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O Desenvolvimento da Expressão
em Contexto Pré-escolar
O Desenvolvimento da Expressão
em Contexto Pré-escolar
Keywords: Art, Education, Artistic Expression, Personal and Social Education, Intention in
Education, Children Literature, Creativity and Self-Expression.
AGRADECIMENTOS
Por último agradeço às crianças, alvo deste estudo, que contribuíram para esclarecer
qualquer dúvida relativamente às teorias de Platão, estas deixaram de parecer utópicas, para
antes se tornarem concretizáveis.
Índice Geral
Índice de Figuras
Introdução ………………………………………………………………………………1
Conclusão ……………………………………………………………………………119
…………...…………………………………………………………………...………...83
……...….……………………………………………………………………………….96
Figura 37: Verificação da utilização das diferentes tintas na décima quinta sessão
.......................................................................................................................................100
sessão ………………………………………………………………..………………..105
sessão ……………………………………………………………..…………………..105
Figura 46: Diferentes resultados nos trabalhos da décima sessão, para o grupo D...…108
Figura 47: Diferentes representações de um “Monstro”……………………………...108
……………..…………….……………………………………………………………112
Ao longo dos tempos as emoções têm vindo a ser observadas e estudadas por
importantes filósofos e cientistas. Percebemos que interações empáticas promovem a
harmonia e a recetividade à aprendizagem. É no equilíbrio das várias emoções que se
encontra a empatia. Criar um ambiente favorável à maturação das emoções é, nas sociedades
atuais, contribuir para valores como a liberdade, a justiça, a responsabilidade e a cidadania.
Decidirmos sobre que tema abordar e como colocá-lo em prática não foi tarefa fácil,
uma vez que a Educação pela Arte envolve diversos temas e muitos deles ainda por explorar
por parte dos professores e educadores. Ao procurarmos um tema em que pudéssemos
basear o nosso trabalho, falamos com o professor Alberto Sousa que lecionou a disciplina de
Psicologia da Personalidade Criativa no Mestrado que frequentamos. No diálogo
questionamos o professor sobre o estágio que iriamos concretizar, e o assunto que
poderíamos estudar que envolvesse a Educação pela Arte e as artes plásticas. Questionamos,
também, acerca de como elaborar um estudo que comprovasse influências na vida de cada
criança. O professor Sousa explicou-nos que quando se estudam influências é importante
criar dois grupos e estabelecer diferenças entre cada. Tudo o que proporcionamos de
diferente a um grupo de crianças, traz diferenças no seu quotidiano, sejam as imagens, os
sons, a disposição das cadeiras numa sala de aula, dar a um dos grupos um método e a outro
grupo não dar igual método, entre outros fatores. Foi-nos explicado que quando estudamos o
desenvolvimento das crianças, se as sujeitarmos a certas influências, podemos aperceber-nos
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que juntamente com o fator tempo, o desenvolvimento acontece. Foi-nos dito, que existem
formas de comprovar a importância dos métodos de educação.
Poderemos pensar que esta atitude pode não ser justa, ou coerente, mas acreditamos,
que a grande injustiça existe em proporcionar em meios economicamente mais elevados
metodologias educacionais estimuladores de um desenvolvimento melhor das crianças. Em
contrapartida em meios económicos médios ou baixos, a importância e os recursos
fornecidos a essas metodologias deixarão as crianças à sua sorte. É como se os
desequilíbrios na educação premeditem o futuro dos adultos e das nossas sociedades.
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− Foi pedido a um grupo de crianças que realizassem trabalhos de expressão plástica
após visualizarem e ouvirem a história de um livro. A outro grupo foi pedida a mesma
tarefa, mas foi impedida a visualização das imagens do livro, apenas foi disponibilizada a
leitura das histórias. Perante esta peculiar diferença de estímulos concedida aos dois grupos
de crianças, a intenção esteve patente em estabelecer as diferenças entre o grupo que tinha
acesso a imagens e o grupo que não tinha.
Os dois grupos de crianças provinham de cinco turmas diferentes, sendo que cada
turma era composta por crianças de diferentes idades, conhecido por “grupo heterogéneo”.
Para concretizar o presente estudo, foi pedido que todas as crianças com a idade de quatro
anos participassem nas sessões. Foi então que perto do final do ano letivo se formou o grupo
A em que pela primeira vez as turmas das educadoras Antónia e Francisca (nomes fictícios)
estiveram a frequentar a mesma atividade e com colegas da mesma idade. O grupo B
provinha de três turmas diferentes das educadoras Manuelina, Delfina e Antonieta. Os
grupos eram caracterizados por crianças com grandes diferenças de desenvolvimento tanto
emocional, como cognitivo.
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Encontramos na presente instituição uma oportunidade de agir através dos estímulos
fornecidos. Percebemos que a ação educativa traz consequências benéficas quando existe
uma triangulação harmoniosa entre os materiais, os estímulos e o aspeto lúdico.
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iv) Expressão, Artes Plásticas e Criatividade – Neste conjunto de ideias referimos
primeiramente o papel do adulto no desenvolvimento da expressão livre e a importância que
o ato de brincar tem para a criança, enquanto executa trabalhos de expressão plástica.
Relativamente às artes plásticas, abordamos o uso adequado das técnicas e dos materiais
fornecidos às crianças assim como os seus peculiares benefícios, nomeadamente nos
materiais como o barro, as tintas, as canetas, os lápis de cor e os diferentes tipos de suporte.
Na abordagem feita à criatividade explicamos a diferença entre criação e criatividade.
Percebemos que a pessoa criativa exerce sobre si uma autocritica e ao mesmo tempo confia
no valor das suas ideias.
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Na terceira parte, onde consta a conclusão, expomos alguns exemplos observados ao longo
do estágio, que favorecem uma de muitas formas de solucionar as problemáticas detetadas
nos grupos de estudo. Formas estas que vão de encontro a diretrizes apresentadas nas teorias
de Educação pela Arte. Uma vez que o presente projeto envolveu trabalhos de artes
plásticas, é referido neste capítulo, uma descrição mais pormenorizada sobre as ilustrações
dos livros, a expressão plástica infantil e a relação pedagógica entre professores e alunos.
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Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
O filósofo Platão (427 – 346 a.C.), citado por Alberto Sousa (2003, p.22), referiu ser
fundamental dar um modelo a seguir e referir bons exemplos, de modo a despertar na
criança uma vontade própria de alcançar outros patamares do conhecimento. Podemos
questionar-nos sobre quem não tem heróis, quem não gostaria de manter a capacidade de
sonhar e de ultrapassar dificuldades, de viver com esperança e viver com a sensação de ter o
poder de agir, no seu meio envolvente. A acrescentar a esse fator, temos a responsabilidade e
a autonomia, características desenvolvidas numa educação integrada, que proporciona
também, a saúde mental e emocional. Neste contexto e de acordo com Arquimedes da Silva
Santos (2008, p.29) existem contribuições positivas e verificáveis, através das expressões
artísticas, no desenvolvimento integral da personalidade ao longo da infância e da
adolescência.
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Podemos perguntar sobre a nossa capacidade de aprender quando o objetivo do
professor é o de ensinar, mas até que ponto, a nossa recetividade à aprendizagem
proporciona que a relação aluno, professor, seja eficiente?
Explicar a Educação pela Arte, poderá por exemplo relacionar-se com a seguinte
experiência:
Imaginar que estamos fora da sala de aula, estamos no recreio e que “um amigo” (o
professor) questiona a criança se já reparou nas cores de um ser vivo. A criança poderá
responder com outra pergunta, por exemplo, perguntar “O que é um ser vivo?”, e “o amigo”
explicará que aquele em particular se chama árvore. A criança continuaria a colocar
questões, como: “A árvore está viva?”
Sabe-se que, de uma forma extraordinária, motivou-a a saber como vivem as árvores,
como são e porque é que vivem tanto tempo. Neste caso, o conhecimento está a ser
adquirido com recetividade, com atenção e com entusiasmo. Neste pequeno exemplo, a sala
de aula não tem teto, pois é o recreio da escola, local associado às mais diversas memórias e
brincadeiras de infância.
