REVISTA DE GEOGRAFIA ESPACIOS

Rev. Geogr. Espacios 2(3): 91-106 Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Ensayo

Academia e escola e o ensino de geografía

           

ADRIANA MARIA ANDREIS1 & ADAIR ADAMS2

1
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
e-mail: adrianandreis@hotmail.com
2
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Brasil.
e-mail: adair3001@yahoo.com.br

RESUMO

                

      !       "   
para fornecer indícios da relevância desse debate. Fomentamos a discussão na perspectiva
     !      #$ %    
                   
             !         -
  '      #$ *    +     -
     /   4          5   
      !7   8   +      
#      $          
      /  '         "
    #  $ ;    !   
<'   +      =>  +              
 "   4  4    $       
         8  ? ? 
<          !     +    $
;  ?J K  ?   K $

91
 ANDREIS & ADAMS

RESUMEN

   #     # !       

       #  # !        
             #$ >    
 !    #  #       $ >    
   5    !      #     -
   5             #   ! 
                  #$ K 
 #   +    # 8   4       
      +    5    !7  8  
+      # 4     $ >    
   5            
      "<5     !7 #   $
;    !     <     +     !7 -
      4       "<5    4   
LLP$ Q               # 8
reconociendo la fundamentalidad de la escuela y la academia, ambas desde la perspectiva
     $
; !  J K #   5  $

INTRODUÇÃO aritmética, é de fato sempre vanta-

“[...] Quereis, por exemplo, des-
acostumar uma pessoa dos seus ve-
lhos hábitos e corrigir lhe a vonta-
de, de acordo com as exigências da
ciência e do bom senso. Mas como
sabeis que o homem não apenas
pode, mas deve ser assim transfor-
mado? De onde concluís que à von-
tade humana é tão indispensavel-
mente ‘necessário’ corrigir-se?
Numa palavra, como sabeis que tal
correção realmente trará vantagem
ao homem? E, se é para dizer tudo
por que estais tão ‘certamente’ con-
victos de que não ir contra as van-
tagens reais, normais, asseguradas
pelas conclusões da razão e pela
92
joso para o homem e constitui uma
lei para toda a humanidade? Mas,
por enquanto, isso é apenas uma
suposição vossa. Admitamos que
seja uma lei lógica, mas talvez não
o seja, de modo algum, da humani-
dade. Talvez penseis, senhores, que
estou louco? Permiti-me emendar o
que disse. [...]” (Dostoievski 2000,
p. 45-46, grifo nosso).
   ? +   
do subsolo do mundo interpreta (Dos-
 V WXXXY 4  8<$ ;
    #  <Z
 +   <    +  4  -
sível na arte. A literatura permite esse
<    !  -
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
   ? +   -
  $  <'[    -
nagem interroga e interroga-se acerca
    ' !   
com o convite para pensar sobre a re-
          -
zando como elemento para fomentar o
!   +   !   
   "$
        
7   !    
 +      7 '
de ingressar no mundo comum, para,
   #  
     
seu desenvolvimento, especialmente
   $ \    !
     ?  
   +    
última instância, visa melhorar a vida
  $ ]  4
<+    ! -
!  +        
      -
do pensada teoricamente e realizada,
    +     
melhorar a vida, o cotidiano de cada
sujeito.
Ao encontro da relevância da
  !    < -
       4 + 
propomos este diálogo envolvendo a
         $
Utilizamos as categorias e os conceitos
#     "
 <   !   -
   +    -
são do fazer na escola e na vida diária.
P  +      
93
    +    
 8       + 
são, pela academia, teorizadas.
^  4  !' + 
! +         -
sam e podem sentar para conversar. Na
       8   4
<  +   7   -
te compreender o processo educativo.
^      "  -
   /   8   + 
    4     
    !4  
  #[! $   
     
 !      
entre a escola e a academia, tomando
      
como referenciais. Enfoco o cotidiano
como conceito e categoria, vinculador
       # 
      ! 
          
