UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

ALINE SILVIA DA SILVA

NILCIANY CAMARGO HOLM CUNHA

Fábulas e Temas Contemporâneos Transversais:

explorando recursos pedagógicos nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Link do Vídeo:
https://youtu.be/c8owm_HrJQA

Diadema - SP
2021
 1

ALINE SILVIA DA SILVA

NILCIANY CAMARGO HOLM CUNHA

Fábulas e Temas Contemporâneos Transversais:

explorando recursos pedagógicos nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Trabalho desenvolvido para a conclusão

de curso de Pedagogia da Universidade
Virtual do Estado de São Paulo, como
requisito parcial à obtenção do título de
Licenciado(a) em Pedagogia.

Orientador: Prof. Me. Gabriel Isola Lanzoni

Diadema - SP
2021
 2

ALINE SILVIA DA SILVA

NILCIANY CAMARGO HOLM CUNHA

Fábulas e Temas Contemporâneos Transversais: explorando

recursos pedagógicos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Pedagogia da Universidade Virtual
do Estado de São Paulo, como requisito parcial
à obtenção do título de Licenciado(a) em
Pedagogia.

Aprovado em: _________

Conceito: _________

BANCA EXAMINADORA

Prof. Me. Gabriel Isola Lanzoni

[UNIVESP]
Presidente – Orientador

Profa. Dra. Maria Lúcia C. V. O. Andrade

[USP]
Membra
 3

SILVA, Aline Silvia da; CUNHA, Nilciany Camargo Holm. Fábulas e Temas
Contemporâneos Transversais: explorando recursos pedagógicos nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. 2021. 44 f. Trabalho de Conclusão de Curso (licenciatura em
Pedagogia) - Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Diadema. 2021.

RESUMO: A fábula consiste em um material didático-pedagógico rico em vocabulário

e com o potencial de estimular a imaginação, pelo fato de fazer uso de personagens
animados, que ganham características humanas, e trabalhar com as emoções e
conceitos éticos e morais, promovendo um olhar crítico para questões sociais,
políticas, morais e éticas. Tais questões são fundamentalmente associadas aos
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), conforme é exigido nos documentos
regulatórios e orientadores da educação brasileira. Dada essa potencial articulação,
nosso objetivo neste trabalho é analisar como o gênero literário fábula está sendo
explorado como recurso de aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
(1º ao 5º ano) por parte dos professores de uma escola da cidade de São Paulo, para
o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Para isso,
iniciamos o trabalho com uma discussão sobre conceitos de ensino, de
desenvolvimento infantil e o papel do professor no ensino-aprendizagem. Em seguida,
contextualizamos a escola selecionada e apresentamos o questionário utilizado para
a coleta de dados. A partir dos dados, chegamos à reflexão de que ainda se faz
necessário um trabalho formativo por parte dos professores no que se refere aos TCTs
para que possam, por um lado, trabalhar os temas exigidos e, por outro lado, explorar
o potencial da articulação entre os TCTs e as fábulas nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Com isso, esperamos contribuir para as discussões sobre TCTs e
Fábulas no planejamento escolar, considerando a dimensão interdisciplinar.

Palavras-chave: Recursos Pedagógicos; Anos Iniciais; Fábula; Temas

Contemporâneos Transversais (TCTs).
 4

Ilustrações

Figura 1 - Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) na BNCC......................... 17

 5

Sumário
Introdução ................................................................................................................ 6

1. Embasamento Teórico ...................................................................................... 8

1.1 Conceitos de Ensino ............................................................................... 8

1.2 As fábulas ............................................................................................. 11
1.3 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) ...................................... 16

2. Questionário .................................................................................................... 21

2.1 Contextualização da escola ................................................................... 21

2.2 Apresentação do questionário ............................................................... 22

3 Discussões dos dados ................................................................................... 26

Conclusão .............................................................................................................. 29

Referências............................................................................................................. 32

Anexos .................................................................................................................... 34

Anexo 1 - Fábula A Águia e a Coruja ............................................................... 34

Anexo 2 - Fábula na BNCC - Anos Iniciais (1° ao 5° ano) ................................ 37
Anexo 3 - Fábula na BNCC - 1º e 2º anos ....................................................... 38
Anexo 4 - Fábula na BNCC - 3º ao 5º anos ..................................................... 39
Anexo 5 - Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Habib Carlos Kyrillos 40
Anexo 6 - Questionário aplicado ...................................................................... 41
 6

Introdução

A escolha pelo tema deste trabalho surgiu durante o período de estágio das
integrantes do grupo na qual observaram a importância de bons conteúdos literários
que pudessem tanto estimular a imaginação da criança quanto desenvolver, desde
cedo, um olhar crítico para questões sociais, morais e éticas, aspectos de extrema
relevância, dado o contexto sociopolítico e econômico no qual os alunos da escola
pública estão inseridos.
Com base nisso, ao olhar detalhadamente para a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e para as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), percebeu-se que havia uma exigência na
abrangência dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). Como resultado
dessa análise e da observação durante o estágio, surge o interesse em buscar um
recurso pedagógico que possa ser utilizado para estimular essas questões.
A partir desta observação, justapondo a necessidade de formar cidadãos que
se comportem na sociedade de maneira justa, respeitosa, sendo conhecedores de
seus direitos e de suas responsabilidades, foi escolhido o tema dos recursos de
aprendizagem e o gênero literário fábula como dispositivo pedagógico para abordar
os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
Com isso, surge o problema de pesquisa deste trabalho: analisar como o
gênero literário fábula está sendo explorado como recurso de aprendizagem nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (1a a 5a série) por parte dos professores da Escola
Municipal de Educação Fundamental Dr. Habib Carlos Kyrillos, da cidade de São
Paulo, para o desenvolvimento dos Temas Contemporâneos Transversais (TCT's).
Alicerçado nisso, pretende-se explorar, enquanto objetivos específicos, a
compreensão de como a fábula é inserida no planejamento das aulas; saber a
frequência do uso de fábulas como material didático-pedagógico nas aulas; e
descobrir se os professores trabalham os Temas Contemporâneos Transversais
(TCTs), juntamente com o uso da fábula na aula.
A metodologia utilizada neste trabalho inicia-se no rastreamento dos TCTs e
das fábulas nos documentos regulatórios. Em seguida, foi feita uma pesquisa teórica
que pudessem fundamentar questões que são inerentes à relação aluno-professor,
tais como o impacto das relações sociais no desenvolvimento infantil, a importância
das experiências da vida real e o papel do educador.
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Na primeira seção do trabalho, é apresentado o embasamento teórico que