Nesta história, o “livro” usado pelo professor é um ser vivo, ou seja a árvore, na qual
a criança se apoiou para criar as suas brincadeiras. O facto de esta experiência decorrer no
recreio, transforma a ideia de transmitir o conhecimento de uma forma lúdica.
Não existe razão para duvidar de Platão, ao referir que a ideia do Belo, da Natureza e
da Educação estão ligados, o que pode estar ligado com a experiência referida. Por outro
lado, acreditar em ideias “Platónicas” é pensar em acontecimentos imaginários, e para
contrariar esta forma de pensar, Herbert Read (2001), teórico da Educação pela Arte,
explicou que as ideias de Platão não são utópicas. Falha a prática de novas ideias em
Educação, que é desencorajada, talvez por preconceito social. Essa questão não é
aprofundada no estudo referido, mas tem uma importância imensa no futuro educacional da
sociedade.
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Muitos alunos querem parar de estudar, sentem-se angustiados na Escola e
encontram mais motivos para abandonar os estudos do que aqueles para os continuar.
Poucos são os professores que compreendem o que corre mal e o que tem de mudar. Existem
todavia grande número de professores disponíveis e motivados para provocar mudanças no
sistema de ensino e a possibilidade de verificar, que o retorno dessa atitude, promove alunos
emocionalmente inteligentes e capazes de ter uma autoimagem de valor, mas as hipóteses de
haver esse estado de Criatividade no ensino é de tal forma desvalorizado e diminuído que
quase não chega a existir. A possibilidade de um encontro de professores motivados a criar e
a provocar impacto nos seus alunos, pode trazer estes benefícios.
A Educação pela Arte tem um objetivo fulcral que pretende criar nos educandos uma
personalidade integrada e a evolução da pessoa. A formação total implica uma abordagem
integral, ou seja incluir na Educação a dimensão afetiva e a transmissão de valores e de
características que nos levam a pensar, a agir e a sentir de modo próprio.
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memória do valor dos números. Esta constatação parece ter sido verificada na experiência
seguinte:
Perante uma criança com dificuldades em aritmética, João dos Santos (2000, p.291),
propôs jogos com palmas, movimentos com o corpo e os dedos e por fim propôs às crianças
que fossem para a rua. Na rua, pediu às crianças para percorrerem uma distância de cento e
cinquenta metros. Pediu ao professor Assistente que ficasse no outro extremo do percurso,
em seguida pediu para percorrem juntos este percurso, até se encontrarem no meio dessa
distância. Neste passeio, e nos jogos desenvolvidos ao longo dele, as crianças aprenderam
conceitos como o dobro e a metade. É essencial experimentar jogos, para perceber o que é a
superfície da mesa, o espaço da aula, a geometria do edifício e a topografia do bairro, no
campo da aprendizagem da Aritmética. O autor da experiência explica que nas dificuldades
com a aritmética, é importante saber a relação interpessoal com os progenitores. João dos
Santos (2000) afirma que as crianças não podem aprender como se estabelecem relações
com o mundo, sem antes saberem relacionar-se com as pessoas.
No seguimento das suas teorias, o autor propõe ainda que a matemática se comece a
aprender através de uma vivência harmoniosa com o corpo, o espaço e os relacionamentos, e
explica que é importante ajudarmos a criança a sentir-se, a deslocar-se e a contar as suas
histórias. A ideia de ligação entre as emoções e a aprendizagem da matemática é também
defendida por Arquimedes da Silva Santos (1989, p.40), ao referir que a integridade
emocional pode ser aprendida, como uma matéria, no sistema de ensino. Este autor explica
que existe uma abordagem integral da realidade, quando se educa pela Arte, e estabelece
uma ligação entre a educação dos sentidos e a Arte. Refere que esta poderá influenciar a
consciência, o raciocínio e a inteligência. A personalidade integrada, para Arquimedes da
Silva Santos (1989), é resultante da relação estável entre os sentidos e o mundo exterior,
Read (2001, p.8) também refere esta relação com o mundo exterior e explica que esta
precisa ser estimulada em cada ser humano.
Para uma formação integral acontecer é necessário haver uma inclusão de afetos e
valores da educação. De acordo com Arquimedes da Silva Santos (2008, p.34) a afetividade
é vista como a energia dos comportamentos que estão associados às funções cognitivas, daí
dar-se enfâse ao papel dos afetos e das expressões que são o objetivo da Educação pela Arte.
O desenvolvimento afetivo surge através dos sentimentos, porque a Arte tem uma grande
influência sobre eles e inspira emoções.
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Um dos casos mais comuns de necessidades afetivas de uma criança são os pedidos
de ajuda, quando está interessada em chamar a atenção do adulto e em estreitar a sua relação
afetiva. O pedido de ajuda, por exemplo, na execução de um desenho livre, em que não é
habitual haver a necessidade de ajudar. Pedir ajuda é uma maneira de estabelecer uma
relação afetiva.
De acordo com Sousa (2003, p.175) o ideal não será ajudar a criança, porque ela
poderá ficar inibida, se o adulto desenhar com uma perfeição que a criança não possui. Será
por isso melhor dar atenção à criança, motivando-a e ajudando-a a encontrar nas suas
experiências outros caminhos expressivos. É possível fortalecer laços entre a criança e o
adulto, e criar lugar para o diálogo. O exemplo que este autor refere, é o desenho de flores
em que o adulto pode perguntar à criança, de que flores gosta mais, onde costuma ver flores
e com quem. A criança falará sobre as suas vivências e ficará com uma sensação de
familiaridade em relação ao adulto, sensação que lhe dará uma segurança emocional
extremamente importante na formação da sua personalidade.
A relação afetiva que a criança estabelece com os adultos é expressa nos seus
desenhos. Segundo Gonçalves (1991, p.8) quando a criança desenha figuras num tamanho
maior que outras independentemente de esses valores não corresponderem à realidade, a
criança está a representar num tamanho maior a pessoa pela qual ela tem uma maior relação
afetiva.
Há uma forte ligação do ser humano com a natureza, Platão, citado por Read (2001,
p.68), aponta para a unidade entre a bondade e a harmonia contida nas formas da natureza.
Para o filósofo tudo está interligado desde a natureza à conduta do ser humano e até aos seus
valores. Explica que os valores, como a bondade e a interajuda podem ser melhor
apreendidos se as crianças estiverem sob a influência da natureza e das artes. Segundo
Nettleship, citado por Read (2001, p.67), as teorias de Platão ainda não são postas em
prática, uma vez que há áreas que são consideradas muito mais importantes para serem
desenvolvidas, como o raciocínio lógico-matemático, a comunicação, a expressão oral e
escrita. Concluímos que o interesse, em proporcionar uma educação integrada, é
desvalorizado por falta de conhecimento profundo das ideias proporcionadas pela Educação
pela Arte.
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correta vivência das emoções), fosse deixado ao acaso da sorte. Muitos autores explicam que
é o equilíbrio que traz sentido às aprendizagens, promovendo a maturidade emocional, nos
conceitos de justiça, responsabilidade, bondade, confiança e recetividade.
Para o autor Santos (1989, p.39) a Educação pela Arte é como se fosse uma forma de
“higiene mental infantil”, uma vez que trabalha as emoções e canaliza as frustrações para
atividades onde a mudança de estados de espírito acontece. Read (2001, p.69) explica que as
áreas do conhecimento estão a ser transmitidas de modo compartimentado, o que as poderá
tornar, do ponto de vista da criança, desprovidas de sentido e para o adulto o desinteresse, a
falta de ânimo, de disciplina e de comportamento assertivo por parte da criança, poderá ser
incompreensível. Ele explica, que o facto de o adulto não compreender o desinteresse das
crianças, deve-se, ao não acompanhamento das suas emoções mais importantes, não existe a
transmissão do interesse pela harmonia das formas artísticas, quando se quer desenvolver o
raciocínio lógico matemático, existem apenas áreas separadas do conhecimento a serem
desenvolvidas.
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A Educação pela Arte pode ser posta em prática, como um processo de
individualização e de integração que trabalha o equilíbrio entre a individualidade singular e
a unidade social.
A Arte pode ser a base da educação, a escola pode ser um microcosmos do mundo, e
o ensino, uma atividade que transforma impercetivelmente a vida. Assim, para Read (2001),
o aspeto social e emocional da educação desempenha um lugar tão fundamental como os
processos de apreensão do conhecimento.