  +    $
    +    <-
recer indicativos das possibilidades e
!4       $
*        -
to, utilizamos alguns dados de uma pes-
+       /!  =
"  > _`  +  <  
         
      "$ K  -
  5  -
    5   
  +   !    
conhecimentos conceituais no ensino
 "    
dos sujeitos aprendentes.
 ANDREIS & ADAMS
^ <     4  -
           -
    $ k!4  
dedicaremos às análises do processo de
    ?-
  <   q
produzido pela academia e o conteúdo
trabalhado pela escola. Nesse sentido,
4    8     
wWXxxY +        
    q
  $ *  $ ;
   !     + 
acontece entre academia e escola, e para
      +   !  -
no no processo de ensino de Geogra-
  $ =<[ [
        + 
 +   +    -
+         
   "$
;      -
 +        "-
        
academia e a escola, apoio-mo-nos em
 +    "  {-
lena Copetti Callai e Doreen Massey,
 Q    |V? `V? 
da Sociologia como Michael Young.
Esses interlocutores estão presentes no
     -
dos e, especialmente, como diálogo em
! w$$ "'   
construído habitualmente em forma de
diálogo com um interlocutor ausente) e
  #+  w$$ k[    8 
consigo mesmo, ver Bakhtin 2005).
94
A ACADEMIA E A ESCOLA
  wP [   + -
sadores vinculados ou não as universi-
 #  '   #
   +      ! 
     7-
  5Y      w=[
   +    -
retamente como professores e gesto-
    Y +    -
ma coisa. Estão interessadas ambas
em melhorar o processo de ensinar e
$ ; 4 +   
enunciarem sobre o mesmo objeto, a
     <
     +   -
   [ $ P-
    q    
    +    
 <   !7 #  
distantes entre si. Mas há um movi-
 +    <    <
      
pensar sobre esses ruídos. A academia
vem se dedicando a discutir não apenas
a vida na escola, mas com a escola. A
         <-
      +  
academia tenta dizer, mas para, tam-
!4     $   
 <     +  
? +   8     -
trado difícil. São instâncias diferentes
+  '  <    5-
 +     <  
muito menos afastados. Atravessam-se
mútua, dinâmica e dialeticamente, por-
+  '     + 
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
são elementos da vida, as ferramentas
do pensar, do educar.
K   ?  4 + 
pela primeira vez notado, muito menos
4    +  4 $  -
trário, muito se diz (especialmente pela
  Y  < +   
        
    !4     -
ve (especialmente na academia). No
  #   -
5 ?8 <  
      
 $       
4   +    +    -
   ? 4  #
      +   
      8   +  7
 8  4       -
dar. E o diálogo envolve os conceitos
  +      
!7  '     -
     $ *     8
  $
   !
8    [  
!7        
ferramentas da academia e da escola.
K     ' 
 ' # +   ? 
escala de análise e por isso permitem
o entendimento entre interlocutores em
 5   !'$ K!-
ra cada sujeito compreenda de modo
    !' ! 
  /  
diferentes, novos. Categorias e concei-
     
  5   -
95
nado campo do conhecimento, funda-
das nessa generalidade.
Como acabamentos sempre pro-
 #    !
  +     -
  +   +  7 -
tendidos pela sociedade como um todo.
São apreendidos de modo singular por
   +  4  -
   +    -
 +       
mais elaborada teoricamente. Uma ca-
      + 
apreende uma generalidade, mas con-
4   $ >   
reside na sua capacidade de provocar
  +       -
jeito.
Embora sempre se constituindo,
 4    +  ?-
 4 +  4 +    _
   +  ?  -
$  4   ! 
 8     +   $ ]
      +   
realizar uma análise. Uma instância de
 +      -
  < +     -
5     -
?$ ;   
     +  4  
uma análise, tomando alguns pressu-
  +       +  4
 5  8$ ]   
     8      
"  8     $ * 
  ? '[  -
   # 
paisagem e lugar, entre outras.
 ANDREIS & ADAMS
K  +  4  
conceito e categoria para pensar sobre
      € ;+     
   +       -
cativo seu objeto, tratam da dimensão
   #$
“As escolas são lugares onde o
mundo é tratado como um “obje-
to de pensamento” e não como um
“lugar de experiência”. Discipli-
   -
sica são as ferramentas que os pro-
fessores têm para ajudar os alunos
a passarem da experiência ao que
o psicólogo russo, Vygotsky, se re-
feriu como “formas mais elevadas
de pensamento”” (Young 2011, p.
615).
P  +   <   
'      
escola, alerta Young (2011). Se for para
a academia se restringir a sistematizar
  +      <  -
   $ ;    
 #  q '  
   4   < q $  -
bas, com objetos de pensamento, com
conceitos sistematicamente relacio-
   !  +   
no “conhecimento poderoso”, como
denomina Young (2007), o conteúdo
#[  +  4    -
 $ K    # ! -
?   ?  
ao aprendente. Os processos de cons-
         