sustentou a escolha do grupo pelo gênero literário fábula para a construção de
cidadãos críticos por meio de acesso à boa literatura, do trabalho com o imaginário,
da interação social e de temas contemporâneos apontados nos documentos
regulatórios, legislativos e orientadores da educação brasileira.
Na seção seguinte, apresenta-se o questionário, bem como sua justificativa. A
coleta de dados desta pesquisa, deu-se por meio de um questionário com 10
perguntas relacionadas ao tema do trabalho. O questionário foi enviado aos
professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Dr. Habib Carlos Kyrillos.
Na terceira seção, são apresentadas as análises dos dados coletados. Por
estarmos no contexto da pandemia da Covid-19, o questionário foi aplicado de forma
virtual, por meio do Formulário Google. Dado, também, o contexto de greve de
professores, não foi possível obter 100% de adesão por parte dos professores. No
entanto, ainda sim foi possível fazer uma análise de como se dá o trabalho com a
fábula e se é trabalhada juntamente com os TCTs na escola selecionada. Além desse
questionário, também consideramos dados de pesquisa e de observações feitas
durante o estágio realizado nessa mesma escola. O trabalho é finalizado com a
conclusão e referências bibliográficas.
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1. Embasamento Teórico

1.1 Conceitos de Ensino

Como base para discutir teorias de ensino que possam justificar este trabalho,
foi escolhido o teórico Lev Vygotsky com sua defesa sobre desenvolvimento infantil e,
como suporte, alguns teóricos contemporâneos, elucidando sobre o papel do
educador.
O professor e pesquisador Lev Vygotsky (1896-1934) concebia que a criança
tinha na sua rotina diversas relações sociais, permitindo que iniciassem seu
aprendizado antes mesmo de chegar à escola. Neste processo de aprendizagem, o
autor identificou dois tipos de desenvolvimento: i. o desenvolvimento real, “que se
refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas capacidades
ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo (...)”; e ii. o
desenvolvimento potencial, que “se refere àquilo que a criança pode realizar com
auxílio de outro indivíduo” (COELHO; PISONI, 2012, p. 148). Neste último caso,
Coelho e Pisoni (idem) destacam que as experiências são muito importantes pois a
criança aprende “através do diálogo, da colaboração, imitação...”. A distância entre
esses dois níveis de desenvolvimentos chama-se de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), na qual Vygotsky ambientava com a presença do educador como
parte fundamental para mediar e fazer as interações necessárias, a fim de se obter o
melhor resultado de aprendizagem do aluno.
Vygotsky acreditava que o desenvolvimento e a aprendizagem são
correlacionados e a formação de conceitos da criança advém das relações entre
pensamento e linguagem, da variedade de instrumentos oferecidos ao indivíduo no
processo de construção de significado, do processo de internalização e do papel da
escola na transmissão de conhecimentos (de origem diferente daqueles aprendidos
no dia a dia). Para ele, a formação das funções psíquicas superiores é internalizada
pela mediação cultural.
Sendo assim, é por meio da mediação cultural que os indivíduos, durante seu
processo de desenvolvimento, vão juntando atributos suficientes e elementos do
mundo real até internalizar os conceitos, definindo-os e selecionando-os como
relevantes pelos diversos grupos culturais ao qual pertence. Como apontam La Taille,
Oliveira e Dantas (1992, p. 28):
 9

Os atributos necessários e suficientes para definir um conceito são

estabelecidos por características dos elementos encontrados no mundo real,
selecionados como relevantes pelos diversos grupos culturais. É o grupo
cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo
de significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por
palavras da língua desse grupo.

A esses conceitos, Vygotsky chama de “espontâneo”. Os conhecimentos

“científicos” são adquiridos por meio do ensino. Por serem dependentes, os conceitos
científicos somente são compreendidos quando o conceito espontâneo tiver atingido
uma certa maturidade:

Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em

direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados.
É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha
alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um
conceito científico correlato (LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992,
p. 32).

É durante o desenvolvimento cultural e psicológico da criança que a

internalização acontece em dois níveis: parte de um processo interpessoal para um
processo intrapessoal, ou seja, primeiro em nível social e em seguida em nível
individual. Para Vygotsky (apud SOUZA, 2010) isso resulta na utilização de signos
exigindo uma evolução complexa,

uma série de transformações qualitativas na consciência da criança.

Dessa forma, estudar a constituição da consciência na infância não se
resume em analisar o mundo interno em si mesmo, mas sim em
resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a
interação da criança com a realidade (SOUZA, 2010, p. 126).

Para Vygotsky, o papel da escola na construção desses processos psicológicos

dos indivíduos é extremamente importante. Para além disso, a “aprendizagem
desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o
indivíduo interage com outras pessoas” (LA TAILLE, OLIVEIRA e DANTAS, 1992, p.
33). Logo, a dimensão social é fundamental para o desenvolvimento do sujeito, ou
seja, o indivíduo desenvolve-se com a interação com o mundo e com o outro:

Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que

o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro
social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo
histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo,
molda o funcionamento psicológico do homem (LA TAILLE, OLIVEIRA
e DANTAS, 1992, p. 14)
 10

O trabalho com fábulas possibilita auxiliar as diversas etapas do

desenvolvimento infantil. A ampliação do vocabulário, as ilustrações que serão um
aporte para codificar os símbolos, os cenários que irão situá-las geograficamente, o
tempo no qual aquela situação está ocorrendo ou ocorreu, o diálogo, o lúdico, a
fantasia, os personagens, a oralidade e a construção textual são elementos que
podem ser trabalhados. Todavia, o mais importante da fábula são as reflexões sobre
os vícios e virtudes que é possível fazer acerca dessas histórias. São essas reflexões
que permitirão às crianças fazerem relação com o mundo real, auxiliando-as na
resolução de problemas do seu cotidiano: uma situação inesperada, uma bronca, uma
conduta inadequada, entre outras coisas, enfrentando-os de maneira responsável,
porém divertida.
Para isso, o uso de literatura, sobretudo das fábulas, é de grande importância,
pois elas geram naturalmente essas reflexões. Sobre a importância da leitura na
educação infantil, Abramovich (1991, p. 162) nos aponta que:

[...] ouvir ou ler histórias é uma possibilidade que a criança encontra

para descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses e as
soluções que todos os seres humanos vivem e atravessam ao longo
da vida. Assim, é através de uma atividade prazerosa de leitura ou
ouvir histórias que se pode descobrir outro lugar, outros tempos,
outros modos de agir, de pensar e ser.

