Percepção discente do ensino

de Soft skills em ciência e tecnologia

Laura Fagnani
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
Mariana Motisuke
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
Maraí de Freitas Maio Vendramine
Universidade Anhembi Morumbi (UAM)

Resumo
Devido às mudanças no mercado de trabalho motivadas pela Quarta Revolução In-
dustrial e acompanhando a tendência mundial, em 2019, no Brasil, foram publicadas
as mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enge-
nharia, incentivando a aquisição de competências não apenas técnicas como também
socioemocionais. Ainda assim, diversos autores salientam que a falta de qualificação
dos jovens continua a decorrer da defasagem entre as competências ensinadas pelo
ensino superior e aquelas demandadas pelo mercado de trabalho. Desse modo, este
trabalho teve como principal objetivo investigar como ocorre o desenvolvimento de
soft skills na Ciência e Tecnologia de acordo com a perspectiva de discentes do ICT/
UNIFESP, por intermédio de questionários de diagnóstico e entrevistas individuais,
bem como apontar estratégias que intensifiquem o fomento dessas competências para
destacar, ainda mais, a qualidade da Universidade.
Palavras-chave: Soft skills; Ciência e Tecnologia; Discente; Ensino-aprendizagem.

Student Perception of Soft Skills Teaching

in Science and Technology

Abstract
Due to changes in the labor market caused by the Fourth Industrial Revolution and
following the global trend, in 2019, in Brazil, the most recent National Curriculum
Guidelines for the Undergraduate Course in Engineering were published, encouraging
the acquisition of not only technical but also socio-emotional skills. Even so, several
authors point out that the lack of qualification of young people continues to result
from the gap between the skills taught by higher education and those demanded by the
labor market. Thus, this work had as its main objective to investigate how the devel-
opment of soft skills in Science and Technology occurs according to the perspective of
ICT/UNIFESP students, through diagnostic questionnaires and individual interviews,
as well as pointing out strategies that intensify the fostering these skills to further
highlight the quality of our University.
Keywords: Soft skills; Science and Technology; Student; Teaching-learning.
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Introdução
Até o final do século XX, a noção de carreira estava relacionada a uma trajetória
linear, ascendente e de longo termo em uma mesma empresa, de modo que, à medida que
ascendiam em cargos, os empregados aumentavam suas responsabilidades e seus salários,
além de terem como motivação a estabilidade e a lealdade que a organização retornaria a
eles (LYONS; SCHWEITZER; NG, 2015).
Entretanto, após a Terceira Revolução Industrial, o rápido desenvolvimento de novas
tecnologias, a globalização e a árdua competitividade econômica acarretaram mudanças
marcantes na economia, na sociedade e, consequentemente, no padrão de carreira vigente.
Com a diminuição de níveis hierárquicos organizacionais e a abertura de barreiras eco-
nômicas (VENDRAMINE, 2018), as oportunidades de se manter em uma carreira ascen-
dente, estável e de longo termo diminuíram, de modo que, profissionais que se dedicavam
durante uma vida inteira para uma única empresa, a fim de aumentarem suas chances de
conseguir um emprego, precisaram desenvolver novas competências e adquirir mais expe-
riência (LYONS; SCHWEITZER; NG, 2015; GIANSANTE; COSTA; VIEIRA; DUTRA,
2015), não sendo mais suficiente apenas algumas habilidades específicas e a lealdade de-
dicada a determinado empregador. Assim, a partir do início do século XXI, a noção de
carreira sofreu mudanças, apresentando uma visão multidirecional, dinâmica, flexível e
sem fronteiras, com trabalhadores motivados por objetivos pessoais próprios (LYONS;
SCHWEITZER; NG, 2015), que enfrentam, na maioria das áreas da economia ocidental,
perspectivas profissionais radicalmente imprevisíveis e instáveis.
Além disso, a denominada Quarta Revolução Industrial, termo cunhado pelo diretor e
fundador do Fórum Econômico Mundial, Klaus Schwab (2015), está ocorrendo desde o ano
2000 e se constrói dando continuidade à revolução anterior, fundindo tecnologias e diminuin-
do a separação entre as esferas física, biológica e digital (XU, DAVID, KIM, 2018), trazendo
imensuráveis avanços para a sociedade, para a economia e para a saúde, porém se diferen-
ciando das três revoluções precedentes, pela velocidade do seu desenvolvimento tecnológico,
evoluindo de maneira exponencial ao invés de linear (XU, DAVID, KIM, 2018). De modo
que, devido a essa rapidez nas mudanças no mundo, incertezas, complexidade e ambiguidade
são geradas, tornando o mundo cada vez mais V.U.C.A. (BENNETT; LEMOINE, 2014).
Esse termo, V.U.C.A. foi criado nos anos 1990 para descrever como o mundo ficou
depois do final da guerra fria, e não poderia ser mais recente. As mudanças acontecem
de maneira muito rápida (volatile), sem que haja certeza do resultado (uncertainty), nem
mesmo das causas e elementos (complexity) e o resultado nem sempre é simples de avaliar
e processar (ambiguity). Esse cenário gera instabilidade emocional nas pessoas, aumenta o
nível de exigência do mercado de trabalho (problemas cada vez mais dinâmicos e comple-
xos) e, como consequência, vivenciamos elevados níveis de estresse e de insatisfação com
a vida pessoal e profissional (BENNETT; LEMOINE, 2014; ASEPW; PAN; KOH, 2019).
Aliada às mudanças sofridas pelo padrão de carreira vigente, as mudanças com rela-
ção à indústria e ao cenário mundial impactaram diretamente no mundo do trabalho, acar-
retando o desaparecimento de algumas profissões, o surgimento de ocupações mais atuali-
zadas e mudanças nas competências demandadas ao profissional contemporâneo (VIEIRA;
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FILENGA, 2012; BERLINGERI, 2018), repercutindo também no panorama do engenheiro