 5   +  '   
4  ! ?   q #[
abstrato.
96
      +   
os conhecimentos e, devido aos con-
? 4 +     $ K  ?8
      +    
    !    
 ? $ ^ +   ? 
conhecimento fora da escola se trata de
   $ k[   < -
       + 
<'   $ K   
  Z    ?-
      Z
as palavras abandono e sufocamento.
* 4  ? +  +  
 ? +    -
clusão, o ingresso do sujeito no mundo
comum (Young 2007). Diferentemente
 ?      4
 ?   +  “refere-
se ao que o conhecimento pode fazer,
como, por exemplo, fornecer expli-
       
se pensar a respeito do mundo” (Young
2007, p. 1294).
]  ? #
   8 <  4
   
  $ |  +    -
7      4 -
 8 +     #   
relacionado com o mundo da vida do
7$ P  + J
“Todas as tentativas teóricas
de alcançar a existência-evento real
a partir do interior do mundo teórico
são sem esperança; não é possível do
interior da cognição em si no mundo
conhecido teoricamente para alcançar
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
o mundo real em sua singularidade e
irrepetibilidade” (Bakhtin 2010, p.
58).
P  4 8     +  
  +       -
        
4 8  !4      -
fessor e aluno, para compreenderem
conceitos e categorias, precisam ser
       #-
ricas.
* +   <  -
gem de conhecimentos na escola, esse
    4   
construído pelo aprendente. Mas no
 #     < 
deve contemplar, de modo consciente e
     + 
    7 $ ;-
 4       + 
o sujeito se autoconvoca e “implica
interrogar e ouvir, experimentar posi-
cionamentos, combinando uns e des-
mascarando outros” (Bakhtin 2005,
$ †Y$ K    -
  4     + 
são provocadas intencionadamente por
cada envolvido nesse diálogo. E essas
      + 
“compreender um signo consiste em
aproximar o signo aprendido de outros
signos já conhecidos; em outros ter-
mos, a compreensão é uma resposta a
um signo por meio de signos” (Bakhtin
2004, p. 33-34).
^  4    -
     
     $ “[...]
97
Partindo da ação-ato e não da sua
transcrição teórica, há uma abertura
voltada para seu conteúdo sentido, que
é inteiramente admitido e incluído des-
de o interior de tal ato, já que o ato
se desenvolve realmente no existir”
w`V? WXxX $ †‡Y$ ^   4 -
 +      
ˆ! 7  ‰   | 
wWXX‡Y ? +  “o global é
tão concreto quanto o é o lugar local”
(p. 260).
]     +   -
diano interessa nesta discussão. Coti-
 4     
  !4 '$ % 
+      /-
 4      Q   >-
 { #  !4  "
!     
campo do conhecimento. É apreendi-
   " +   
      +  
       '
do humano e do não humano (Massey
2008).
As fronteiras do vivido e do con-
cebido são totalmente dependentes da
espacialidade. Desconsiderá-la pode
      +  
?8       -
 $ ^     
referenciais concretos e abstratos, fun-
damentais para viver a vida.
K  "  
  wWXxxY 4   !  
“desenvolver modos de pensar que en-
volvam a dimensão espacial”$ ;  
 ANDREIS & ADAMS
“formar pensamento espacial pode ser
um argumento para estudar os conteú-
dos. Estes, por seu lado, podem ser os
argumentos para desenvolver o pensa-
mento espacial.” (p.16).
 4    q
 "    +  
 4    $ %  -
  +  ?   
       