Para tanto, crianças que estão nos anos iniciais do ensino fundamental ainda
precisam de adultos que medeiem e ofereçam caminhos para que ocorram essas
reflexões sobre as leituras. Seguindo a teoria vygotskyana, o professor é o mais
experiente na tarefa e tem o papel de regular e controlar o processo de ensino e
aprendizagem, provocando avanços nos alunos (ZDP). Logo, o educador deve estar
atento ao conhecimento prévio do aluno e, por meio de colaboração, orientação ou
fornecimento de assistência, auxiliá-los para que consigam superar suas
capacidades. Conforme Libâneo (1998, p. 29),

o professor medeia a relação ativa do aluno com a matéria, inclusive

com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o
conhecimento, a experiência e o significado que o aluno traz à sala de
aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e interesse seu
procedimento de pensar seu modo de trabalhar.
 11

O papel do educador é, portanto, o de contribuir para a construção de um aluno

crítico e criativo, além de preservar bons meios para sua aprendizagem, auxiliando os
que, porventura, apresentarem dificuldades1.
O grupo observou, durante o estágio, que o professor também é responsável
pela formação do caráter e da conduta na sala de aula, então, ressalta-se a
necessidade de inserir a literatura formal para a formação intelectual e moral desses
alunos. Isto posto, têm-se que a fábula é um excelente recurso didático que pode ser
utilizado para o ensino de virtudes dentro e fora da escola.
A seguir, consta uma explicação mais detalhada sobre o gênero textual fábula,
suas aplicações nos documentos regulatórios e o que é possível encontrar nesses
documentos sobre a abordagem dos temas da vida cotidiana nos currículos escolares.

1.2 As fábulas
A palavra fábula é derivada do verbo fabular, que vem do latim fabulare e
significa conversar, narrar. A fábula é um gênero literário, uma narrativa curta em
“prosa ou em verso em que se aproveita a ficção alegórica para sugerir uma verdade
ou reflexão de ordem moral, com intervenção de pessoas, animais e até entidades
inanimadas” (MICHAELIS, 2021).
Pela origem da palavra, entende-se que é um gênero literário muito antigo, que
simboliza as conversas e os ensinamentos sobre vícios e virtudes que os mais velhos
contavam para os mais novos, sendo que, no final continha, obrigatoriamente, uma
lição de moral. A fábula era, nitidamente, um instrumento de aprendizagem utilizado
para fins pedagógicos: “a pequena narrativa exemplar serviria como instrumento de
aprendizagem, fixação e memorização dos valores morais do grupo social” (BAGNO,
2006, p. 51).
Ainda segundo Bagno (2006), muitos provérbios conhecidos no Ocidente
vieram de algumas fábulas. Ele cita, por exemplo, o provérbio “quem ama, o feio bonito

1 A Lei de Diretrizes Básicas da Educação (1996) estabelece que:

TÍTULO IV - Da Organização da Educação Nacional
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
 12

lhe parece” e a expressão “mãe coruja” que vieram da moral da história da fábula “A
Água e a Coruja” (ver Anexo 1). A maioria das fábulas são escritas utilizando
personagens animados ou criaturas fabulosas imaginárias, nas quais lhes são
atribuídas características humanas com vícios e virtudes em comportamentos
variados como amor, raiva, inveja e mentira.
As fábulas são contadas nos ambientes em que os personagens vivem, nos
caminhos que fazem no dia-a-dia, e, no caso de animais, em seu habitat (montanhas,
margens de rios e florestas). Um fato importante que facilita o uso das fábulas é que
elas são atemporais, possibilitando seu uso em qualquer época. A fábula também é
caracterizada por conter uma moral da história no final ou no início, ou seja, ela passa
um ensinamento ou uma lição de vida com valores morais.
Em relação à linguagem, a relevância deste gênero textual para este trabalho
relaciona-se à qualidade do texto. As fábulas possuem linguagem formal, culta e rica
em vocabulário. Veja este exemplo: “Tendo a cigarra em cantiga / folgado todo o verão
/ achou-se em penúria extrema / na tormentosa estação...” (BOCAGE, 1910, p. 134).
O verbo no modo indicativo do pretérito-mais-que-perfeito é empregado
abundantemente em fábulas: “- Eu cantava / Noite e dia, a toda a hora. / - Oh! bravo!,
torna a formiga. / - "Cantavas? Pois dança agora!” (BOCAGE, 1910, p. 134).
Sobre a estrutura da fábula, de acordo com Saraiva (2008), o discurso alegórico
das fábulas é o resultado da harmonia de suas duas partes: “(1) a narrativa, também
chamada de corpo, em que se revelam as ações realizadas pelos seres acima citados
e, (2) a moral, denominada de alma, que explicita o ensinamento pretendido”
(SARAIVA, 2008, p. 37).
Na sequência, o grupo abordará os registros sobre o uso de fábulas como
recurso pedagógico nos documentos regulatórios.

1.2.1 Fábula nos documentos regulatórios

Durante o período de estágio das integrantes deste grupo de trabalho, foi

observada a necessidade de se trabalhar com bons conteúdos literários nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de melhorar o raciocínio dos alunos e
elevar seu olhar crítico ao abordar temas relevantes para seu crescimento pessoal e
social, fazendo uso de uma linguagem formal e que, ainda assim, fosse possível o
estímulo à imaginação, aspecto tão importante para essa faixa etária.
 13

Analisando os documentos regulatórios, foi possível conhecer quais os

materiais didáticos são indicados para serem trabalhados com as crianças, mantendo
os objetivos educacionais propostos para as escolas do país. Portanto, o grupo
selecionou a fábula como recurso pedagógico que atende muito bem as
necessidades anteriormente citadas.