atual. Durante mais de dois séculos, o que significava ser um engenheiro, os papéis que um
engenheiro poderia desempenhar e o quê a formação em Engenharia deveria ensinar esta-
vam relacionados fortemente ao país de atuação desse profissional (LUCENA; DOWNEY;
JESIEK; ELBER, 2008).
Entretanto, entre as décadas de 1980 e 1990, o aumento da mobilidade do engenheiro
no tocante aos papéis desempenhados e aos locais de atuação influenciou significativa-
mente a intensificação da demanda por mudanças no perfil desse profissional (LUCENA,
2006), motivando estudos na Europa, nos Estados Unidos e na América Latina que visaram
a definição de novas e mais atualizadas competências esperadas dos egressos dos cursos de
Engenharia (CARVALHO; TONINI, 2017). 
Em 1999, na Europa, foi assinada a Declaração de Bolonha, que apresentou como
um de seus objetivos a definição de qualificações para o ensino superior compatíveis com as
necessidades atuais do mercado de trabalho, acadêmicas e individuais. Em 2000, nos EUA,
a Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) definiu novos critérios para
os cursos de Engenharia. Em 2002, o Ministério da Educação publicou novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso em Graduação em Engenharia, propondo um perfil com
ênfase generalista, humanista, crítica e reflexiva propiciando uma formação em consonância
com as demandas contemporâneas do mercado de trabalho e da sociedade, definindo quali-
ficações focadas não somente na aquisição de conhecimentos técnicos e teóricos, como tam-
bém na formação de competências e habilidades (CARVALHO; TONINI, 2017). 
Com a intensificação das respectivas mudanças curriculares acerca da formação em
Engenharia, o termo “competência” passou a ganhar considerável destaque. A expressão
remonta ao final da Idade Média, quando era relacionado a um entendimento exclusiva-
mente jurídico (MORCEF; VILAS-BOAS; FERREIRA; SAID; SEABRA, 2006), que
com o passar dos anos, o termo foi adquirindo outras conotações, sobretudo na Psicologia
Organizacional e na Administração (FREITAS; ODELIUS, 2018). Atualmente, segundo
Tartuce (1999), devido à vasta empregabilidade do termo e à multiplicidade de abordagens
epistêmicas, nota-se a falta de uma definição conclusiva na literatura.
Ainda assim, as abordagens contemporâneas mais evidentes (FREITAS; ODELIUS,
2018; SILVA; VIEIRA; CLARO, 2021) são: a Americana, tendo como principais precursores
McClelland e Boyatzis, que conceituam competência como a soma de qualidades inerentes
ao indivíduo, possibilitando destreza evidente; a Francesa, enunciada principalmente por
Zarifian e Le Boterf, que enfatizam o resultado entregue em algum trabalho; e a Integradora
divulgada sobretudo pelo australiano Gonczi, que incorpora tanto as características indivi-
duais (conhecimentos, habilidades e atitudes) como também o resultado entregue. Desse
modo, tendo em vista as perspectivas apresentadas e apesar da ausência de um conceito
definitivo, é notório que o entendimento do termo “competência” está orientado fortemente
ao indivíduo, uma vez que pode depender tanto de suas características, como conheci-
mentos, habilidades e atitudes, como também de seus resultados produzidos, ou mesmo
da combinação de ambos. O Quadro 1 apresenta uma síntese das principais abordagens
epistêmicas mencionadas anteriormente.