|  wWXX‡Y$ ]   + 
    +    -
na com o dia a dia do sujeito indepen-
     
$ K    + 
!   8   + 
 7      
    ! $ ] -
!4   +  ! 
   8     +  
relaciona com a compreensão do sujei-
       +  $ ]
por isso, categoria e conceito, caro ao
   "$
*    4 < -
   +     -
    !  ?-
   !   +   + 
   <    -
8   +    
     "$
O COTIDIANO NO ENSINO DE GEO-

* 4  5   78
separar o cotidiano do ensino escolar,
98
   4  5   78
separar a vida escolar da academia. Seu
  4     -
  +        -
/    !' $
A vida e o ensino escolar são vi-
' +     -
$ K<[       -
'     #
 <    #
    ' +  
+  +   $ *  -
 4 +     /
   !   +    /!-
    +    
     #
 +   <     -
  "$ ;    -
 !       
      +    
Š +    ?   /
dos conhecimentos conceituais e das
 Š      
do cotidiano dos sujeitos da escola nas
    $
K        -
    $ K  " 
reconhecer a espacialidade vivida e
conceitual. Ao discutir o ensinar Geo-
 4  +   
tenha presente esse pressuposto da vida
como espacializada, ou seja, do coti-
     ! 
   !4   ! -
  8        #-
rico na perspectiva da espacialidade.
;   !  
  +   +       
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
vida, o mundo vivido ou o cotidia-
   +     ! 
   "  
<'   +    $ ^!-
    +   ' -
 $  4       ?
  +     -
     
!4     +  [
  +      7 -
  $   
  +   +    <'
serve como indicativo para desenca-
  8      
 8  !   +    
      " 
   +    !  
       -
zadas no âmbito da academia.
  +    +  
elementos para esta discussão (ver
 Y    
          +  
!     "  => 
 4  4    $
Nesse sentido, foram realizadas catalo-
      #-
      w -
  # [   K  
"Y   5    $
;        -
     
livros e capítulos de livros, enfocan-
    8   ! 
impressas em editoras no RS. Cabe
  +   <   
8     q   -
  ?   -
   !  $  ? 
99
obras catalogadas apresentam dados
informacionais como autoria, título e
  ! ? <'  
     [?   + 
     <   -
 < '   
  $ K  q   <
buscados no curriculum lattes disponi-
bilizado on line, embora alguns não
tenham sido localizados.
  +   < -
lizada uma análise do conteúdo dos
  !    +  
     !  <
de títulos e subtítulos, para depreender
    +    
análise por eles proposta.
* 5  +   
WXXx  WXxX     8
   "  => <  -
blicadas no total em torno de dezoito
obras na forma de livros. O grupo en-
    +     
em número de seis os livros publicados
individualmente. Doze livros são pu-
!      
   ! +  ! -
   +     <
 5    $ K   
sob a forma de capítulos computam
      $ ! -
 +     !   -
      
na forma de artigos como capítulos de
$ %    4   
       + 
assim sendo, em duas obras estão con-
   + 
    !   
 ANDREIS & ADAMS
como capítulos de livros no RS no pe-
5  +  $
{8      +    -
     $ {  -
   4       
outros doze capítulos de livros. An-
Z      * 
4 ‹?  [   
      5  
    4  
        -
  $
Nos títulos gerais das dezoito
!  ?8 <'    -
vras mundo da vida, mundo vivido ou
 !   4  5 -
  +   ! ?
a pretensão de discutir o cotidiano no
     "$ * -
  <    + -
   ! +  ' + 
    '   -
?  +     -
       4  +   -
tiva inicialmente (Callai 2011a, 2011b,
Π WXxXY$ ]  5   + 
o conteúdo de pelo menos alguns dos
 +     ! 
Š  +       
tema sob forma de título ou subtítulo–,
devam ter contemplado o cotidiano
dos envolvidos no processo educativo,
como pressuposto para oportunizar o
ensino e para acontecer a aprendiza-
gem.
]  5  +   
capítulos de livros aparece evidenciada
a pretensão do autor de se referir à vida
100
dos sujeitos envolvidos no processos
de aprender. “O movimento hip hop no
! = J  8  
   < #‰ w
WXXY ˆ    w  -
  $$$YJ   8
   !   
atlântica” (Schirmer & Baldauf 2003),
ˆ  4      ‰ w‹-
cher 2003a), “separatismo: autonomia
     4  <  
   +      -
 ‰ w‹? WXX!Y ˆ  
   "‰ w>?<< WXXY
ˆ8 8    
mundo, converentendersar com o outro
  !    ‰ w‹-
cher 2007) e “da cotidianidade do
  #   
   # ‰ w= 
‘ \ >  WXX’Y$ >    
 +  4  5   < 
apresentada no título, depreender a
      ?
o cotidiano, a vida do sujeito como
fundamental no ensinar e no aprender.
K   [  +  < 
       # ! 
     "$ k-
   !   +  4  5
     