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e físico da criança. A Educação pela Arte promove a Criatividade e a expressividade
artística, proporcionando às crianças uma evolução cognitiva e estética.
A educação criadora torna a criança mais segura de si, mais responsável, mais
autoconfiante, mais forte, mais resistente a situações adversas. Torna a criança capaz de
vencer obstáculos que a sociedade diariamente lhe apresenta. O objetivo da ação criadora é a
catarse das forças inconscientes mais profundas, sendo que o ser criativo é um ser em
equilíbrio com a sua natureza, esteja esta consciente ou inconsciente.
1.2. Inteligências
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O autor foi mais longe na definição do conceito de inteligência e a ele se deve, no
presente, a ideia de que existe uma inteligência, mais desenvolvida que outra. De acordo
com a sua teoria explicar o que é a inteligência não se limita apenas a definir a Inteligência
Racional e a Inteligência Emocional, existe antes o elevado desenvolvimento de uma das
inteligências ou das duas.
Gardner (1995, p.27) aponta a Inteligência Interpessoal como aquela que se distingue
pela capacidade de se compreender as outras pessoas, e o que as motiva a cooperar com os
outros. Esta é verificada nas pessoas com uma enorme capacidade de empatia, e tendo um
lado sociável muito visível. A Inteligência Interpessoal em equilíbrio com as outras
inteligências, acima referidas, está em consonância com a Inteligência Emocional e
Racional. Segundo ele, a Inteligência Interpessoal capacita a pessoa para o entendimento do
outro, para perceber as distinções, os contrastes dos seus estados de ânimo, de
temperamento, de motivação e de intenção.
Esta inteligência permite que a pessoa perceba as intenções desejos de outras pessoas
mesmo quando elas os escondem, é intuitiva e permite o entendimento de outra linguagem
baseada na atitude do outro. A infância prolongada e o estreito apego à mãe é um fator da
importância que se dá à interação social, à participação e à cooperação com outras pessoas.
A vontade de criar coesão, de liderar, de organizar e de ser solidário indica o
desenvolvimento desta inteligência.
Outra inteligência definida por Gardner (1995, p.28) é a Intrapessoal que confere a
capacidade correlativa, ou seja compreensão das emoções interiores. A pessoa cria um
modelo correto e verídico de si própria, numa atitude de análise introspetiva e de autocritica.
Quando esta inteligência não está desenvolvida, fazem-se escolhas erradas, por exemplo
com quem a pessoa se relaciona afetivamente, caminhos profissionais e os empregos que
aceita, entre outras.
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as discriminar e de as rotular, condiciona as emoções e a maneira de entender e orientar o
comportamento e transcender a satisfação dos impulsos instintivos.
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1.3. Inteligência Emocional e as Diferentes Emoções
A raiz etimológica da palavra emoção deriva do Latim, motere, que significa “ficar a
mover”. Deste modo percebemos que originalmente esta palavra foi criada com a ideia de
que as emoções estão diretamente ligadas às nossas ações. No comportamento do ser
humano e de acordo com Daniel Goleman (1996, p.20) primeiro surgem os sentimentos, a
seguir os impulsos e por último as ações.
O autor Daniel Goleman (1996) explica que a literacia emocional é tão importante
para a aprendizagem, como o ensino da matemática ou da leitura. Enquanto professores
podemos não saber o que se passa no seio familiar de um aluno, se os seus pais têm
dependências, se estão divorciados, se morreram. Podemos não saber a forma criativa como
o aluno lida com esses fatores, mas sabemos que conseguimos fortalecer a personalidade de
uma criança dando-lhe ferramentas para alcançar esse efeito.
A influência que a educação tem numa criança pode dar-lhe oportunidades de agir
coerentemente perante as adversidades. A questão que se coloca aqui é a de que a história
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individual de cada pessoa poderá mudar, se essa educação contiver prática de literacia
emocional.
Uma das formas de transmitir a linguagem da emoção tem sido através de parábolas,
das fábulas e das histórias. A inseparabilidade entre as aprendizagens e os sentimentos na
conquista da literacia emocional, de acordo com Mclowon, citado por Goleman (1996,
p.309), acontece acompanhada pelos sentimentos da criança. Seguindo os conceitos de
Goleman (1996, p.22), é fundamental que se inclua no ensino, o desenvolvimento e a
aquisição destas competências.
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Nos Estados Unidos da América essa ideia foi colocada em prática. Goleman (1996,
p.283) refere um curso designado por curso modelo em Inteligência Emocional e uma das
disciplinas é conhecida por “Ciência do Eu”. Os livros e os temas desta disciplina são os
sentimentos próprios de cada aluno e os sentimentos criados nos relacionamentos.
De acordo com Goleman (1996, p.172) existem três fatores principais da Inteligência
Emocional: o primeiro, a capacidade de saber exprimir de forma crítica e construtiva; a
segunda, criar um ambiente no grupo em que a diversidade é valorizada e a terceira é ter a
capacidade de integração no grupo de trabalho. É importante saber exprimir críticas, e a
saúde emocional de uma pessoa depende da maneira como se exprimem os problemas. A
satisfação das pessoas é determinada por este modo de expressão. Ao desenvolver a
Inteligência Emocional a criança vai adquirir o zelo, o autocontrolo, a persistência e a
capacidade de se motivar a si própria.
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A capacidade de se ter autocontrolo por vezes é impossível. Ganhar controlo é abrir
caminhos e criar oportunidades diferentes da violência, da vingança, do ódio e do
pessimismo, sentimentos tão conhecidos por todos nós e que parecem mais reais que os seus
opostos. O que Goleman (1996), nos seus escritos sobre a Inteligência Emocional, nos quis
dar a conhecer, acima de tudo é a hipótese de termos a vontade de escolhermos os melhores
caminhos, para adquirir sentimentos de alegria e de bem-estar, onde a vitimização e a
impotência para lidar com as dificuldades da vida deixam de fazer sentido.
Seguindo o mesmo autor (Goleman, 1996, p.30), a mente racional está associada à
compreensão, à atenção, ao raciocínio, à capacidade de ponderar e refletir. Por outro lado, a
mente emocional está ligada aos impulsos, que poderão ser poderosos, ilógicos e quanto
mais intensos, mais dominante se torna a mente emocional, mais ineficaz fica a mente
racional. A mente emocional exprime-se de modo simbólico, numa linguagem afetiva, que
se reflete na composição poética, na canção, na fábula, entre outras formas artísticas.
Sonhos e mitos obedecem à lógica da mente emocional. As pessoas que têm uma
Inteligência Emocional desenvolvida são mais capazes de articular as suas mensagens
porque se encontram em sintonia com essa linguagem da emoção. Por outro lado, a sintonia
que a pessoa estabelece com a capacidade de encontrar significado nos sonhos e nos seus
símbolos, dão substância aos desejos mais profundos. Goleman (1996, p.48) aponta um
equilíbrio entre o racional e o emocional, e a existência de faculdades semi-independentes,
refletindo o funcionamento de circuitos distintos, mas interligados, no interior do cérebro.
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A Inteligência Emocional envolve a capacidade de a pessoa se motivar a si mesma, e
persistir apesar das frustrações. A pessoa emocionalmente “inteligente” é capaz de controlar
os impulsos e adiar a recompensa, é também capaz de regular o seu próprio estado de
espirito e impedir que o desânimo domine a faculdade de pensar (de sentir empatia e de ter
esperança).
A vida emocional é um domínio que tal como a matemática ou a leitura, pode ser
tratada com maior ou menor perícia e exigindo o seu próprio conjunto de competências
específicas. A aptidão emocional é uma habilidade que determina como seremos capazes de
usar outras capacidades. A contribuição mais importante que a escola pode fazer para o
desenvolvimento de uma criança é ajudar a encaminhá-la para a área onde os seus talentos
lhe sejam mais úteis, onde se sinta satisfeita e competente. Deste modo é referido que
devemos passar menos tempo a classificar as crianças e passar mais tempo a ajudá-las a
identificar as suas competências, dons naturais, e a cultivá-los (Goleman 1996, p.57).