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 ReFAE – Revista da Faculdade de Administração e Economia

Quadro 1 - Abordagens epistêmicas para o termo competência

Abordagem Precursores Conceitualização

McClelland (1973) e Conjunto de características individuais que pos-
Americana
Boyatzis (1982) sibilitam a distinta realização de um trabalho.
Zarafian (1999) e Le Bo-
Francesa Conjunto de bons resultados entregues.
terf (1999)
Conjunto de conhecimentos, habilidades e ati-
Integradora Gonczi (1999) tudes usados para realizar um trabalho com de-
sempenho notável.
Fonte: Elaborado pelos autores, com base em Freitas e Odelius (2018).

Outrossim, em uma resolução aprovada também em 2002 pelo Conselho Nacional de

Educação e pelo Conselho Pleno, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, o termo compe-
tência é conceituado como:
Art. 7° - Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de mo-
bilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e va-
lores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas
pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico (CNE, 2002).

Não obstante, em decorrência das mudanças globais sucedidas desde 2002, orga-
nizações como a Associação Brasileira de Ensino em Engenharia (ABENGE) e entidades
do Conselho Federal/Regional de Engenharia e Agronomia (CONFEA/CREA) passaram
a argumentar sobre a necessidade de uma revisão das antigas diretrizes, de modo que, em
2015, o Conselho Nacional de Educação (CNE) designou a criação de uma comissão com
a função de revisar a Resolução CNE/CES n. 11/2002, e no começo do ano de 2019 foi
aprovada a mais recente Resolução CNE/CES n. 2/2019 (CNE, 2016; ELMÔR FILHO;
SAUER; ALMEIDA; VILLAS-BOAS, 2019), que estabelece quais são as competências
gerais esperadas de egressos engenheiros, são elas:
I – Formular e conceber soluções desejáveis de engenharia, analisando e com-
preendendo os usuários dessas soluções e seu contexto;
II – Analisar e compreender os fenômenos físicos e químicos por meio de mo-
delos simbólicos, físicos e outros, verificados e validados por experimentação;
III – Conceber, projetar e analisar sistemas, produtos (bens e serviços), compo-
nentes ou processos;
IV – Implantar, supervisionar e controlar as soluções de Engenharia;
V – Comunicar-se eficazmente nas formas escrita, oral e gráfica;
VI – Trabalhar e liderar equipes multidisciplinares;
VII – Conhecer e aplicar com ética a legislação e os atos normativos no âmbito
do exercício da profissão;
VIII – Aprender de forma autônoma e lidar com situação e contextos com-
plexos, atualizando-se em relação aos avanços da ciência, da tecnologia e aos
desafios da inovação (CNE, 2016)