Fábula na BNCC
A Base Nacional Comum Curricular estabelece para a Educação Infantil cinco
Campos de Experiências que objetivam organizar os currículos escolares de acordo
com as “situações e experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural”
(BNCC, 2021, p. 40). Entre eles destaca-se o item Escuta, fala, pensamento e
imaginação.
A BNCC une esses itens e destaca que na Educação Infantil é o período em
que a criança manifesta sua curiosidade. Sendo assim, ela deve ser colocada diante
de experiências em que possam

(...) falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois

é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas
descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e
nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança se constitui
ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social
(BNCC, 2021, p. 41).

Assim, o professor, ao expor diferentes materiais para a criança, contribui para

o despertar da curiosidade delas ao ouvir uma história, ao ver como ela foi escrita, ao
seu formato, às palavras utilizadas e, por fim, às assimilações com sua realidade que
a criança pode vir a fazer:

(...) o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc.

propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários,
a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção
da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. (BNCC,
2021, p. 41, grifo nosso)

Na Educação Infantil, a BNCC estabelece que no objetivo de aprendizagem no

campo de experiência da escuta, fala, pensamento e imaginação, a fábula pode
aparecer como recurso para bebês como escuta de diferentes textos, para crianças
bem pequenas como ampliação do contato com diversos gêneros textuais e, para
 14

crianças pequenas como um opção de escolha de texto para leitura própria ou de um

adulto, trabalhar a oralidade contando seu entendimento sobre o texto e também
apreciar a parte visual, suas ilustrações (BNCC, 2021, p. 50).
Dessa forma, os campos de experiências na BNCC, que advém dos eixos de
práticas de linguagens, têm como objetivo transformar o conhecimento escolar em
práticas para o dia a dia dos estudantes:

(...) a organização das práticas de linguagem (leitura de textos,

produção de textos, oralidade e análise linguística/semiótica) por
campos de atuação2 aponta para a importância da contextualização
do conhecimento escolar, para a ideia de que essas práticas derivam
de situações da vida social e, ao mesmo tempo, precisam ser situadas
em contextos significativos para os estudantes. (BNCC, 2021, p. 86)

No campo artístico-literário do 1° ao 2° ano, a BNCC (ver Anexo 3) estabelece

que a fábula pode ser usada para leitura/escuta (desenvolver o gosto pela leitura,
apreciar textos diversificados, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário), escrita (recontagem de histórias, histórias imaginadas, observar
composição de textos narrativos - personagens, enredo, tempo e espaço) e análise
linguística/semiótica (identificar personagens, enredo, tempo e espaço, reconhecer o
conflito gerador e sua resolução, conhecer expressões que caracterizam personagem
e ambientes, fazer associações nos textos, e observar efeitos visuais).
No campo artístico-literário do 3° ao 5° ano (ver Anexo 4), as habilidades que
se propõe com o uso das fábulas na leitura/escuta é apreciar textos diversificados,
reconhecer diálogos nas narrativas; na produção de texto propõe-se que o aluno saiba
criar diálogos para textos narrativos ficcionais, observar a estrutura deste texto:
enredo, tempo, espaço, cenário e personagens, explorar jogos de palavras, sentido
figurado, imagens e sons; na oralidade deve-se recontar as histórias, encená-las
reproduzindo falas de personagens; e na análise linguística/semiótica deve-se saber
reconhecer nas narrativas, cenário, personagem, conflito gerador, resolução, ponto
de vista e identificar terminações verbais e tipos de discursos.
Para finalizar, a BNCC também orienta que os currículos devem ser
adequados, contextualizados e organizados de forma interdisciplinar, adotando
estratégias que fortaleçam a competência dos docentes e de toda a equipe. Sendo
assim, é importante:

2Para conhecer o que preconiza a BNCC para o campo de atuação artístico-literário nos Anos Iniciais (1º ao 5º
ano, verificar o Anexo 2 deste trabalho.
 15

 contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares,

identificando estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na
realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas;
 decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica
das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas,
interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem; (...). (BNCC, 2021, p. 16)

Fábula nos PCNs

Não há menção direta à utilização de fábulas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. No entanto, se o objetivo dos PCNs é de ordem “cognitiva, física, afetiva,
de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma
formação ampla” (MEC/PCN, 1997, p. 47), é possível inserir o estudo da fábula nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental pois, conforme mencionado anteriormente, ela
é um gênero literário no qual é possível trabalhar linguagem, enredo, espaço, tempo,
cenário e questões morais da vida social e política. Os PCNs ainda apontam que:

o desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal,

as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de
inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção
e reconstrução de conhecimentos. (MEC/PCN, 1997, p. 31)

Fábulas nas DCNs

Não há referência nas Diretrizes Curriculares Nacionais sobre o uso de fábula
como recurso pedagógico. Mas são princípios básicos das DCNs:

a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade,

da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades. (...)
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática. (...)
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade,
da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
(MEC/DCN, 2013, p. 90)

Como este trabalho defende a fábula como recurso pedagógico, pela amplitude
do que é possível abordar com seu uso, foi possível identificar nas DCNs excelentes
motivos para afirmar sua aplicação com os estudantes. Entre elas, a explicação de
que a crianças nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental desenvolve e aprimora
habilidades que permanecem por todo o período de escolarização:
 16

(...) a criança desenvolve a capacidade de representação,

indispensável para a aprendizagem da leitura, dos conceitos
matemáticos básicos e para a compreensão da realidade que a cerca
(...). O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela
memória as suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las (...). A
aquisição da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos
usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as
crianças, pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os
alunos da mesma faixa etária. (...) Esse é, pois, um período em que
se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social,
com ênfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os
processos de ensino e de aprendizagem. (MEC/DCN, 2013, p. 112)

Após uma breve análise dos documentos reguladores da educação brasileira,

foi possível entender com clareza que alguns temas do cotidiano são importantes de
serem incorporados nos currículos das escolas, tais como: direitos e deveres
(pessoais e coletivos); respeito e valorização da família, das diferentes culturas e
religiões; e educação financeira e tecnológica. Todos esses temas são necessários,
uma vez que se têm na educação o papel de formar sujeitos capazes de agir
corretamente na sociedade. Isto posto, os temas devem ser abordados sempre
respeitando a faixa etária do estudante e seu contexto social.
Para esta finalidade, a BNCC incorporou os Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs) na criação dos currículos, possibilitando à gestão escolar e aos
docentes abordar esses assuntos de maneira regulada e sistematizada.