Mayer, citado por Goleman (1996, p.68), explica que há três diferentes maneiras de
enfrentar e lidar com as emoções: a maneira autoconsciente, onde a capacidade de estar
atento, ajuda a controlar as emoções; a maneira imersa, em que a pessoa sente que não tem
controlo sobre a sua vida emocional, mas sente que está submersa e descontrolada perante as
emoções; por último, a maneira aceitante, em que a pessoa não faz nada para modificar os
estados de espirito, apesar de ter consciência daquilo que sente, pode sentir-se bem-disposta
ou sentir-se num estado negativo, mas nada faz para contrariar o estado negativo, aceita-o
passivamente, o que faz com que se sinta deprimida e se resigne ao seu desespero.
Ao se lidar com situações perigosas desencadeiam-se duas atitudes que podem ser a
de vigilância, em que a pessoa fica cuidadosamente atenta a todos os pormenores do perigo.
A atitude contrária é a de lidar com a ansiedade procurando distrair-se. As duas têm
consequências diferentes na forma como experienciamos as reações emocionais. Aqueles em
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que sob tensão estão atentos podem amplificar involuntariamente a magnitude das suas
próprias reações, especialmente se a atenção não for acompanhada pela imparcialidade da
autoconsciência, tornando as emoções mais intensas. Os que “desligam” e procuram distrair-
se, dão menos atenção às suas próprias reações e assim minimizam a experiência da resposta
emocional.
É importante haver a consciência dos sentimentos para decisões das quais depende o
futuro. As decisões exigem uma sabedoria emocional recolhida em experiências passadas. A
“razão” sem sentimento torna-se “cega”. Ser-se emocionalmente inteligente é fazer escolhas
consoante a experiência pessoal. Há pessoas que, estando emocionalmente mais
autoconscientes têm maior facilidade em detetar os impulsos do medo e da alegria.
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Emoções
Emoção
Sentimentos
Raciocínios
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porque provem de uma parcialidade percetual em que a pessoa age com base em suposições
de hostilidade, e dá pouca atenção ao que realmente está a acontecer. A criança pode ser
agressiva quando os seus pais alternam entre o mais total desinteresse e os castigos severos e
caprichosos. Uma criança também se torna agressiva no momento em que imagina uma
ameaça e a seguir entra imediatamente em conflito e tem um tempo de reação curto,
automático e hostil. A agressividade automática está interligada com a perceção reflexa de
um ato hostil. As crianças agressivas são emocionalmente vulneráveis, irritam-se mais vezes
e por um maior número de razões: quando se sentem irritadas e o pensamento deixa de ser
claro.
Elas percebem tanto os atos benignos, como os outros, como hostis e recorrem
imediatamente à agressividade. As crianças mais agressivas têm dificuldade em aprender a
autocontrolarem-se, não aprendem a resolver os desentendimentos no recreio através da
negociação e do compromisso, porque confiam mais na força. Estas crianças são as que
correm maiores riscos de vir a cometer crimes violentos.
De acordo com Goleman (1996, p.260), a solução para a agressividade é haver uma
ajuda dada a tempo para modificar as atitudes agressivas e pará-las, para deste modo evitar a
autodestruição da vida na criança. Algumas das sugestões postas em prática para controlar
estes comportamentos foram desenvolvidas pela Universidade de Duke no estado da
Carolina do Norte, nos Estados Unidos da América. Uma das sugestões foi a de ensinar os
rapazes turbulentos e desordeiros, a ver como algumas situações sociais que interpretavam
como hostis eram na realidade neutras ou amigáveis. Outra das sugestões foi aprender a ver
a perspetiva das outras crianças, para terem uma noção de como eram vistas e do que os
outros podiam estar a pensar, ou a sentir, durante os encontros que as tinham deixado
zangadas. Foi também sugerido receber treino direto para controlar a ira, através da
representação teatral de situações semelhantes, como alguém a implicar com elas, o que as
poderia levar a reagir com violência.
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exercício, era pedido que a criança se apercebesse das sensações do seu corpo. Ficarem
corados, ou com os músculos tensos, quando se enfureciam e tomar esses sentimentos como
uma indicação, para parar e pensar no que fazer a seguir. Outra das sugestões foi discutir
situações, como quando a criança levava um encontrão e pensava ter sido de propósito.
Conversar sobre como se podia lidar com a situação, ajudou a mudar a perceção, e em vez
de reagir perceber que tinha a liberdade de conversar. Isso coloca a pessoa numa posição de
exercer algum controlo e conservar a sua autoestima, sem se envolver numa luta.
Para sentir a ira antes a pessoa tem a sensação de estar em perigo ou ser ameaçada
simbolicamente ao seu amor próprio. De acordo com Goleman (1991, p.80) a pessoa reage
com a emoção da ira, quando é tratada de forma rude. Quando é insultada e humilhada, pode
também surgir a emoção da ira após uma frustração na concretização de um objetivo
importante.
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destas técnicas existe a possibilidade da pessoa procurar distrair-se com a televisão, os
filmes, a leitura, entre outras ocupações.
A violência provém da emoção da raiva, que por sua vez vem da emoção conhecida
por ira. O que pode existir para evitar a violência, é fazer uso da razão enquanto se tem
raiva, quando a ira começa a manifestar-se os pensamentos que dominam são o desejo de
vingança e de represálias, e a razão poderá introduzir na consciência as consequências de se
ser violento.
O psicólogo Dolf Zilmann, citado por Goleman (1991, p.81) diz que a pessoa que
tem a emoção da ira tem a ilusão de poder e invulnerabilidade, esta ilusão inspira a pessoa a
praticar as agressões. Para evitar esta emoção a melhor intervenção é a aquisição de
informação para a compreensão.
Segundo Goleman as causas para se ser violento podem ter a ver com a zona em que
a pessoa vive, onde pode estar exposta a práticas criminosas e a uma família com elevados
níveis de tensão psicológica. Outra causa acontece quando a criança tem permissão para
andar na rua sem acompanhamento dos pais, ou mesmo quando os pais não têm controlo
sobre os filhos. Estes poderão, principalmente, na fase da adolescência, aproximar-se de
outros jovens que têm um estilo de vida inconformista. A educação nas escolas poderá
desempenhar bem o seu papel, mas se não existir apoio da família muitos dos esforços
poderão demorar a ter efeitos.
Quando a pessoa agressiva tem dificuldades com alguém, coloca-se numa posição de
antagonismo, vê no outro um inimigo, não procura obter mais informações, nem tenta pensar
num modo pacífico de resolver as diferenças, pois não existe consciência das consequências
negativas de atuar de maneira violenta.
A importância da Educação pela Arte na criança agressiva pode ser muito eficaz,
uma vez que poderá ajudá-la a ganhar consciência dos seus sentimentos e mudar o seu ponto
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de vista sobre as várias situações, que ocorrem na sua vida. Os jogos dramáticos e os
trabalhos de expressão plástica, para além de atenuarem a tensão emocional que origina a
violência, podem desenvolver a autoconsciência, o autocontrolo e a autoestima. Ficar de
braços cruzados e tecer criticas não construtivas, não vai mudar a criança vai antes aumentar
o seu sofrimento interior, que se verifica em carências afetivas e em baixa autoestima.
Uma boa maneira de lidar com a emoção da ira é proporcionar a catarse, esta
acontece quando se deixa ir embora a fúria, no entanto há situações em que é apropriado
proporcionar a catarse e outras não. É útil libertar a fúria, proveniente de uma injustiça,
quando se pretende agir contra a pessoa que provocou a raiva, para deste modo recuperar o
controlo. É também útil quando se provoca um mal a outra pessoa e se quer corrigir um
comportamento ofensivo sem retaliações.
Importa neste capítulo, debruçar-nos sobre três aspetos decorrentes das emoções a
Expressão, as Artes Plásticas e a Criatividade. Neles verificamos a concretização, através da
manipulação dos materiais, de todas as diferentes emoções referidas anteriormente. Importa
salientar que a não expressão e a recusa em fazer trabalhos de expressão plástica demonstra
que existe um desequilíbrio de caracter emocional que impede o fluir da expressividade de
uma criança. Deste modo abordaremos primeiramente a Expressão de modo a perceber a sua
essência; seguidamente falaremos sobre as Artes Plásticas e os seus respetivos benefícios;
por último explicaremos de forma ténue um conceito como Criatividade, desde a infância até
à terceira idade.