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Nota-se nesta resolução, portanto, que além das competências relacionadas ao co-
nhecimento teórico, também se é esperado o desenvolvimento de competências de caráter
não-teórico, como por exemplo, trabalho colaborativo, liderança e aprendizagem ao longo
da vida. Nesse sentido, a resolução também propõe modificações no processo de ensi-
no-aprendizagem que fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais e
comportamentais ao longo das atividades acadêmicas que compreendem o currículo básico
dos cursos de Engenharia (CNE, 2016).
Além da importância que tais competências exercem no papel do engenheiro con-
temporâneo, em um estudo publicado em 2015 pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), foram analisadas as influências que tanto as com-
petências técnicas, também conhecidas como cognitivas, como as não-técnicas ou socioe-
mocionais, exercem sobre o sucesso individual e o progresso social (OECD, 2015).
O estudo realizado em 11 países da OCDE indicou que as competências socioemo-
cionais são especialmente eficazes impulsionando resultados sociais e de bem-estar, ao
passo que as cognitivas melhoram os resultados no ensino superior, na conquista de um
bom emprego e salário. Entretanto, ambos conjuntos de competências não exercem influên-
cia de maneira independente, elas interagem entre si, possibilitando seu desenvolvimento
mútuo: uma vez que o aprimoramento das capacidades comportamentais influencia a ma-
neira como as pessoas se comportam, a fim de que apresentem maior frequência no ensino
superior, as competências cognitivas são ainda mais desenvolvidas (OECD, 2015). Nesta
análise também se encontra uma definição para as competências socioemocionais:
Capacidades individuais que são manifestadas em padrões consistentes de pensa-
mentos, sentimentos e comportamentos, podem ser desenvolvidas mediante experiências
de aprendizagem formal e informal e influenciam importantes resultados socioeconômicos
ao longo da vida da pessoa (OECD, 2015).
Nesse mesmo contexto, a inteligência emocional (IE) é a base das competências
socioemocionais e muitos estudos mostram que elevados níveis de IE estão associados
a maiores níveis de satisfação com a vida, sucesso acadêmico e profissional (CAZAN;
NĂSTASĂ, 2015; DI FABIO; SAKLOFSKE, 2014). A capacidade de reconhecer, entender
e gerenciar as emoções nos níveis individual e social, em quaisquer situações, é a premissa
base da IE. Ademais, o quociente emocional de um indivíduo é composto por um conjunto
de competências que definem como a pessoa se sente em relação a ela mesma, como ela
lida com o que acontece em seu ambiente exterior e como ela se relaciona com os outros.
Tendo todas essas competências desenvolvidas e em equilíbrio, um indivíduo está apto
para lidar melhor com as instabilidades geradas pelo seu ambiente externo e sente-se mais
realizado tanto pessoalmente quanto profissionalmente (SCHUTTE; LOI, 2014).
Ainda que não haja efetivo consenso bibliográfico no tocante às competências so-
cioemocionais e comportamentais mais relevantes a serem fomentadas (BERLINGERI,
2018), a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) listou as competências necessá-
rias para o desempenho de cada família ocupacional, de acordo com a quantidade de cita-
ções. A saber as 10 competências mais citadas: trabalhar em equipe, demonstrar iniciativa,

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manifestar criatividade, demonstrar capacidade de organização, exercer liderança, demons-