1.3 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) exigem que sejam
englobados aos currículos e às propostas pedagógicas os Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs) e, como resultado dessa análise e da observação durante o
estágio, surge o interesse em buscar um material didático que pudesse ser utilizado
como um recurso pedagógico para abordar os temas exigidos nos documentos acima
citados.
Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) “são aqueles assuntos que
não pertencem a uma área do conhecimento em particular, mas que atravessam todas
elas, pois delas fazem parte e a trazem para a realidade do estudante” (MEC/SEF,
2019, p. 7), além disso, “buscam uma contextualização do que é ensinado, trazendo
 17

temas que sejam de interesse dos estudantes e de relevância para seu

desenvolvimento como cidadão” (MEC/SEF, 2019, p. 7). Veja a seguir os TCTs
divididos em seis macro áreas temáticas:

Figura 1 - Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) na BNCC. Fonte: MEC/SEF (2019, p. 13).

Desta forma, este trabalho justifica-se pelas observações que foram feitas
durante o período de estágio obrigatório, no qual o grupo pôde ver de perto o conteúdo
trabalhado em sala de aula e o contexto social, político e econômico no qual os alunos
da escola pública estavam inseridos. Sendo assim, torna-se necessário um estudo
sobre o uso das fábulas como recurso pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, a fim de que seja possível iniciar a formação cidadã das crianças, como
exigem a BNCC, as DCNs e os PCNs, para que se comportem na sociedade de
maneira respeitosa e conhecedoras de seus direitos e deveres, sem que seja
comprometido o poder de imaginação nato das crianças e sua capacidade de
aprendizagem.

1.3.1 Temas Contemporâneos Transversais nos documentos regulatórios

Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

 18

De acordo com o site do MEC (2021), a BNCC “é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica” e é responsável por nortear a educação brasileira para a “formação
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”
(2021). Dessa forma, este documento serve para a concepção dos currículos e de
propostas pedagógicas de toda a rede de ensino do Brasil: escolas públicas e privadas
de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, que devem ser conduzidas
pelos “princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica” (2021).
Na BNCC, tem-se que:

(...) cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em

suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos
currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente (...),
educação para o trânsito (...), educação ambiental (...), educação
alimentar e nutricional (...), processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (...), educação em direitos humanos (...),
educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura
afro-brasileira, africana e indígena (...), bem como saúde, vida familiar
e social, educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (...). (BNCC, 2021,
p. 19, grifo nosso)

Sendo assim, na BNCC, os Temas Contemporâneos são habilidades dos

componentes curriculares e cabe às escolas tratá-los de forma contextualizada.

Abordagem intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar

O documento “TCT’s na BNCC – Contexto Histórico e Pressupostos
Pedagógicos” (2019) orienta que os TCTs sejam abordados por diferentes
possibilidades pedagógicas e que não sejam trabalhados em estruturas fechadas de
área de conhecimento, mas sejam contextualizadas e transversais. Sendo assim,
orientam para essas possibilidades, três níveis de organização curricular:
intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar (preferencialmente).
Trabalhar os temas com abordagem intradisciplinar significa integrá-los ao
conteúdo de cada componente curricular; na abordagem interdisciplinar, os temas são
trazidos de forma que se dialoguem e interajam entre os campos dos saberes; já na
 19

abordagem transdisciplinar, os temas geram conhecimento, no qual ultrapassam o

conteúdo escolar quebrando barreiras que possam existir e criando uma abertura para
a articulação entre as diversas áreas do conhecimento (MEC/TCT, 2019, p. 18).
Qualquer que seja a abordagem, a orientação é de que se vincule os temas à
realidade dos alunos para que ganhe sentido sobre os assuntos estudados e
desenvolva as dez competências gerais da BNCC3, que visam a construção da
cidadania e formação de atitudes e valores. E isto é o que permite os TCTs: efetivar
uma educação para a vida em sociedade.
Apesar da sugestão do trabalho transdisciplinar dos TCTs, este trabalho de
conclusão de curso não teve o objetivo de explorar esta questão e terá como foco
somente a correlação entre o uso de fábulas e sua articulação com as TCTs.

Temas Contemporâneos Transversais nas DCNs

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) indicam que é necessário
trabalhar os TCTs por meio da transversalidade, na qual o trabalho didático-
pedagógico é organizado em temas ou eixos-temáticos que são integrados às
disciplinas ditas convencionais:

A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na

prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro
de uma compreensão interdisciplinar do conhecimento, a
transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma
integrada (MEC/SEB, 2013, p. 29).

Essa abordagem pressupõe que o sujeito seja capaz de fazer assimilações,

problematizar, interrogar e promover o diálogo entre alunos, professores e sociedade
civil.

3
Resumo em tópicos das dez Competências Gerais da BNCC (p. 9):
1. Conhecimento
2. Pensamento científico, crítico e criativo
3. Repertório cultural
4. Comunicação
5. Cultura digital
6. Trabalho e projeto de vida
7. Argumentação
8. Autoconhecimento e autocuidado
9. Empatia e cooperação
10. Responsabilidade e cidadania
 20

Temas Contemporâneos Transversais nos PCNs

Os Parâmetros Curriculares Nacional (PCNs) auxiliam os professores no
planejamento e execução do seu trabalho diário para que as crianças cresçam
conscientes e com o conhecimento necessário para desempenhar seu papel na
sociedade.

Sabemos que isto [desempenho de seu papel na sociedade] só será

alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos
recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais
recursos incluem tanto os domínios do saber tradicionalmente
presentes no trabalho escolar quanto às preocupações
contemporâneas com o meio ambiente, com a saúde, com a
sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos,
à dignidade do ser humano e à solidariedade (MEC/SEF, 1997,
colchete nosso).