     "  -
   5   '
obras.
 ! +    -
    +      '
 <'     "-
    
compreensão do processo educativo
como relacionado ao cotidiano dos
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
7  $ = + 
+        + 
enunciam diretamente a pretensão do
        
     7  -
  "    5 -
los. Mas como não foi realizada uma
análise do conteúdo dos escritos, essas
     
indicativo geral.
^     +   
 4  <  +   
como capítulos de livros, e mesmo nos
        -
    < #
 +       $
;         
foi possível localizar seu nome e outras
<       -
      
!  +   <  
academia.
Esses elementos, por sua repre-
sentatividade como generalidade e por
serem apenas indiciais, não devem ser-
vir para concluir, pois isso conduziria
     $  
    +     -
  !! 8   +  
em um estado do Brasil, servem para
fomentar o debate. Sua importância re-
side no fato de potencializar a discus-
 !      _-
'_<   _ _
conceitos/pensar e entre a academia/
 +       _   -
rando o cotidiano no ensino de Geo-
$
101
     !  
     -
    +  
$ > 4 -
   +    $
]   ? + 
  +       
são fundamentais para intencionalmen-
        $
*   4  5   + 
  +      
da escola, para se fazer entender pela
    !4   4  -
vidar, ensinar a escola a se pronunciar.
 +   4 +  8 +   
 +  8  
esse processo interrogativo num movi-
 +   ?   
    +  +   + 
   $ P  +       
       
 / !     4[
estabelecido (horas-aula, salas, disci-
plinas, turmas em diferentes escolas
  +   <   
   ! ?Y$ * '-
         
    ?
  $
|    
       +  -
! +       -
 $        4
[ #[< 
<[#[ 
  < +  !  
   $ ^     + 
cabe a academia atentar diz respeito as
palavras utilizadas. O nível conceitual,
 ANDREIS & ADAMS
ao menos inicialmente, deve ser sim-
  w    # 
linguagem cotidiana da escola), para
ser compreendido pela escola. Isso per-
8 +    -
 +     !  + 
  8 $ ;  
    4  8
+     +      
para daí abrir possibilidade de atraves-
   <$
Apoio-mo-nos em Bakhtin para
  /  !  
sentido como processo singular, único
e irrepetível a ser construído pelo sujei-
to. Apenas assim se sentirá responsável
 + 
“Eu, como único eu, não posso nem
sequer por um momento, não ser
participante da vida real inevitável
[...] eu preciso agir a partir do meu
lugar único, mesmo que se trate
de um agir apenas internamente”
(Bakhtin 2010, p. 98).
k  7  5  +  
academia deva ser a responsável por
chamar, por convidar a escola ao diálo-
   +    4  
  8$ |    8
 8    <   + 
    $
  !  4   8-
   !  + 
 +     
por isso não pode ser uma conversa à
toa, mas um diálogo prospectivo. Fa-
zendo-se entender pela escola, promo-
  8   5 +  ?
a escola como capaz de produzir con-
102
? [   
    $
A capacidade de dialogar, como
 8    +  `V? wWXX†Y  -
<     <Z  \ -
toievski, serve para pensar-se como
pode acontecer esse movimento entre a
academia e a escola. Colocar
“[...] o homem em situações ex-
traordinárias que o revelam e
provocam, aproxima-o e põe em
contato com outras pessoas em cir-
cunstâncias extraordinárias e ines-
  !     " -
dade de experimentar a ideia [...]”
(Bakhtin 2005, p. 105).
;    4 < -
mental reconhecer o outro para poder
     $ *  
q # w  
conceitos) e metas comuns, bem como
dos diferentes papeis da academia e da
   4 +      #
deve ser deliberadamente considerada.
#$%&'*+/*&%&
^ #       -
<        5
(Callai 1998), mas são todos imprescin-
díveis. Inseparáveis e sempre em cons-
   '   
 < +  '   
  7     8
    wWXxx!Y$ >  
    4 < -
     