trar capacidade de comunicação, adaptar-se profissionalmente, adaptar-se a circunstâncias
e situações variadas, assumir responsabilidades e demonstrar capacidade de autocontrole
(BERLINGERI, 2018). Analogamente, o Fórum Econômico Mundial destacou em seu re-
latório, The Future of Jobs, as dez competências mais relevantes para 2022: pensamento
analítico e inovação; aprendizagem ativa e estratégias de aprendizagem; criatividade, ori-
ginalidade e iniciativa; design e programação de tecnologia; pensamento crítico e análise;
resolução de problemas complexos; liderança e influência social; inteligência emocional;
raciocínio, resolução de problemas e ideação; análise e avaliação de sistemas (WEF, 2018).
A literatura tem mostrado que o desenvolvimento de competências socioemocionais de-
sempenha um importante papel em questões sociais e econômicas (PULKO; PARIKH, 2003;
KUMAR; HSIAO, 2007; DIREITO; PEREIRA; DUARTE, 2012; CAZAN; NĂSTASĂ,
2015; JAMESON; CARTHY; MCGUINNESS; MCSWEENEY, 2016; SEOW; PAN; KOH,
2019). Diversas evidências foram destacadas acerca da relação entre as competências aborda-
das e o rendimento escolar (KASHANI; KASHANI; AZIMI; VAZIRI, 2012; JENAABADI,
2014), a saúde (MARTINS; RAMALHO; MORIN, 2010), o bem-estar e a satisfação com
a vida (CAZAN; NĂSTASĂ, 2015; MIKOLAJCZAK; BELLEGEM, 2017). Além disso, é
cada vez mais clara a evidência da importância dessas competências na inserção no mercado
de trabalho, previsão salarial e outras questões relacionadas ao mercado, como no geren-
ciamento do estresse no ambiente de trabalho, satisfação com a carreira e maior rendimen-
to (HENDARMAN; TJAKRAATMADJA, 2012; KOHSCHUTTE; LOI, 2014; UDAYAR;
FIORI; THALMAYER; ROSSIER, 2018; SEOW; PAN; KOH, 2019), principalmente em um
contexto mundial de mudanças rápidas, incertezas e elevada complexidade.
Segundo Berlingeri (2018), por intermédio de levantamento teórico, o desenvolvi-
mento das competências socioemocionais é essencial na promoção do sucesso profissional,
e ainda aponta que a principal conclusão dos autores acerca do tema é que a falta de qualifi-
cação de jovens decorre da defasagem entre as competências atualmente fomentadas pelas
instituições de ensino e àquelas demandadas pelo mercado de trabalho.
Tendo em vista a necessidade de adequar o processo de ensino aprendizagem de
modo a fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais (CNE, 2016), nota-
-se como uma alternativa proeminente o emprego de metodologias ativas de aprendizagem,
aquelas que se utilizam de experiências práticas reais ou simuladas a fim de que o estudante
seja o protagonista e o professor, um facilitador e mediador do conteúdo (FERREIRA;
VIEIRA, 2013; SILVA; CLARO; MENDES, 2017; FREITAS; FORTES, 2020). Neste es-
tudo sobre metodologias ativas, as estratégias que mais evidenciam-se são a Sala de Aula
Invertida ou Flipped Classroom, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem
Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Projetos Interdisciplinares, Peer
Instruction, Estudos de Casos, Seminários e Mapas Conceituais (MULLER; ARAUJO;
VEIT; SCHELL, 2017; FREITAS; FORTES, 2020).
Além disso, também é destacado na literatura o papel fundamental das atividades
extracurriculares e projetos de extensão no desenvolvimento de competências não téc-
nicas tão demandas pelo mercado e necessárias ao sucesso profissional, principalmente

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para aqueles que ambicionam cargos de liderança (ORLET; ALMEIDA; COSTA, 2017;
VARANDAS; SILVA; BARRICHELLO; MORANO, 2020).

Objetivos
Assim, surge a seguinte questão: como os discentes percebem que o ocorre o desen-
volvimento de soft skills dentro da Unifesp?
Para respondê-la, este artigo tem como objetivo avaliar o nível de proficiência dis-
cente em competências socioemocionais, bem como o papel da Universidade no desenvol-
vimento dessas competências, ambas avaliações de acordo com a percepção de estudantes
regularmente matriculados nos cursos de graduação do Instituto de Ciência e Tecnologia
da Unifesp (ICT/Unifesp).

Metodologia
A metodologia deste trabalho está embasada em uma pesquisa dividida em duas
etapas: i) questionários de diagnóstico de importância percepcionada e proficiência em soft
skills; e ii) entrevistas individuais de percepção do desenvolvimento de soft skills. Ambas
as etapas da pesquisa foram realizadas com estudantes regularmente matriculados nos cur-
sos de graduação do ICT/Unifesp e estão detalhadas nas subseções seguintes.
Esta pesquisa foi submetida e aprovada pelo CEP-Unifesp, sob CAAE:
31648420.3.0000.5505.

Coleta de dados
Foi desenvolvido um questionário de diagnóstico com 56 questões que avaliava o
perfil do respondente, importância percepcionada e proficiência em oito competências elen-
cadas com base nas DCNs (CNE, 2016) e em levantamento feito pelo Fórum Econômico
Mundial (WEF, 2018), a saber: comunicação, trabalho colaborativo, liderança, aprendiza-
gem ao longo da vida (lifelong learning), inteligência emocional, resolução de problemas,
pensamento crítico e pensamento criativo.
O Quadro 2 contempla a definição utilizada para cada uma das competências citadas
anteriormente.
Para a avaliação de perfil do respondente foram feitas perguntas a respeito da faixa
etária, gênero, experiência profissional e participação em agremiações e cursos de graduação.

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Quadro 2 - Definição das competências avaliadas neste trabalho.