A flexibilidade contida nos PCNs permite adequar as propostas pedagógicas

curriculares de acordo com as necessidades locais decididas pelos governos
regionais, pelas escolas e pelos professores. Isto garante que sejam respeitadas as
diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, permitindo que a
educação atue na construção da cidadania com base na igualdade dos direitos e no
respeito ao próximo.
Finalizada a elaboração dos conceitos que embasam este trabalho, passa-se,
agora, para a apresentação do questionário aplicado na escola selecionada,
juntamente de sua justificativa. A seção seguinte é iniciada com a contextualização da
escola selecionada.
 21

2. Questionário

2.1 Contextualização da escola

A pesquisa deste trabalho foi realizada com os professores do Anos Iniciais
Ensino Fundamental de uma escola da periferia de São Paulo. A Escola Municipal de
Ensino Fundamental (EMEF) Dr. Habib Carlos Kyrillos (ver Anexo 5) é uma escola
pública municipal, localizada na Rua Rio Grande do Norte, 299, Americanópolis, São
Paulo, e foi fundada em 13 de junho de 1988. A escola funciona em dois períodos,
sendo eles manhã e tarde, e tem turmas do 1° ao 9° ano.
A infraestrutura da escola é apropriada para a quantidade de alunos e
funcionários, sendo composta por: sala da direção, sala da coordenação, secretaria,
salas de aula, sala de informática equipada com notebooks com acesso à internet,
biblioteca, banheiros (masculino e feminino) para alunos e funcionários, cozinha,
refeitório/pátio, quadra poliesportiva, parque, brinquedoteca, sala para atendimento à
alunos especiais e estacionamento. Aos finais de semana, a quadra poliesportiva é
usada pela comunidade local para jogos e recreação; no entanto, para estas
atividades, a escola apenas permite o uso da quadra, não tendo qualquer
envolvimento com as atividades lá realizadas.
As salas de aula são ocupadas com uma turma por período e são escolhidas
pelos professores e pela coordenação no início do ano letivo. Além disso, são
decoradas com materiais pedagógicos de acordo com a idade da turma que as ocupa.
Cada sala de aula tem capacidade para ter média de até 30 alunos, além do professor
e um estagiário, caso seja necessário.
A partir de março de 2020, foi necessário que a escola se adaptasse ao ensino
virtual, devido à pandemia do novo coronavírus. A escola foi completamente adaptada
às novas regras sanitárias. Foram instalados dispositivos para higienização das mãos
com espuma própria para higienização, álcool em gel por toda a escola, as lixeiras
foram trocadas por lixeiras que pudessem ser abertas com os pés, as carteiras nas
salas de aulas foram reorganizadas para que houvesse o distanciamento entre os
alunos e o professor. Nos locais onde são formadas filas (no pátio, por exemplo),
foram instaladas etiquetas orientando os alunos para o distanciamento social e todos
os funcionários e os alunos receberam equipamento de proteção individual.
Quando as aulas presenciais foram retomadas no início de 2021, o número de
alunos que compareciam às aulas presenciais passou a ser controlado para evitar
 22

aglomerações. Cada classe foi dividida em 3 grupos de 10 alunos. Cada grupo

recebeu uma cor e, a cada semana, a escola era liberada para uma cor. Sendo assim,
os alunos passaram a ter 1 semana de aulas presenciais e 2 semanas de aulas
virtuais. O número de professores presenciais também sofreu uma redução: os
professores acima de 60 anos ou com comorbidades passaram a trabalhar 100% em
trabalho virtual. O número de professores disponíveis também está alterado devido à
greve dos professores, que afirmam que não se sentem seguros para voltar à sala de
aula presencialmente.

2.2 Apresentação do questionário

Como já mencionado anteriormente, o objetivo deste trabalho foi investigar se
o uso de fábulas como recurso pedagógico na abordagem dos Temas
Contemporâneos Transversais é explorado pelos professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, já que as fábulas e os TCTs são mencionados nos documentos
bases da educação brasileira, sendo eles: Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs).
Para realização desta coleta de dados, o grupo optou pela formulação de um
questionário que foi aplicado aos professores da escola onde a pesquisa foi realizada.
A escolha do questionário para a realização da pesquisa deu-se primeiro por se tratar
de uma pesquisa qualitativa, que tem por característica ser exploratória e não se
basear em dados numéricos, mas sim, trazer o contexto e analisar uma determinada
situação. Um segundo ponto muito importante para a escolha do questionário como
método de levantamento de dados foi o período em que foi elaborado e aplicado (entre
março e maio de 2021). Neste período o Brasil passava pela segunda onda de
contágio do novo coronavírus e toda população foi fortemente orientada a manter o
distanciamento social para evitar um possível contágio. Portanto, um questionário que
pudesse ser aplicado de forma virtual era a opção mais viável naquele momento.
O questionário foi elaborado com alguns objetivos principais. O primeiro
objetivo era saber se é possível fazer o uso de fábulas como recurso pedagógico em
sala de aula dos Anos Iniciais. O segundo objetivo era saber se os professores têm
conhecimento referente à necessidade de abordagem dos Temas Contemporâneos
Transversais em sala de aula. Por fim, o terceiro o objetivo era saber se a fábula pode
ser usada como recurso pedagógico na abordagem dos Temas Contemporâneos
 23

Transversais, já que o tratamento desses temas é indicado nos documentos

regulatórios da educação.
Em um primeiro momento o grupo elaborou um questionário contendo 14
questões (11 questões de múltipla escolha e 3 questões dissertativas). No entanto,
após uma avaliação realizada pelo grupo e pelo orientador, notou-se que as questões
estavam mais inclinadas a verificar hábitos de leitura dos professores e que, portanto,
fugiam do objetivo principal do trabalho. Este questionário foi reelaborado e chegou-
se ao total de 10 questões (7 questões de múltipla escolha e 3 questões dissertativas).
Este questionário final foi enviado para 12 professores da escola onde a
pesquisa foi realizada. Dos 12 professores que receberam o questionário, 6 o
responderam em sua totalidade e 8 o responderam parcialmente, deixando as
questões dissertativas sem resposta. Portanto, o questionário foi respondido por 67%
dos professores abordados. É possível que um dos motivos pelos quais nem todos os
professores tenham respondido o questionário seja a greve dos professores do
município de São Paulo. Esta greve também é motivada pela pandemia do novo
coronavírus, já que durante o período de aplicação do questionário nem todos os
profissionais da educação haviam recebido a vacina de imunização e por isso
aderiram à greve.
As perguntas feitas no questionário foram as seguintes4:

4 O formulário também é apresentado no Anexo 6.

24
25
 26

3 Discussões dos dados

De acordo com o resultado da pesquisa aplicada, 87,5% são professores

polivalentes, isto é, são aqueles professores responsáveis pelo conhecimento básico
dos Anos Iniciais nas disciplinas de português, matemática, geografia, ciências e
história. Já 12,5% são professores especialistas, responsáveis pelo ensino de artes,
educação física, leitura, educação digital ou Inglês nos Anos Iniciais. A maioria dos
professores que responderam à pesquisa dão aulas no 1° e 3° ano. Sendo 37,5% no
primeiro ano, e 37,5% no terceiro ano; 12,5% são professores dão aula no segundo
ano e 12,5% são professores que lecionam em todos os anos. Nenhum professor do
quarto ou quinto ano respondeu a pesquisa.
Todos os professores que responderam souberam explicar o que é uma fábula,
e que fazem o uso de fábulas em seu planejamento de aula. No entanto, de acordo
com o resultado da pergunta 5, notamos um dado relevante, já que 12,5% informam
que não usam a fábula como recurso pedagógico. Nota-se que, embora eles tenham
conhecimento sobre a fábula, não há utilização do gênero como recurso pedagógico
para abordagem dos TCTs por 100% dos professores.
Este dado aflige o grupo, dado o funcionamento da linguagem e o caráter moral
das fábulas, e, considerando todos os Temas Contemporâneos Transversais, vemos
pela pesquisa como eles são articulados.
Entre as fábulas mencionadas pelos professores, estavam: a cigarra e a
formiga, o pastor mentiroso e a raposa e as uvas. Mas as duas fábulas mais
mencionadas pelos professores foram “A lebre e a tartaruga” e “O leão e o rato”.
Referente ao conhecimento dos Temas Contemporâneos Transversais, 25%
dos professores que responderam à pesquisa informaram que não sabem o que são
TCTs. Apesar de estar em todos os documentos regulatórios (BNCC, PCNs e DCNs),
boa parte dos professores desconhecem os temas.
Os professores que informaram que sabem o que são TCTs responderam à
pergunta corretamente, dizendo que TCT, em suas palavras, é “a contextualização do
que é ensinado, utilizando temas que sejam de interesse dos alunos e de sua
relevância como formação como cidadão”; “É contextualizar o que se ensina com a
vida e problemas sociais”; “Objetivos que trabalhe as questões morais da sociedade”;
“São temas que abordados no contexto da sala de aula tratam de ética e cidadania”;
 27

“São temas trabalhados em sala de aula que acrescenta conhecimentos para que o
indivíduo melhore como cidadão, ou seja aplica o que aprendeu no seu dia a dia”.
Referente à inclusão dos Temas Contemporâneos Transversais, 87,5% dos
professores informaram que discutem esses temas em sala de aula com os alunos,
sendo que os outros 12,5% restantes não incluem os TCTs nas suas aulas. Isso
reforça o desconhecimento dos TCTs por uma parte dos docentes.
Por fim, na última questão, após a explicação do que é fábula, 100% dos
professores afirmaram que a fábula é um bom recurso pedagógico para explorar os
Temas Contemporâneos Transversais em sala de aula. No entanto, é curiosa a
porcentagem unânime dessa questão, haja vista que, conforme verificamos
anteriormente, 25% de professores desconhecem o que são os TCTs.
Fazendo uma relação com a base teórica deste trabalho, é possível ressaltar a
extrema importância do papel do professor como mediador desses temas em sala de
aula. Sem ele, torna-se impossível ao aluno assimilar os assuntos do seu dia a dia
com os conceitos trabalhados na aula. É o professor que vai mediar culturalmente
todos os aspectos da vida cotidiana e relacioná-las com o conhecimento científico.
Dessa forma, é de extrema importância que os professores conheçam todos os
TCTs que podem ser utilizados para esta faixa etária e se apropriem das diretrizes
dos documentos regulatórios, pois deve haver um empenho por parte da gestão e dos
docentes em trabalhar os temas de forma transversal e integral.
A BNCC indica a necessidade de estimular as crianças nas áreas da escuta,
da fala, do pensamento e da imaginação, além de orientar claramente sobre a
necessidade de abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais. Os resultados
da pesquisa mostram que os professores enxergam as fábulas como uma boa
ferramenta para abordagem de alguns temas com os alunos, e entendem a
importância da abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais. No entanto,
nem todos os professores conseguem estabelecer uma ligação clara entre a fábula e
a abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.
Também chama a atenção o fato de que embora exista uma oferta vasta de
fábulas, que gerariam inúmeras oportunidades de temas a serem trabalhados, os
professores ficam resumidos a poucas e às mais conhecidas fábulas, dando a
impressão de que os temas tratados já são predeterminados e já estipulados,
deixando de lado a possibilidade de se criar novas abordagens com as crianças. Vale
ressaltar aqui que o foco deste trabalho são as crianças de 1ª a 5ª série, grupo para
 28

o qual existem fábulas específicas que abordam diversos temas. Ressaltamos que
diversas fábulas têm o potencial de serem trabalhadas em qualquer idade, de 0 até o
final da vida.
Chama a atenção o fato de todos os professores compreenderem o que são os
Temas Contemporâneos Transversais, entenderem sua importância na educação
infantil, mas não conseguirem aplicá-los em suas atividades diárias. Talvez este seja
um tema que poderia ser levado para a coordenação da escola, para que os
professores sejam melhores orientadores nesse sentido. Isso é um reflexo de que, por
mais que exista, nos documentos regulatórios, a orientação de uma abordagem
interdisciplinar, no dia a dia não é o que ocorre quando o professor enfrenta suas
dificuldades em sala de aula: excesso de alunos, pouco diálogo na comunidade
escolar, a falta de um assistente em sala. Enfim, barreiras que dificultam colocar em
práticas o que é exigido nos documentos. Por outro lado, há tantas exigências e
diretrizes, que é possível se perder na abordagem pedagógica em sala de aula.
Ampliam-se as possibilidades a ponto de não conseguirem executar nem mesmo o
básico.
Defendemos, por fim, uma intensificação da articulação entre fábulas e TCTs,
haja vista todo o potencial que essa articulação pode promover, aspecto que
desenvolvemos ao longo do trabalho.
 29