27
A etimologia da palavra Expressão é conhecida por expressiõne. É uma palavra que
significa ato de exprimir. Este termo, por sua vez, vem da palavra latina exprimere que
significa espremer, fazer sair. Expressão significa também expulsar, exteriorizar sensações,
sentimentos e factos emotivos. A Expressão não abrange a razão, e tem um conteúdo
essencialmente emocional. Existe nas crianças necessidades de expressão e de criação.
Desenha-se, pinta-se e modela-se pelo prazer, que esses atos proporcionam, interessa por
isso o ato de expressar e não a obra criada.
Quando a criança exprime livremente faz o que quer, é autora dos seus próprios atos
e pode responder pelo que faz. Deste modo e de acordo com Gonçalves (1991, p.169) a
Expressão Livre desenvolve a autoconfiança, a responsabilidade, estimula a vontade própria,
o poder de iniciativa e a Criatividade. Desenvolve também a imaginação, a sensibilidade, a
criança aprende a conhecer-se, a conhecer os outros, ganha a capacidade de aceitar, respeita
a autenticidade de cada um, fortalece a vontade própria e aumenta a sensibilidade.
Concluímos que não interessa o resultado ou a obra criada, interessa que a criança se
exprima e realize. O adulto poderá funcionar como um condutor da espontaneidade
expressiva da criança. Podemos proporcionar às crianças, ampla liberdade para estas
expressarem os seus desejos, devaneios, tendências, paixões, temores, prazeres, afetos e
rejeições. A Expressão Livre faz com que o que existe na criança seja exteriorizado.
Se o objetivo de um adulto é explicar a cor que o Sol pode ter, poderá para esse
efeito mostrar as várias paisagens de nascer e pôr-do-Sol, poderá fazer com que as crianças
descubram que existem imensas cores para o Sol, consoante a altura do dia, o que poderá
despertar na criança uma curiosidade imensa em observar paisagens, em desenvolver o
28
aspeto da contemplação. Poderá até a nível do conhecimento do mundo levar a criança a
questionar, o porquê do Sol refletir cores tão diferentes entre o começo e o final do dia.
É raro conhecer pessoas que se sintam satisfeitas e felizes com o seu modo próprio
de vida. Podemos perguntar a nós próprios quantas oportunidades de espontaneidade, de
brincadeira, de curiosidade foram impedidas de acontecer, porque o conceito de Educação
foi uma transmissão “impositiva” de conhecimento. A memorização de conceitos poderá ser
esquecida numa época de férias, e com o impedimento da realização de atividades lúdicas.
29
Perceber a importância da expressividade numa criança, é dar um passo no conhecimento do
ser humano, por vezes tão complexo nas suas atitudes, e por outras vezes tão simples nas
suas necessidades.
O desenho pode ser visto pela criança como uma forma de brincar, o que faz com
que todo o seu ser tenha um meio para se expressar, incluindo o mais profundo do ser, o
inconsciente. Arquimedes da Silva Santos (2008, p.14) explica que é importante existir uma
psicopedagogia da expressão artística, em que a atividade lúdica é matriz da expressividade.
Deste modo, verificamos a importância que a atividade lúdica desempenha no
desenvolvimento da criança.
O que a criança exprime, seja através do som, do gesto, da palavra e da imagem são
as sensações corporais, os sentimentos, os desejos, as ideias, as curiosidades, as experiências
30
e os factos emotivos. É uma forma de aprender o mundo que a rodeia e intervir nele. O papel
do adulto é facilitar essa espontaneidade e liberdade expressiva e não restringi-la a regras e
perfeições estéticas.
É importante que os adultos deixem a criança exprimir-se livremente, pois assim ela
consegue projetar-se autenticamente no que faz, dando pistas do que se passa no seu interior,
tornando-se assim transparente nos seus sentimentos. A criança desenvolve-se enquanto se
exprime livremente, porque responde pelo que faz e faz o que quer, ou seja sendo a autora
dos seus próprios atos desenvolve a autoconfiança e a responsabilidade. A oportunidade de
concretizar a Expressão Livre estimula no educando a vontade própria, e dá origem ao poder
de iniciativa.
A Expressão Livre tem uma forte ligação com o que impressiona a criança, e essas
impressões contribuem para a sua maneira de ser e de agir, por isso a expressão muda e
evolui. Quando a liberdade de expressão é incentivada, segundo Maria Montessori, citada
por Sousa (2003, p.194), a criança tem a liberdade de evoluir para a criação artística, não
está presa à perfeição ou às exigências das técnicas, está antes em equilíbrio entre o como se
faz e o prazer de fazer. Desta forma é importante concentrar as atenções no ser humano e
não no aperfeiçoamento do uso dos materiais, nem no desenvolvimento das técnicas.
Importa antes despertar a curiosidade e vontade de se expressar, para que deste modo, haja a
necessidade de pedir mais informações e conhecimentos sobre o uso dos materiais e
concretização das técnicas.
31
criança a sua espontaneidade, proporcionando-lhe a liberdade de exprimir os seus
sentimentos sem a julgar, e deste modo a criança irá conseguir encontrar equilíbrio, porque
exteriorizou o que a incomodava e não foi capaz de verbalizar. O papel do adulto poderá ser
o de desenvolver na criança a capacidade de observar.
De acordo com as ideias de Rudolf Arnheim (2005), seria impossível pensar sem
recorrer a imagens percetivas, uma vez que o pensamento é algo intensamente visual. É
explicado que toda a perceção é também pensamento, o processo de raciocínio é intuitivo e
toda a observação é também invenção. Para perceber a importância que as imagens têm, este
autor refere que tal como as descobertas científicas, as expressões artísticas são uma forma
de conhecimento na qual a perceção e o pensamento estão indivisivelmente entrelaçados.
O que a criança exprime enquanto desenha são as suas compulsões, que poderão ser
as paixões, os medos, as alegrias, os afetos e outros estados emocionais. Por vezes a criança
exprime o que a sociedade lhe nega, e desta forma o ato de exprimir proporciona à criança a
oportunidade de dirigir as emergências psicológicas, para as atividades de artes plásticas.
Arno Stern, citado por Gonçalves (1991, p.79) explica que a Expressão é como um vulcão,
que vem do mais profundo do ser e exprimindo-se a criança expulsa de si sensações e
sentimentos que a incomodam.
32
algo, é também importante entender a pintura infantil e perceber que a criança se revela
enquanto pinta.
Segundo Sousa (2003) a criança no seu primeiro contacto com a pintura, pinta em
qualquer superfície, o que pode parecer, aos olhos do adulto, que a sua pintura tem a forma
de turbilhões e aglomerados de cor, no entanto isso acontece porque entre os três e os quatro
anos o que move a criança a pintar, é mexer nas tintas e movimentar o seu braço, a relação
cromática é uma preocupação inexistente.
É explicado por Sousa (2003) que o ato de modelar efetua a catarse de muitas tensões
psicológicas da criança. Este ato conduz a criança a um estado de calma e produz um
sentimento de segurança, que é verificado alguns minutos após a criança ter começado a
modelar. No estágio pré-esquemático (que pode ir dos quatro aos seis anos) o barro favorece
a perceção do conceito forma. A necessidade que a criança tem de se expressar e ser criativa
é satisfeita através da ação de modelar e de criar formas.
33
enrolar, de bater, de recolher sensações tácteis, de efetuar movimentações expressivas e de
ter higiene.
Existem exercícios que podem ser proporcionados à criança para melhor se apropriar
deste material. Esses são conhecidos por amassar o barro, a exploração livre, a exploração
de ferramentas, a experimentação de diferentes argilas (umas mais arenosas, outras mais
macias, umas mais coloridas outras não), a técnica da bola e a técnica do rolo. No exercício
denominado “amassar por amassar”, desenvolve-se na criança a expressividade, por outro
lado, proporciona agradáveis sensações tácteis. Na atividade de exploração livre, a criança
tem a liberdade para experimentar e moldar diferentes formas simples, proporcionando a
liberdade.