Competência
Comunicação
Trabalho Colaborativo
Liderança
Lifelong Learning
Inteligência Emocional
Resolução de Problemas
Pensamento Crítico
Pensamento Criativo
Fonte: Elaborado pelos autores, com base em WEF (2018) e AAC&U (s.d.).
Definição
Apresentação preparada e deliberada, realizada para aumentar o co-
nhecimento, promover a compreensão ou promover mudanças nas
atitudes, valores, crenças ou comportamentos dos ouvintes.
Comportamentos individuais de um membro de uma equipe que en-
volve o esforço colocado em cada tarefa, a maneira de interagir com
os colegas de equipe e a quantidade e qualidade das contribuições
feitas para as discussões do grupo.
Comportamento que envolve a disposição para liderar um grupo, para
tomar iniciativa e responsabilidade, oferecer opiniões e incentivar a
participação de outras pessoas no trabalho.
Toda a atividade de aprendizagem com objetivo, realizada de forma
contínua com o objetivo de melhorar os conhecimentos, habilidades e
competências.
Competência que envolve ter ciência e saber gerenciar as próprias
emoções, apresentar sensibilidade e compreensão às necessidades
e sentimentos dos outros, possuir atitude positiva e cooperativa em
grupo.
Processo de projetar, avaliar e implementar uma estratégia para res-
ponder a uma pergunta aberta ou atingir um objetivo desejado.
Hábito mental caracterizado pela exploração abrangente de questões,
ideias, artefatos e eventos antes de aceitar ou formular uma opinião
ou conclusão.
Capacidade de combinar ou sintetizar ideias, imagens ou conheci-
mentos existentes de maneiras originais e experiência de pensar, rea-
gir e trabalhar de maneira imaginativa, caracterizada por um alto grau
de inovação, pensamento divergente e assunção de riscos.

Por sua vez, para a avaliação de importância percepcionada, foi pedido aos estu-
dantes que avaliassem em escala Likert de 5 pontos a importância que cada competência
desempenhará em seu futuro profissional, de acordo com sua própria perspectiva.
Em seguida, para a avaliação de proficiência nas soft skills, cada uma das oito
competências foi destrinchada em pilares que a compõem, conforme exposto no Quadro
3, e cada pilar foi descrito em uma afirmação, de modo que foi pedido a cada discente que
avaliasse, em escala Likert de 5 pontos, a conformidade entre a afirmação e seu comporta-
mento individual.

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Quadro 3 - Pilares que compõem cada competência avaliada nesta pesquisa

Competência
Comunicação
Trabalho Colaborativo
Liderança
Lifelong Learning
Inteligência Emocional
Resolução de Problemas
Pensamento Crítico
Pensamento Criativo
Fonte: Elaborado pelas autoras com base em AAC&U (s.d.) e Vicent-Lancrin, et al (2020)
Pilares
Linguagem; Entrega; Organização; Gramática; Embasamento
Contribuição; Compromisso; Atitude Respeitosa; Resposta a Confli-
tos
Iniciativa; Tomada de Decisão; Motivação
Curiosidade; Iniciativa; Autonomia; Transferência e Reflexão
Autoconsciência; Gestão das Emoções; Automotivação; Empatia;
Sociabilidade
Definição; Identificação de Estratégias; Avaliação de Soluções; Ava-
liação de Resultados
Compreensão; Reflexão; Conclusão
Questionamento; Imaginação; Ação; Reflexão

Entrevistas individuais
Alguns dos respondentes foram convidados a participar de uma entrevista indi-
vidual online via Google Meet, que contemplava questões do tipo padronizada aberta, a
respeito da percepção do ensino de soft skills no ICT/Unifesp, se estas competências são
valorizadas e quais deveriam ser mais intensamente fomentadas.
Esta etapa da pesquisa foi planejada tendo como objetivo a obtenção de informações
qualitativas, a fim de auxiliar na análise e interpretação dos dados coletados na primeira etapa
da pesquisa, além de fornecer sugestões de como o ensino das soft skills pode ser abordado.

