower design, etc. (SILVA,
apud HATADANI, 2011, p.23).

Bonsiepe (1997, p.7) observa ainda que “na opinião pública, o conceito
‘design’- atualmente um modismo de valor questionável – vem associado à ideia de
caro, complicado, de curta duração e individualmente rebuscado, com a promessa
do glamour instantâneo”.
 Na verdade, se por um lado o design se relaciona com áreas projetuais como
a arquitetura e engenharia, por outro se relaciona com o fazer artesanal e artístico,
uma vez que boa parte da produção que hoje é considerada design era inicialmente
feita por artistas gráficos ou por operários inseridos nas fábricas (HOLLIS, 2000).
Somente em meados do século XX e por consequência do surgimento das primeiras
escolas de design é que emerge a figura do profissional liberal com formação em
nível superior teórica (DENIS, 2002).
Para Hollis (2000, p. 2), o design se distancia da arte no sentido em que visa
atender:
(...) às necessidades do cliente que está pagando por ela. Embora sua
forma possa ser determinada ou modificada pelas preferências estéticas do
designer, a mensagem precisa ser colocada numa linguagem que o público
alvo reconheça e entenda. (...) Em segundo lugar, o designer, ao contrário
do artista, projeta tendo em vista a produção mecânica.

Já para Denis (2002) essa definição é fruto de uma visão tradicional da

história do design na qual o surgimento profissão teria se dado no momento que
surge a divisão do trabalho manual e projetação. Para a maioria, essa divisão teria
ocorrido na primeira Revolução Industrial. Porém a divisão entre produção mecânica
e projeto se deu muito antes em algumas áreas como fundição de artefatos
metálicos e o surgimento da imprensa no século XV, por exemplo. É tanto que o
primeiro emprego da palavra designer registrado pelo Dicionário Oxford data do
século 19 (DENIS, 2002). Para o mesmo, as defesas em favor do uso restrito do
título de designer para bacharéis não possuem qualquer fundamento empírico, mas
se deve a questões meramente ideológicas e corporativistas. Bonsiepe (1997, p. 16)
ainda ratifica que “design é uma atividade fundamental, com ramificações capilares
em todas as atividades humanas, por isso, nenhuma profissão pode pretender ter o
monopólio do design”.
Uma concepção que também tenta romper com a visão tradicional do design
como uma “brincadeira cosmética” também é apresentada por Bonsiepe (1997) onde
propõe o diagrama ontológico do design composto por três domínios (usuário,
ferramenta e ação) unidos por uma categoria central (a interface).

A interface constitui a ferramenta. Esse domínio constitutivo, sem o qual não

existem ferramentas, fornece uma base de legitimação mais ampla e menos
frágil que a daquelas interpretações que orientam o design principalmente
 ao domínio da forma e da estética (essas é uma das dificuldades da história
da arte frente ao design, ou seja, a falta de atenção à base material e aos
fatores tecnológicos industriais impõe limitações à tentativas de entender o
design no quadro das categorias artístico-estéticas) (BONSIEPE, 1997, p.
11, 12).

É consenso, porém, que o design trabalha no limite entre concepção e

modelo, “(...) atribuindo forma material a conceitos intelectuais”. (DENIS, 2002, p.
16). Design é projeto, mas também está envolvido em todo o ciclo de vida do
produto passando por sua produção e até mesmo o seu descarte (HATADANI,
2011). É uma atividade multifacetada que exige do profissional conhecimento e
práticas multi e interdisciplinares.
Vemos também que o design, por sua vez tem se ramificado em muitas
vertentes como o design de produto, design gráfico, design de ambientes, design de
interação, etc; de acordo com as necessidades do mercado, além de seus sub-
ramos de atuação.
Vale ressaltar que apesar ser reconhecida como ocupação pelo Ministério do
Trabalho e ter cursos reconhecidos pelo MEC, a profissão de design ainda não é
regulamentada no Brasil (HATADANI, 2011).