No estágio da garatuja, (que pode ir dos dois aos quatro anos) a criança utiliza
indiferenciadamente todos os materiais que lhe possamos fornecer. Neste estágio, a criança
necessita de efetuar experiências sensoriais, visuais, tácteis e necessita de exercitar as suas
capacidades motoras. Nesta fase é importante fornecer o giz, os lápis de cera e o pastel. De
acordo com Viktor Lowenfeld, citado por Sousa (2003, p.185) o objetivo é proporcionar
experiências de apalpar, sentir, tocar, agarrar, tatear formas e texturas e essas ações são mais
importantes do que desenhar. Cada material contribui de modo específico para a
expressividade e Criatividade da criança.
34
e de fazer associações discursivas. Por outro lado o pensamento criativo é inventivo,
imaginativo, intuitivo, e proporciona várias hipóteses de solução, para um mesmo problema.
Para Platão a ação de criar e a educação propõem atingir o mesmo objetivo que é o
Belo espiritual. O conceito de Belo para este filósofo não é apenas referente ao exterior é
também referente ao interior. Segundo Lubart (2007) o que interessa é a ação criativa e não
as obras criadas. Os meios escolares e profissionais exercem enorme influência sobre o
ambiente de aprendizagem e sobre a Criação. Segundo a artista plástica Fayga Ostrower
(1977, p.10) o homem cria porque precisa e é através da ação de criar, que o homem cresce
coerentemente como ser humano. Gonçalves (1991, p.18) afirma que vivemos numa
sociedade de consumo e explica que aprender a criar é aprender a deixar de ser consumista.
Para este autor a Educação pela Arte centra-se na Criatividade, e o ato de criar pode ser visto
como uma forma de desenvolver essa capacidade.
35
com Todd Lubart, (2007, p.16), as palavras Criação e Criatividade apesar de transmitirem
conceitos semelhantes, têm práticas muito diferentes.
A Criatividade, por outro lado, não precisa de uma ação visível para acontecer pois
sucede mentalmente no cérebro da criança quando desenha. Gonçalves (1991, p.169)
defende a importância de estimular a Criatividade e não dá importância aos resultados
produzidos por essa Criatividade.
Existem diversas formas de se ser criativo, pois há pessoas que precisam de tempo
para criar, existem outras, capazes de criar incansavelmente, onde são, por exemplo, capazes
de pintar seis quadros por dia e aqui a concretização da Criatividade acontece sem receios.
António Damásio (1999, p.359) explica que a Criatividade surge das revelações da
existência, que a consciência apreende, no entanto também explica que ser-se criativo exige
uma abundante memória de factos, memória de aptidões, memória de trabalho, elevada
capacidade de raciocínio e capacidade de comunicação de várias linguagens. O autor sugere
36
que existem influências entre a existência, a consciência e a Criatividade. Perante as suas
ideias notamos que a Criatividade precisa da aquisição de conhecimentos e tem uma notável
ligação ao desenvolvimento da consciência.
Damásio (1999) defende que todas as invenções têm um efeito sobre a existência e
alteram-na para melhor ou para pior, mas se a Criatividade for bem dirigida contribuirá para
o desenvolvimento do conhecimento e este pode melhorar a existência. Perceber até que
ponto é importante treinar valores humanos na educação pré-escolar, é de certa forma criar
propostas para uma nova educação que dá importância ao desenvolvimento da Inteligência
Emocional. Saber que este tipo específico de inteligência poderá relembrar valores humanos
apreendidos no passado, poderá estar acessível a um grande número de seres e poderá ter a
liberdade de ser posto em prática. Irão ser as hipóteses que a nossa consciência, dotada da
capacidade de escolher, irá criar.
37
Esta definição é também consensual, entre autores ligados ao desenvolvimento da
Criatividade como Amabile, Barron, Mackinnon, Ochse e Sternberg. Ser criativo é também
sinónimo de se ser equilibrado, uma vez que indivíduos criativos procuram e encontram
soluções em vez de recorrerem à agressividade, ou cair no desespero. Para a Criatividade
acontecer é importante a pessoa ter uma visão global. Para se despertar a Criatividade tem
que se fazer e experimentar constantemente.
Este tipo de pensamento está mais ligado ao objetivo de encontrar semelhanças para
com as respostas já existentes. Na Educação pela Arte não existe a anulação de uma forma
de pensar em favorecimento de outra, existe antes o objetivo de que o desenvolvimento das
duas formas de pensar seja o mais equilibrado possível para que estes dois tipos de
pensamento se complementem e assim possam contribuir para a formação integral da
pessoa.
Certas ocasiões ignora-se que, ser-se criativo é trabalhar em condições adversas, com
dificuldades e frustrações que incitam a pessoa a realizar esforços maiores. A pessoa criativa
38
e independente exerce sobre si uma autocritica, e ao mesmo tempo confia no valor das suas
ideias. Para além de autoconfiante e responsável, age e pensa de forma empenhada, mas é
intuitiva de acordo com o que lhe agrada e desagrada, reage espontaneamente e apercebe-se
através da sua sensibilidade dos conteúdos psicológicos.
A pessoa Criativa tem uma atenção e uma sensibilidade para com as suas
experiências e as dos outros, é capaz de ouvir, observar, interpretar e dialogar com outras
pessoas. A Criatividade está presente quando a pessoa tem sensibilidade, espontaneidade e
inteligência nas suas ações. A pessoa criativa é também imaginativa e tem a capacidade de
fazer livres associações de imagens, de objetos e de ideias.
A capacidade para se ser criativo também está ligada à capacidade para se fazer
associações. Associar significa reunir elementos diferentes, pois o objetivo em fazer
associações é explorar situações novas, inabituais, eliminar preconcepções em vez de pensar
de modo padrão e pré estabelecido. Existem características que distinguem uma pessoa
criativa de outra, com dificuldades em criar.
39
1.5. Desenvolvimento da Criança Através do Desenho
O tema que a criança escolhe representar, de um modo geral é sobre ela própria, e as
figuras que escolhe desenhar é que podem ser constantemente alteradas por outras, que se
vão sobrepondo à medida que vão surgindo na sua mente. As crianças entre os 4 e os 6 anos
descobrem as características sexuais, que caracterizam os dois sexos e expressam essa nova
compreensão, desenhando na figura humana elementos como as calças, as saias, o cigarro,
os órgãos genitais, entre outros.
41
O que a criança não desenha também é muito importante, por exemplo quando se
omite uma personagem, poderá significar que a criança deseja ver essa personagem excluída
da sua vivência. Por outro lado desenhos onde as figuras estão mutiladas ou com um traçado
vincado, poderão expressar a existência de problemas psicológicos relacionados com essas
áreas do corpo: figuras sem boca poderão estar relacionadas com situações de afasia; figuras
sem orelhas poderão simbolizar hipoacusia; figuras com a perna riscada poderá simbolizar
uma lesão na perna; desenhar a figura do pai com os braços ou as mãos muito grandes
poderá significar que a criança tem um pai castigador. No entanto, estas interpretações
inserem-se num campo de hipóteses que só poderão ser validadas se houver uma observação
e um diálogo com a criança enquanto esta desenha.
42
vê. Este facto acontece, especialmente quando a criança desenha casas e o que se passa em
cada compartimento dessa casa.
Torna-se pertinente não impor normas de proporção, mesmo que não sejamos
capazes de descobrir a experiência íntima da relação da criança com o objeto, não devemos
ofender estas relações sensitivas, impondo normas de proporção consideradas corretas.
Segundo Gonçalves (1991), a criança poderá viver o dilema de executar o que lhe agrada
43
livre e espontaneamente, e o que ela pensa que agradará ao adulto, muitas vezes a criança
opta por agradar ao adulto e fica inibida e desmotivada a desenhar.