Conclusão

O objetivo deste trabalho foi explorar o uso de fábulas como recurso

pedagógico para a abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs).
Para isso, houve o levantamento detalhado dos documentos regulatórios da
educação, sendo eles: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), e também
os conceitos de ensino baseados nas teorias de Lev Vygotsky e outros teóricos
contemporâneos.
Ciente das exigências dos documentos regulatórios e do objetivo a ser
alcançado com este trabalho, houve a elaboração de uma pesquisa com questionário
contendo 10 questões relacionados às fábulas e aos TCTs. O questionário foi aplicado
com os professores dos Anos Iniciais (1º ao 5º ano) da Escola Municipal Dr. Habib
Carlos Kyrilos.
Houve uma dificuldade na aplicação da pesquisa, que foi realizada no período
de março a maio de 2021, pois, neste período, o Brasil passava pela segunda onda
do novo coronavírus e toda população foi fortemente orientada a manter o
distanciamento social para evitar um possível contágio. Além disso, muitos
professores estavam em greve no município de São Paulo, de modo que o
questionário foi aplicado de forma virtual, ou seja, na opção mais viável naquele
momento.
De acordo com os resultados da pesquisa aplicada, concluímos que a fábula é
um recurso usado com frequência em sala de aula, porém não na abordagem dos
Temas Contemporâneos Transversais. Os professores veem a fábula como um bom
recurso pedagógico, mas fazem sua utilização para momentos de leitura aleatórios,
de melhoria de vocabulário, de listagem de palavras e etc., mas não para a abordagem
dos TCTs. Outro ponto destacado no resultado da pesquisa foi que nem todos os
professores sabem o que são TCTs, mesmo que sua abordagem seja uma exigência
nos documentos regulatórios. Sendo assim, temos a evidência de que muitos
professores não sabem o que são Temas Contemporâneos Transversais e que
assunto é pouco abordado em sala de aula.
Os professores precisam ser capacitados nesses temas para que se sintam
plenamente capazes de levar essas discussões para o dia a dia dos alunos de forma
interdisciplinar, auxiliando os alunos a assimilarem esse conhecimento e poderem
 30

desenvolvê-lo e aplicá-lo em sua totalidade. Relembrando Vygotsky, o

desenvolvimento cultural e psicológico da criança, por meio do qual ela internaliza os
conceitos, é o reflexo do mundo externo no seu mundo interno, sendo, portanto,
fundamental a interação da criança com a realidade (SOUZA, 2010, p. 126). Neste
contexto, torna-se de extrema importância o papel do professor como mediador
cultural, pois irá relacionar as histórias nas fábulas com os aspectos da vida cotidiana
dos alunos, buscando sempre que eles avancem nas questões de análise crítica, de
elevação do raciocínio, promovendo seu crescimento pessoal e perante a sociedade,
além de auxiliá-los na decodificação dos símbolos oriundos da imaginação da criança.
Essa linguagem simbólica nos permite uma comunicação com nós mesmos, ajudando
a decifrar as causas que movem nossos comportamentos. Sendo assim, a linguagem
simbólica presente nas fábulas nos faz questionar coisas simples que nos acometem
no dia a dia e, quando o professor ensina os alunosa interpretá-las, aprendemos de
forma prática a como lidar com essas situações. Ensinar uma criança a interpretar e
a compreender uma obra literária permite que o aluno eleve seu raciocínio crítico para
todas as esferas da vida. Negligenciar essa formação é tornar incapaz um indivíduo
de conhecer a si próprio, de respeitar sua cultura e a cultura de todo o mundo.
Para isso, é fundamental que o educador esteja amparado pela gestão escolar,
e tenha em mente quais as fábulas e quais os TCTs que devem ser trabalhados em
aula, de acordo com a faixa etária, e, seguindo o que sugere a BNCC, que os temas
sejam transversais e integradores.
Complementando, a BNCC também orienta que os usos dos TCTs sejam
transdisciplinares, mas sabemos que nesse modelo atual de ensino, com toda sua
pluralidade, fica difícil vislumbrar sua prática.
Entendemos que o uso das fábulas como recurso pedagógico para abordar os
TCTs tem, em sua natureza, a interdisciplinaridade. Para Japiassu (1976), a
interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma
subjetividade para uma intersubjetividade [relacionar-se com o seu semelhante] e,
assim sendo, recupera a ideia primeira de cultura (formação do homem total), o papel
da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem
(agente das mudanças do mundo). Assim, entendemos que a fábula é também uma
ferramenta para gestores e para professores iniciarem este caminho a ser percorrido:
intradisciplinar, interdisciplinar e, por fim, transdisciplinar.
Conclui-se, portanto, que, ainda que os documentos regulatórios sejam ricos
 31

em conteúdo e em orientações para a educação, há uma distância a ser percorrida

entre o que se pede e o que se executa no dia a dia. Muitas vezes, os professores
optam pelo trabalho de charges, de tirinhas, pois aparentam estar mais próximos da
realidade das crianças e se esquecem da riqueza das fábulas (sua moral, sua
aplicação nos acontecimentos do cotidiano, seus ensinamentos para a vida, seu
vocabulário formal, a possibilidade de desenvolver o pensamento crítico...). Talvez
falte para eles, o conhecimento do que pode ser trabalhado com este gênero literário.
E, por fim, o grupo tem a expectativa de que as escolas desenvolvam este projeto
valendo-se da interdisciplinaridade, levando os Temas Contemporâneos Transversais
para as discussões docentes, de modo a capacitar aqueles responsáveis por fazer
essa mediação do saber com os alunos.
 32

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 34

Anexos

Anexo 1 – Fábula A Águia e a Coruja

35
36
 37

Anexo 2 - Fábula na BNCC - Anos Iniciais (1° ao 5° ano)

Fonte: BNCC, p. 96
 38

Anexo 3 - Fábula na BNCC - 1º e 2º anos

Fonte: BNCC, p. 110-111.

 39

Anexo 4 - Fábula na BNCC - 3º ao 5º anos

Fonte: BNCC, p. 133-135.

 40

Anexo 5 - Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Habib Carlos

Kyrillos
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Anexo 6 - Questionário aplicado

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