UM DESAFIO AINDA MAIOR

O ensino do design enfrenta problemas desde a sua instalação no Brasil.
Muitos desses problemas se perpetuam até os dias de hoje e decorrem do modelo
de ensino adotado pelos primeiros cursos de nível superior a ensinar design.
Muitos desses problemas são comuns a outros cursos como a deficiência de
formação do corpo docente, altos índices de evasão, dissociação entre ensino e
pesquisa. Por causa da deficiência na formação, os professores tendem a reproduzir
o que aprenderam sem questionar sobre sua própria prática (NIEMEYER, 2007).

Não se pode esquecer que o professor é humano e, como tal, sujeito às

muitas pressões que a própria sociedade impõe ao profissional hoje: horário
de trabalho estendido, formação continuada deficitária, salários abaixo da
expectativa, entre outros (SUHR E DA SILVA, 2012, p. 94).

De início temos uma diversidade muito grande no perfil dos alunos do ensino
superior que em sua maioria hoje é formada por jovens e adultos trabalhadores ou
em busca de colocação no mercado de trabalho. Muitas vezes é com esse trabalho
que o aluno arca com os custos do estudo.

Tendem a ter tempo limitado para o sono e para o estudo, muitas vezes
alimenta-se mal devido à correria que enfrentam no percurso do trabalho à
faculdade e, via de regra, buscam este nível de ensino com o objetivo de
alcançar uma melhor colocação no mercado de trabalho (SUHR E DA
SILVA, 2012, p. 52)

Esse perfil de aluno dificilmente se interessa ou tem tempo para se envolver

em pesquisa e acaba se conformando com a reprodução dos velhos padrões sem
uma devida reflexão e contextualização. Muitos nem conseguem chegar ao final do
curso e simplesmente evadem. “(...), ao se ver empurrada a atender demandas cada
vez mais imediatistas, a universidade foi se descompromissando com a pesquisa e
se voltando prioritariamente ao ensino daquilo que já foi registrado pela ciência.”
(SUHR E DA SILVA, 2012, p. 52)
Outro problema está relacionado à formação dos professores de nível
superior.
Como a maioria dos programas de pós-graduação não tem abordado a
discussão sobre o ‘ser professor universitário hoje’, muitos de nós chegam
ao ensino superior tendo como referência aquilo que vivemos enquanto
estudantes, padrão este que raramente se adequa à atualidade. (SUHR E
DA SILVA, 2012, p. 54)

As autoras apontam ainda que as mudanças do mercado e do perfil do aluno

e expectativas em relação ao ensino superior geram dificuldades no relacionamento
interpessoal de professores e alunos, o que dificulta o processo de ensino
aprendizagem.
Faltam recursos para o desempenho de atividades de pesquisa e extensão.
Escassez que atinge principalmente as Universidades públicas. Já no caso das
instituições privadas, o problema está na inadimplência. Outro dado preocupante,
segundo Da Silva (2001, p. 257), é que “nas universidades públicas 77% dos
docentes trabalham em tempo integral contra 19,8% nas universidades privadas”.
Tendo que trabalhar em mais de uma instituição, o professor de universidades
privadas tende a ter menos tempo para pesquisa e para a formação continuada.
Talvez por isso, a maior parte das universidades não atende ao princípio
constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, pois não
dispõe de condições para desenvolver pesquisa em volume e qualidade razoáveis, e
nem poderão consegui-las a curto e mesmo em médio prazo.
 Nos cursos de design, acrescenta-se ainda a própria formação dos cursos.
Desde o seu início, ligada à história da Revolução Industrial, foi moldado por
princípios da reprodução e de novas formas de organização do trabalho (Freitas,
1999). A Bauhaus e posteriormente a escola Ulm na Alemanha são considerada as
primeiras escolas de Design e serviram de modelo para a grande maioria dos cursos
que surgiram posteriormente (RIBEIRO E LOURENÇO, 2012), inclusive a Escola
Superior de Desenho Industrial (ESDI) do Rio de Janeiro, pioneira no Brasil, contava
com professores formados em Ulm, como o Alexandre Wollner e Edgard Decurtins.