e a escola para a melhoria do ensino,
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
na perspectiva de contemplar a vida,
o cotidiano dos sujeitos da escola. Ao
encontro desse interesse comum, algu-
    J
Quais (outras) perguntas podem e
  < € \  +  78 -
    +    
rever? A academia pensa sobre o outro-
escola ou com o outro-escola? Como
a escola interpreta a academia? Quem
se pode/deve convidar/convocar-ouvir/
   €   
4   +    <  
entrecruzar?
Nessa discussão, utilizamos as
categorias e os conceitos como elos
  ! !     
      +  4  -
? +  ! 4   +  !
     $  
 4    ! 
+      
  +  '    -
vimento inerente à vida em sociedade.
   4 +    + 
de fora olhar e pensar sobre a vida. Isso
!         /-
cia dos conceitos e das categorias. Seu
   8     $ K 
4     +  4   -
zado. Uma compreensão da dimensão
dinâmica dos limites, fronteiras e ho-
rizontes abstratos, dos entendimentos
+      #    
       +  
   !7   
+      $
103
]  5  +   q -
mos anos tem sido citada pela acade-
mia e pela escola uma pretensão de rea-
    8 w 
WXxx!Y$ k!4   
     ! 
 "  +   <   + -
sa acerca do seu objeto, ensino e apren-
dizagem. Evidenciam-se ainda alguns
    +  -
mia e escola precisam estar atentas. A
academia pode dar mais abertura à es-
cola e esta pode comprometer-se mais
       
8 4     #
    #$ ]  
implicar maior grupo de pessoas envol-
  8     "
  +    !  
+      8   8-
       
     !
 +         
$ >   +   -
    +  
        ?-
rar o processo educativo.
      -
   +   !    
     "  => -
 +    8    
        
         $
*   +      
temerosa, espreita a academia e esta
parece ainda olhar pela fresta da por-
ta, sem entrar efetivamente na escola.
*   !  +   8 
!      ?
 ANDREIS & ADAMS
possibilidade de encontrar alternativas
           4
  $ \8   !-
tura não para convencer o outro, mas
para juntos interrogarem-se e arguirem
em torno da melhor alternativa, ao me-
nos provisoriamente.
O homem do subsolo (Dostoievs-
ki 2000), ao responder a sua autoinda-
 !    ?
       ! 
nos conhecimentos conceituais ou con-
q      -
  $ ;  
depreender a fundamental importância
da academia como propositora da re-
       [ !-
         
       
compartilhar o melhor viver.
“[...] Concordo: o homem é um
animal criador por excelência,
condenado a tender consciente-
mente para um objetivo e a ocupar-
se da arte da engenharia, isto é,
abrir para si mesmo um caminho,
eterna e incessantemente, ‘para
onde quer que seja’. Mas talvez
precisamente por isto lhe venha às
vezes uma vontade de se desviar,
justamente por estar ‘ condenado’
a abrir esse caminho, e talvez ain-
da porque, por mais estúpido que
seja um homem direto e de ação,
ocorre-lhe às vezes que o caminho
vai quase sempre ‘ para alguma
parte’ e que o principal não está
em saber para onde se dirija, mas
simplesmente em que se dirija, e em
que a criança comportada, despre-
zando a arte da engenharia, não se
entregue à ociosidade destruidora,
104
que, como se sabe, é a mãe de todos
os vícios” (Dostoievski 2000, p. 46.
grifo nosso).
AGRADECIMENTOS
K   +   <   
Q     ; +   
= "  > Š Q;K="> 
de Cientometria. Contou com a coorde-
  \$ {     
     +   J
  `     "
  %*P–%—_=> [!   ;P`P[
*;+  |   -
  K   '  
%*P–%P_=> !   ;K> Š;=^-
>%;_   *     
K   ' +  !
!  Q;K=">  WXxx   
     |   |-
  |  ;   |-
sías.
Os autores agradecem o apoio
       