Análise de dados
Para o tratamento dos dados coletados, foram utilizados os softwares Excel versão
16.0 e Minitab versão 20.3.
O software Excel foi utilizado para determinar os valores de média e desvio padrão
para importância e proficiência de cada competência avaliada e também para obter uma
nota geral de importância e proficiência, a fim de ser analisada, nestes valores, a possível
influência de alguns fatores, a saber: curso de graduação, gênero, participação em agremia-
ções, realização de estágio e realização de trabalho remunerado.
Já o software Minitab foi empregado para, em primeiro lugar, determinar a distribui-
ção dos dados de importância e proficiência, utilizando a função Sumário Gráfico. Caso a
distribuição fosse normal, ou seja, teste de normalidade resultando em valor p maior que
0,05, a Análise de Variância (ANOVA) e o teste 2 sample t poderiam ser empregados. Por
sua vez, se o teste de normalidade resultasse em um valor p menor que 0,05, o teste não-pa-
ramétrico de Mood deveria ser empregado.

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Ambas as distribuições de importância percepcionada e proficiência mostraram-se nor-

mais, de modo que para analisar se existia influência significativa dos fatores nos valores de impor-
tância percepcionada e proficiência nas soft skills foram empregados a análiseANOVAe o teste 2
sample t.
Para o fator curso de graduação, uma vez que foram coletados dados de alunos de
mais que 2 cursos, foi realizado a análise ANOVA, já para os demais fatores (gênero, par-
ticipação em agremiação, realização de estágio e realização de trabalho remunerado) foi
utilizado o teste 2 sample t. Os fatores se mostrariam influentes nos valores caso o valor p
fosse menor que 0,05.
Ademais, para todos os testes realizados no software Minitab, foi utilizado um nível
de 95% de confiança estatística.

Resultados e discussão
O perfil dos estudantes que responderam ao questionário foi composto majoritaria-
mente por jovens entre 18 e 24 anos, homogeneamente distribuídos entre homens (56,4%)
e mulheres (43,6%). Além disso, mais de 80% da amostra já participou de agremiações e/ou
projetos de extensão, entretanto menos de 30% já realizou estágio ou trabalho remunerado.
Por sua vez, no tocante à avaliação de importância percepcionada e proficiência, na
Tabela 1, estão expostos os valores médios e de desvio padrão calculados para cada com-
petência, bem como a diferença (gap) entre esses valores.

Tabela 1 - Importância e proficiência avaliadas

Competência Importância Proficiência Gap

Média (DP) Média (DP) I-P

Comunicação 4,85 (0,37) 3,66 (0,98) 1,19
Trabalho Colaborativo 4,44 (0,79) 4,07 (0,84) 0,37
Liderança 3,77 (0,74) 3,53 (1,02) 0,24
Lifelong Learning 4,59 (0,55) 3,77 (0,97) 0,82
Inteligência Emocional 4,69 (0,61) 3,66 (0,97) 1,03
Resolução de Problemas 4,64 (0,54) 3,86 (0,81) 0,78
Pensamento Crítico 4,41 (0,59) 3,93 (0,80) 0,48
Pensamento Criativo 4,08 (0,77) 3,64 (1,05) 0,44
Nota Geral 4,43 (0,34) 3,77 (0,36) 0,66
Legenda: DP - Desvio Padrão; I - Importância; P - Proficiência
Fonte: Elaborada pelas auroras

Nota-se, portanto, nesta análise, que para todas as soft skills avaliadas existe um gap
entre o quão importante o discente considera uma competência e quão proficiente nela ele
está atualmente, ficando evidente a oportunidade alavancar o processo de ensino-aprendi-
zagem, a fim de destacar ainda mais a qualidade de nossa universidade.
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Com relação às análises de correlação, em primeiro lugar, não foi identificada influ-
ência dos fatores curso de graduação, gênero, participação em agremiações, realização de
estágio e realização de trabalho remunerado nos valores de importância geral percepcionada.
Por sua vez, foi identificada influência apenas do fator participação em agremia-
ções nos valores de proficiência geral nas competências avaliadas, com valor p menor que
0,05 (p = 0,022). Os fatores curso de graduação, gênero, realização de estágio e realização
de trabalho remunerado não mostraram diferença significativa (valor p < 0,05). Ademais,
na Figura 1 estão dispostos os gráficos boxplot para a proficiência de estudantes que parti-
ciparam e que não participaram de agremiações. Este resultado obtido corrobora a impor-
tância do engajamento em atividades extracurriculares durante a graduação tendo em vista
o desenvolvimento das competências socioemocionais, como mencionado na literatura
previamente (ORLET; ALMEIDA; COSTA, 2017; CHAGAS, 2020).