Vale a pena considerar um pouco o momento de concepção da ESDI, pois

esta se tornou rapidamente a matriz para a grande maioria das faculdades
de design fundadas no Brasil ao longo das duas décadas seguintes.
Quando a ESDI iniciou as suas atividades em 1963, contava com um grupo
relativamente pequeno de professores, muitos dos quais com pouca ou
quase nenhuma experiência, tanto de ensino superior quanto de exercício
profissional do design (DENIS, 2002, p. 174).

Segundo Freitas (1999), esse modelo de ensino estava pautado no “pseudo-

ativismo” e “espontaneismo” tendo como espinha dorsal do seu currículo, as
disciplinas de projeto onde “o ensino fica restrito à formação e compreensão de
conceitos no nível espontâneo, não existindo investigação científica.” (FREITAS,
1999, p. 37).
No Brasil, após uma experiência com o ensino do design no começo dos
anos 50 em São Paulo, o design industrial decolou durante a década de 60.
Em 1962 foi criada a ESDI (Escola Superior de Desenho Industrial), no Rio
de Janeiro, que servia como ponto de referência para um grande número de
cursos criados durante a década de 70 e 80 (BONSIEPE, 1997, p. 82).

Muitos dos alunos da ESDI se tornaram mais tarde professores e

reprodutores de uma didática voltada para a prática, numa verdadeira “endogenia”
(NIEMEYER, 2007).

Ulm projetou para o mundo uma face crescentemente tecnicista, apostando

cada vez mais na racionalização e no racionalismo como fatores
determinantes para as soluções de design. (...) o que condizia perfeitamente
com o entusiasmo tecnicista que se generalizava na sociedade como um
todo durante esses anos de corrida espacial e miniaturização eletrônica.
(DENIS, 2002, p.170)

A reprodução das práticas docentes não é problema exclusivo do ensino de

design. Resende e Lopes (2004), ao situar a questão no contexto do ensino de
ciências, apontam que o professor é formado de várias concepções implícitas e
explícitas do que é ser professor, do que deve ser ensinado e como deve o processo
de ensino-aprendizagem.

Estas concepções, muitas vezes, se constroem na experiência que o

professor teve como aluno, na formação inicial, pertencendo ao senso
comum a ideia de que ‘professores ensinam como eles foram ensinados’
(Gibson, 2000, Graeber et al., 2001). Isto implica que o processo de
formação (tanto a inicial quanto a continuada) não pode ser apenas a
apresentação de conteúdos e de um repertório de abordagens de ensino,
mas que precisa incluir necessariamente a discussão das concepções do
professor e dos problemas de sua prática (RESENDE e LOPES, 2004, p.
188).

Até hoje esse modelo influencia a prática docente nos cursos de design, pois
ainda é reduzido o número de cursos de pós-graduação nessa área.

É reduzido, também, o número de informações gerais que os docentes

detêm, sobre Design, como por exemplo, centros de pesquisas, centros de
informações, cursos, especialistas, bibliografia especializada, e
principalmente, atualizada (FREITAS, 1999, p.60).

Há muito que se fazer para se estruturar o ensino superior de design que se

pretenda de qualidade e adequado às exigências da sociedade como um todo, não
apenas como uma realização pessoal ou atendimento às demandas do mercado.

(...), podemos afirmar que o ensino superior tem um papel marcante na

formação de sujeitos que compreendam a necessidade de refletir
criticamente sobre os valores e modos de agir da atualidade e a partir daí,
possam contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e
sustentável. (SUHR E DA SILVA, 2012, p. 56).

Demo (1992) afirma que é preciso se desmitificar a pesquisa, pois a mesma

se constitui como essência da prática docente.

Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor

que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que só pesquisa é elitista
explorador, privilegiado e acomodado (DEMO, 1992, p. 14).