Quando a criança desenha uma figura parecida com a de um girino, está a representar
a forma como se concebe, a noção que tem do seu corpo e não o que vê. É o
desenvolvimento da sua imagem corporal que dirige a execução dos seus bonecos. Quando a
criança se apercebe do seu tronco começa também a distinguir nos seus desenhos a cabeça e
o tronco. O desenho dos braços é primeiramente posicionado a sair da barriga, e
posteriormente quando a criança adquire a noção dos ombros é que são desenhados mais
acima, e de forma mais parecida com a realidade. A perceção do pescoço aparece por volta
dos sete anos e por isso é desenhado por volta dessa idade. Ao desenhar os braços, o nariz,
os olhos, o cabelo, entre outros, o mais importante para a criança é indicar, referir e
cognitivamente aperceber-se que estes elementos existem. A posição que cada elemento
ocupa e a perfeição gráfica não são importantes.
44
repetidamente, o que faz com que interrompa os riscos, execute traços curtos, traços
cruzados e pequenos círculos.
Perante estes, existem dois que são muito importantes para o enquadramento do
presente trabalho, o estágio sensório motor, começa aos zero e provavelmente acaba aos dois
anos de idade, e o estágio pré-operatório, possivelmente é vivido pela criança entre os dois e
os sete anos de idade. É vivido possivelmente, porque existem vários fatores que impedem e
aceleram o desenvolvimento cognitivo de uma criança, independentemente da sua idade.
Deste modo este estágio aponta para pistas e não para fórmulas fixas, que nos podem ajudar
a interpretar, as facilidades e dificuldades de uma criança, na relação cognitiva com o mundo
que a rodeia. Cabe-nos a nós, adultos, perceber até que ponto a criança consegue
compreender, interpretar e interagir com o mundo que a rodeia. A análise dos desenhos
elaborados pelas crianças pode dar-nos pistas sobre o desenvolvimento em que a criança se
encontra.
45
Estágios da Teoria Cognitiva de Jean Piaget
Estágio Sensório Motor
(0-2 anos)
Estágio Garatuja 2-4 anos
Estágio pré-operatório
Estágio Pré-esquemático ou Prefigurativo (4- 6 anos)
(2-7 anos)
Estágio Esquemático ou Figurativo (6-9 anos)
Estágio Operatório Concreto
(7-11 anos) Estágio início do realismo (9 -11 anos)
Estágio Operatório Formal Estágio pseudorealístico raciocínio (11- 13 anos)
(12 – 17 anos) Estágio da Decisão (13- 17 anos)
No estágio sensório motor, dos zero aos dois anos, não existem estágios evolutivos
no desenho, existe antes um desenvolvimento através de experimentações, sendo que o papel
e os lápis de cera poderão ser para a criança considerados bolachas e gelados. As
experiências que as crianças realizam com o meio que as rodeia são sensoriais, ou seja a
criança usa os sentidos do olfato, da visão, do tato, do paladar e da audição para conhecer os
objetos. Quando a criança pega num lápis explora-o sensorialmente, e está a fazer
descobertas emotivo-relacionais. Neste estágio acontecem também experiências motoras, ou
seja o modo de agir está ligado aos sentidos, como é exemplo a reação ao som da voz da
mãe que leva a criança a movimentar-se de uma forma e a reação ao som de um cão a ladrar
que provoca outro tipo de reação motora.
A criança cria uma forte ligação emocional para com as experimentações sensoriais e
motoras que realiza, o que significa que tudo o que experimenta é vivido, memorizado e
padronizado, de modo a adquirir aptidões que irão desenvolver a sua liberdade motora e
cognitiva.
46
Por volta de um ano de idade a criança apercebe-se, que ao bater com um lápis sobre
uma folha de papel este deixa nela uma série de pontos e de traços, descoberta que lhe
provoca emoções que a levam, a repetir o movimento, e mais uma vez a emoção e a
afluência de afetos recebidos vão ditar o interesse em interagir com os objetos.
Acontece nesta idade a centralização, isto é, a criança não consegue entender uma
situação como um todo apenas uma parte da situação. Causa-lhe confusão a ideia de que a
aparência não corresponde à realidade, quando se explica que perante uma porção de
plasticina, qualquer que seja a forma que lhe dermos esta vai continuar a ter a mesma
porção. Nesta idade a criança não consegue entender o fenómeno da reversibilidade, onde
um objeto pode ficar igual ao que foi. Tem um raciocínio transdutivo, onde uma só
explicação serve para várias situações.
O estágio “pré-operatório” pode abranger três estágios, pelos quais a criança pode
passar, que explicam e exemplificam como acontece a evolução da criança através do
desenho: o estágio da garatuja; o estágio pré-esquemático e o estágio esquemático.
47
com riscos ora muito concentrados, ora dispersos, ora fracos, ora fortes na intensidade do
traçado.
48
que as diversas partes do seu corpo têm na sua história pessoal, e deste modo omitir
elementos e distorcê-los representam a expressão de conflitos interiores.
Aos cinco anos a criança pode representar a figura humana com a forma de um
círculo e quatro segmentos. O círculo representa a cabeça e o tronco, dentro deste círculo
são desenhados os olhos, a boca e o nariz. Os quatro segmentos representam os membros, e
por vezes, a criança pode indicar o sexo com um pequeno traço entre as pernas. Aos seis
anos a criança começa a representar a figura humana com a cabeça, o tronco e os membros,
e consegue desenhar pormenores como o cabelo, os dedos da mão, os dedos do pé e usa a
linha para desenhar. Neste estágio é importante manter a criança com a sensação de
entusiasmo perante a sua habilidade para representar aquilo que para si tem significado.
Podemos proporcionar à criança a troca frequente de materiais e introduzir outros novos.
Desta maneira estamos a ajudar a criança a descobrir e a explorar novas formas de expressão
e criação.
A criança tem consciência do meio em que vive e reproduz as suas observações com
pormenor. A figura humana é desenhada com tronco, cintura, pescoço, cinto, botões, bolsos,
atacadores, entre outros pormenores. No desenho de casas existem também mais
pormenores, estas têm telhas, chaminé, cortinas, entre outros elementos. Existe nesta fase
um aumento da capacidade de observar o real, por exemplo, as árvores são desenhadas sem
folhas no inverno e com folhas e frutos no verão. A criança revela experiência na
representação ao utilizar a mesma cor para o mesmo objeto.
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conteúdo simbólico, por exemplo desenhar sobre uma linha terra simboliza a necessidade de
estabilidade, desenhar uma casa simboliza o desejo de proteção, desenhos de guerras
simbolizam uma necessidade de fazer a catarse de pulsões agressivas.
50
Neste texto, os prisioneiros são as pessoas que veem e acreditam apenas em imagens
criadas pela cultura, conceitos e informações que recebem durante a vida. A caverna
simboliza o mundo, este apresenta imagens que não representam a realidade. Platão explica-
nos que só é possível conhecer a realidade, quando nos libertamos das influências culturais e
sociais, ou seja quando saímos da caverna. Platão faz-nos perceber que ter ideias, criar
novos pontos de vista sobre o mundo é colocar em movimento a evolução das sociedades. A
pessoa que pretende ir mais longe, que queira deixar o seu ponto de vista na sua sociedade já
estruturada e extremamente rígida e a pessoa que quer mostrar a outras que é possível atuar
nesta sociedade. Tem a vontade de recriar novos valores, como a justiça, a assertividade e a
liberdade. Podemos questionar-nos se pôr em causa a sociedade em que vivemos provocará
mudanças, mas a resposta a esta pergunta não existe, existe sim a consequência de
absolutamente nada se fazer. Essa consequência faz com que haja uma influência de medo,
de opressão, de ausência de Criatividade na cultura.
Podemos concluir que Platão nos explica que a abertura a novas ideias faz
desenvolver a cultura e a sociedade de forma a torná-la mais inteligente e humana. É como
se o equilíbrio de uma sociedade dependesse desse constante movimento de
aperfeiçoamento, e para que este aconteça é importante confiar na Criatividade.
51
modo percebemos que na obra de Platão a importância que é dada à educação se refere a
esse transmutar da realidade ao enviés de aceitá-la. Não é de todo estranho que em
homenagem a Paulo Freire se tenha expressado que o valor da paz esteja presente no seu
trabalho.
52
Capítulo 2 – Metodologia
53
pressupostos e consequências. Deve ser passível de verificação e pode ser empiricamente
testada.