Figura 1 – Gráfico boxplot da influência do fator participação

em agremiações na proficiência em soft skills
Fonte: Elaborada pelas autoras.

Uma vez que foi verificada influência significativa do fator participação em agremia-
ções na proficiência geral das competências avaliadas, também foram realizadas análises
da influência desse mesmo fator na proficiência de cada competência avaliada (comunica-
ção, trabalho colaborativo, liderança, lifelong learning, inteligência emocional, resolução
de problemas, pensamento crítico e pensamento criativo). Foi encontrada diferença signi-
ficativa apenas nas competências comunicação (p = 0,046) e lifelong learning (p = 0,013),
como pode ser reiterado pelas Figuras 2 e 3.

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Figura 2 - Gráfico boxplot da influência do fator participação em

agremiações na proficiência em comunicação.
Fonte: Elaborada pelas autoras.

Figura 3 - Gráfico boxplot da influência do fator participação em

agremiações na proficiência em lifelong learning
Fonte: Elaborada pelas autoras.

Com relação a etapa de entrevistas individuais, a maior parte dos entrevistados acre-
dita que o desenvolvimento de soft skills deveria acontecer antes da graduação, no ensino
médio ou durante a pré-adolescência, por exemplo, pois muitos deles afirmaram que teria
sido muito positivo durante a fase de vestibular ter o domínio dessas competências.
Já quando perguntados se o ambiente universitário estimula o desenvolvimen-
to de soft skills, todos os entrevistados acreditam que é sim estimulado, entretanto não

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necessariamente pelo eixo do ensino, mas principalmente por iniciativas extracurriculares,

como em agremiações e projetos de extensão. Ainda assim, foi mencionado que a presença
de trabalhos em grupo, realização de seminários e práticas experimentais nas disciplinas
colaboraram para o desenvolvimento de competências como trabalho colaborativo, comu-
nicação, resiliência e gestão de tempo.
No tocante às sugestões para a intensificação do desenvolvimento de soft skills, os
estudantes mencionaram a inclusão de uma disciplina sobre o tema no currículo obrigatório
do ciclo básico, a adoção de metodologias ativas de ensino, como corrobora a literatura
(MULLER et al., 2017; FREITAS; FORTES, 2020), a criação de um eixo específico so-
fre soft skills nas horas complementares obrigatórias, a revisão da duração dos cursos de
engenharia (afirmando ser um período muito curto para um curso tão amplo e complexo),
o incentivo à criação de mais agremiações e projetos de extensão, pois as vagas são escas-
sas para a quantidade de alunos e também tendo em vista a importância dessas iniciativas
como mostrado anteriormente com base na literatura (ORLET; ALMEIDA; COSTA, 2017;
VARANDAS et al., 2020).

Considerações finais
Tendo em vista a necessidade de atualizações no currículo das graduações em
Engenharia de modo a formar profissionais com competências mais aderentes e em conso-
nância com o atual mercado, neste trabalho foi realizado uma análise acerca da percepção
discente sobre o ensino de soft skills na Ciência e Tecnologia.
Foi possível entender com mais profundidade o perfil do corpo discente do ICT/
Unifesp bem como a visão dele sobre a importância das competências socioemocionais e
como o ensino dessas é realizado em nosso campus. Além disso, foi possível verificar que
a experiência de participar de agremiações e projetos de extensão exerce uma influência
muito positiva no desenvolvimento de soft skills e também foi concluído que devido ao gap
observado entre importância percepcionada e proficiência nas soft skills avaliadas, há uma
oportunidade de melhoria no ensino de modo a destacar ainda mais o prestígio da nossa
Universidade, e isso pode ser realizado, como foi sugerido pelos discentes, por intermédio
da adoção de metodologias ativas de ensino (Sala de Aula Invertida, ABP, estudos de caso
e mapas conceituais), inclusão de uma unidade curricular obrigatória sobre soft skills no
ciclo básico e criação de mais oportunidades de participação em agremiações e projetos de
extensão, uma vez que também foi verificado que a experiência de participar de agremia-
ções e projetos de extensão favorece o desenvolvimento.

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