4      !    -
   ˆ;  >   ;# [
"   P    K 
;  ‰ w;=^>%;Y  
   * ;K> `  $ K 
! ? <    PP >#-
 P  ; +   
Didática da Geografía, organizado pela
=K\\"K^  %  -
mia de Humanismo Cristiano, em San-
tiago, Chile, entre 16 e 18 de abril de
2012.
 RELACIÓN ACADEMIA, ESCUELA Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
REFERÊNCIAS
`V? |$ wWXX˜Y$ |     
  $ K {  ™ K$
> ;  `  $
`V? |$ wWXX†Y$ ;!   4
 \ 4 V$ K Q  %-
sitária. Rio de Janeiro, Brasil.
`V? |$ wWXxXY$ ;     
   8 $ ;  –  $ >
  > ;  `  $
  {$$ wx ‡Y$ ^ #  -
<      $ ›P
8    <!
   5$  $ K 
UNIJUI. Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil.
p. 65-70.
  {$$ wWXxxY$    -
J        8$
PJ Q  <  J q 
       wK J
| K$ ‘ | $Y$ K ›$
x K$ "/ `  $
  {$$ wWXxx!Y$ K  8-
J   8$ K  %*P–%P$
Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil. 320 p.
\  V Q$ wWXXXY$ |#  !-
 $ K ˜$ > ;  `  $
‹? *$$ wWXXY$   4 
    $ KJ "    
 J 8   w^ J  -
vanni, A.C., Callai, H.C., Schaffer, N.O.
‘ ‹? *$$Y$ K  %Q="> 
"`  ;  $ ;  
Rio Grande do Sul, Brasil. p. 11-22.
‹? *$$ wWXX!Y$ > J  -
      4  < 
    +     
 $ KJ "      J
105
8   w^ J  
$$   {$$ >?<< *$^$ ‘ ‹-
cher, N.A.). Editora da UFRGS e AGB
 ;  $ ;   =
Grande do Sul, Brasil. p. 87-98.
‹? *$ wWXX’Y$ ;8 8
para lerpensar o mundo, converentender-
sar com o outro e entenderscobrir a si mes-
$ KJ " ;8 ;#
  K  |4 w^ J  -
 $ ‹? *$ ‘ = *$Y$ K
=k|K\$ ;   = " 
Sul, Brasil.
 "$>$ wWXXY$ ^  ?
?  ! = J  8  -
    < #$ KJ
Um pouco do mundo cabe nas mãos. Geo-
         !
w^$J = *$  $  {$ ‘
; $Y$ %Q="> K$ ;  
Rio Grande do Sul, Brasil. p. 229-258.
|  \$ wWXX‡Y$ ;   $ K
Bertrand Brasil. Rio de Janeiro, Brasil.
Rossato, M. & Da Silva, D. (2007). Da
    # 
     # $
KJ " ;8 ;# 
 K  |4 w^ J  
$ ‹? *$ ‘ = *$Y$ K
=k|K\$ ;   = " 
Sul, Brasil.
Schaffer, N.O. (2003). A cidade nas aulas
 $ KJ "    
 J 8   w^ J  -
vanni, A.C., Callai, H.C., Schaffer, N.O.
‘ ‹? *$$Y$ K  %Q="> 
"`  ;  $ ;  
Rio Grande do Sul, Brasil. p. 111-118.
>? $$ ‘ `  < $ wWXXY$ ^
   w    $$$YJ
  8    !
 ANDREIS & ADAMS

no sul da mata atlântica. Em: Um pouco do

  !   $ " 
educacao o local e o global (Org.: Rego,
*$  $  {$ ‘ ; $Y$
%Q="> K$ ;   = "
do Sul, Brasil. p. 259-273.

Œ  |$Q$\$ wWXX’Y$ ; +   

   €$ K   > W‡wxXxYJ
1287-1302.

Young, M.F.D. (2011). O futuro da edu-

     ?-
to: o argumento radical em defesa de um
currículo centrado em disciplinas. Revista
`    K  x™w˜‡YJ ™X [™W$

106