Mostra assim que é preciso se pensar em num novo modelo de ensino

superior e formação docente que não se distancie prática da teoria, nem a pesquisa
do ensino.
Pesquisar (...) é sempre também dialogar, no sentido específico de produzir
conhecimento do outro para si, e de si para o outro. (...) Quem pesquisa tem
o que comunicar. Quem não pesquisa apenas reproduz ou apenas escuta.
Quem pesquisa é capaz de produzir instrumentos e procedimentos de
comunicação. Quem não pesquisa assiste à comunicação dos outros
(DEMO, 1992, p. 37).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ser professor universitário no Brasil é um desafio que ainda se mostra longe
de ser superado. Há deficiências na formação, na estrutura das instituições e na
própria prática docente que vem de origens remotas, frutos de um modelo de
educação e até mesmo de sociedade que são aceitos ou impostos sem que os
sujeitos envolvidos no processo reflitam sobre os rumos que estão seguindo.
Percebemos que no ensino de design não é diferente. Ainda percebemos
uma hegemonia do ideal modernista e tecnicista na formação dos cursos, ora com
uma ênfase exacerbada no ensino prático distante da pesquisa, ora excessivamente
teórico e longe dos anseios do mercado. Repensar o ensino de design é uma tarefa
árdua, pois os cursos e currículos são reflexos da sociedade e seus anseios.
É preciso encontrar um caminho de convergência entre teoria e prática,
ensino e pesquisa, mercado e sociedade. O professor de design, pela sua própria
composição multifacetada, precisa ter uma melhor formação inicial e continuada,
tendo a pesquisa como prática contínua de reflexão do próprio fazer docente,
contudo não pode se distanciar totalmente da atuação profissional e do mercado.
Percebeu-se no presente trabalho o Brasil ainda é carente de bibliografia
especializada na área de ensino de design, pois a maioria dos escritos pedagógicos
foca no ensino infantil. Poucos focam no ensino de nível superior. Se faz necessário,
portanto, a realização de pesquisas mais aprofundadas nesta área.

REFERÊNCIAS
BONSIEPE, Gui. Design: do material ao digital. Trad. Cláudio Dutra. Florianópolis:
FIESC/IEL, 1997.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 3ª ed. São Paulo.

Cortez. 1992.

DENIS, Rafael Cardoso. Uma introdução à história do design. São Paulo. Edgar
Blücher. 2002.

FREITAS, Sydney Fernandes de. A influência de Tradições Acríticas no

Processo de Estruturação do Ensino/Pesquisa de Design. Rio de Janeiro. 1999.
Tese - Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
<http://www.posdesign.com.br/tese_sydney.asp>, acesso em: 21/05/2014 às
01h03m.

HATADANI, Paula da Silva. Diretrizes para o ensino do design de moda: um

estudo de caso na cidade de Londrina e região. Dissertação (Mestrado).
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação,
Bauru, 2011. Disponível em: <http://www.faac.unesp.br/Home/Pos-
Graduacao/MestradoeDoutorado/Design/Dissertacoes/paula-da-silva-hatadani.pdf>,
acesso em: 19/02/2015 às 21h35min.

HOLLIS, Richard. Design gráfico, uma história concisa. São Paulo. Martins
Fontes, 2000.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho

científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório...
5. Ed., São Paulo, SP: Atlas, 2012. 225 p.

LOURENÇO, Carolina Amorim. RIBEIRO, Sônia Marques Antunes. Bauhaus: uma

pedagogia para o design. Disponível em: <http://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/>,
acesso em: 08/09/2014 às 16h.

NIEMEYER, Lucy. Design no Brasil: Origens e instalação. 4ª ed. Rio de Janeiro.

2AB. 2007.

REZENDE, Flavia, LOPES, Arilise Moraes de Almeida, EGG, Jeanine Maria.

Identificação de problemas do currículo, do ensino e da aprendizagem de física
e de matemática a partir do discurso de professores. Ciência & Educação, v. 10,
n. 2, p. 185-196, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n2/04.pdf>,
acesso em: 15/09/2014 às 03h39min.

RIBEIRO, Sônia Marques Antunes. LOURENÇO, Carolina Amorim. Bauhaus: uma

pedagogia para o design. Estudos em Design. Revista (online). Rio de Janeiro: v.
20. Nº. 1. 2012, p. 1 – 24. Disponível em: < http://www.maxwell.vrac.puc-
rio.br/19749/19749.PDF>, acesso em 08/09/2014 às 15h16min.

RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica. Aracaju. UNIT. 2009.

SUHR, Inge Renate Frose. DA SILVA, Simone Zapier. Relação professor-aluno-

conhecimento. Curitiba. Intersaberes, 2012.