Sousa (2009) explica que a hipótese deve ser formulada de modo curto, claro, de
forma afirmativa, operacional, sob a forma de expectativa, definindo-se uma relação entre
causa e efeito. Pode ser uma afirmação em que se verificam determinadas condições e se
sucedem determinados resultados.
c) Variáveis Moderadoras (o nível de leitura poderá ser influenciado pela idade, pelo
nível escolar, por o aluno já conhecer o texto, por não ter os óculos, por a iluminação ser
deficiente, entre outras);
54
d) Variáveis de Controlo (o grau de inteligência, o nível sócio – económico e cultural
e a não compreensão da língua portuguesa);
55
2.2. Descrição do Projeto
O local onde foi desenvolvido o projeto é um Jardim de Infância que faz parte de um
Centro Social Paroquial, funcionando na cave do edifício de uma Igreja. É no conselho de
Lisboa que fica situada a freguesia à qual pertence o Jardim de Infância e pertence à área
metropolitana de Lisboa. O concelho de Lisboa é constituído pela área da própria cidade
com 87,44 Km². É limitada a Norte pelo Concelho de Loures, a Oeste pelos concelhos de
Sintra e Oeiras e a Sul e Este pelo Rio Tejo. Segundo os censos de 2001, o Instituto
Nacional de Estatística, Lisboa conta com uma população residente de 489 563 habitantes
(2008), há a salientar que 11% têm menos de catorze anos e 24% têm mais de 64 anos.
Nesta freguesia existem cerca de vinte mil pessoas. Embora seja uma população
envelhecida, atualmente verifica-se a chegada de novos casais que ocupam as casas que
ficam vazias por morte dos seus habitantes. Esta freguesia encontra no comércio o seu maior
património financeiro, sendo por isso, uma das mais prósperas da capital alfacinha.
Nota-se que a camada social é de estrato económico médio e médio alto. Para além
dos residentes existe uma percentagem razoável de população que trabalha na freguesia
(entre elas as famílias das crianças que frequentam a instituição). Como podemos verificar
através das estatísticas, a maior parte dos moradores da freguesia, (98,5%) não são naturais
da freguesia, tendo esta um número baixo de analfabetismo (8,38%).
56
1972 foram elaborados os estatutos, passando a partir de 1973, a ser subsidiado pela Santa
Casa da Misericórdia de Lisboa. Atualmente o Jardim de Infância é subsidiado pela
Segurança Social e supervisionado pela Direção Geral de Educação de Lisboa. Inicialmente
era frequentado por um pequeno número de crianças oriundas das famílias mais
problemáticas da freguesia. Tinham prioridade as crianças vindas da zona mais próxima,
mas atualmente esta é dada às crianças mais carenciadas, cujas famílias residam ou
trabalhem na freguesia. Algumas crianças são oriundas de uma zona, onde foram realojadas
as famílias que anteriormente residiam na zona circunspecta, (Anexo 13, “Projeto
Educativo”).
Houve a possibilidade de ter dois grupos com a mesma faixa etária e não com
diferentes faixas etárias, como até aqui estas crianças estão habituadas nas suas turmas.
57
Foi proposto criar dois grupos:
A experiência de estágio teve duas fases, ver figura 4. A primeira fase decorreu desde
o dia 9 de maio, até ao dia 28 de junho do ano 2011. Durante este período decorreram oito
sessões, para os grupo A e B, sendo que um deles, a oitava sessão (por motivos externos),
abrangeu apenas um dos grupos, o grupo B. No grupo A os alunos pertencem às turmas das
educadoras Antónia e Francisca (nomes fictícios) e no grupo B os alunos pertencem às
turmas das educadoras Manuelina, Delfina e Antonieta, consultar anexo 9 “Organização dos
Grupos”.
A segunda fase decorreu desde o dia 10 de outubro, até ao dia 6 de dezembro do ano
2011. Ao longo deste período decorreram sete sessões. Estas sessões foram criadas de forma
semelhante às anteriores. Tiveram como variâncias as histórias contadas, uma maior
qualidade nos materiais utilizados, uma diferente abordagem aos exercícios propostos e
foram formados novos grupos de crianças, por motivos de ordem externa. Ocorreu a criação
de novos grupos, denominados C e D, em que, cada um contém elementos dos anteriores
grupos A e B. No grupo C os alunos pertencem às turmas das educadoras Antónia e
Manuelina e no grupo D os alunos pertencem às turmas das educadoras Francisca, Delfina e
Antonieta, consultar anexo 9.
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Primeira Fase – Ano Letivo 2009/10
Grupo A Grupo B
Turma da Antonieta
Grupo C Grupo D
Turma da Antonieta
59
2.3. Objetivos do Trabalho
Outro objetivo geral prendeu-se com a liberdade de expressão, deste modo quisemos
proporcionar desafios lúdicos para que as crianças usufruíssem das atividades, sem a
condicionante de estarem sob a influência obrigatória de um tema estipulado. Adquirir o
sentido de responsabilidade para que tudo corra conforme o que é primeiramente planeado
pode motivar as crianças a transpor para a modelação do barro, a pintura e o desenho o que a
imaginação concretiza e desenvolve a criatividade.
Como objetivos específicos quisemos perceber a interação social de cada criança.
Tentamos saber se cada criança tem laços afetivos para com outra no jardim-de-infância,
para que esta adquirisse consciência do conceito de Amigo. No ambiente familiar tornou-se
importante saber com que membro existe maior ligação, quisemos perceber as ligações
afetivas que cada criança tinha. Houve o objetivo de fazer com que as crianças expressassem
a relação que têm com a mãe, de modo a tornar consciente essa relação quer ela seja positiva
ou negativa. Relativamente ao jardim-de-infância quisemos integrar as crianças num
trabalho solidário que envolvesse a comunidade.
Promover a auto estima, a autoconfiança, a cooperação, o entusiasmo e a resolução de
desafios. Despertar nas crianças a concentração e motivação.
Relativamente ao desenvolvimento da Inteligência Emocional, houve o objetivo de
transportar para o desenho memórias de mágoa, para resolver conflitos internos e
60
emocionais. Exprimir sentimentos de fúria, de raiva, de alegria e a sensação de liberdade
poderá fazer com que a criança seja capaz de associar simbolicamente a representação do
sorriso à alegria e a representação de um rosto zangado ao sentimento de raiva. Tornou-se
importante ter a consciência e compreensão dos sentimentos para saber o que provoca mau
estar e ser-se capaz de nomear esses episódios.
Quisemos promover a aprendizagem baseada num conceito da Educação conhecido
por “aprender fazendo”. Houve a intenção das crianças desenvolverem a comunicação das
suas criações e prepara-las para a escrita através da manipulação das esferográficas.
Relativamente a objetivos específicos a cada ateliê, destacamos as alíneas que se
seguem:
a) desenvolver a partilhar de materiais;
b) inspirar a concretização de trabalhos mais percetíveis e menos manchados;
c) saber manipular o barro e familiarizar as crianças para a sua manipulação com outros
materiais;
d) estimular a liberdade na apropriação do material;
e) desenvolver a curiosidade, a exploração e a expressão criativa.
Ser-se capaz de passar das ideias abstratas para as ideias concretas tem como objetivo
o de motivar a criação de figuras em três dimensões no material de barro e estimular as
crianças para trabalharem com diferentes materiais.
Promover novas descobertas através da mistura de diferentes cores. Desenvolver a
perceção do espaço, de forma a planear a colocação de cada material na superfície de
trabalho e desenvolver a consciência de irreversibilidade de uma ação. Perceber se cada
criança sente espectativas benéficas perante o futuro. Executar um trabalho de forma
ordenada. Promover o planeamento e a avaliação do trabalho que está a ser executado.
Ser-se capaz de concretizar um trabalho, não apenas na imaginação, mas também na
confiança para criar.
Houve o objetivo de perceber as preferências de cada criança, saber se há expectativa e
sensação de merecimento. Quisemos também promover a concentração, o planeamento e a
resolução de desafios.
61
2.4. Metodologia Qualitativa
62
O presente estudo enquadra-se numa abordagem qualitativa por utilizar 3 das referidas
características, nomeadamente o ponto um, dois e cinco.
A análise dos dados dá preferência ao método indutivo em que todos os dados são
reunidos em conjunto. O método indutivo é o raciocínio que, após considerar um número
suficiente de casos particulares, conclui uma verdade geral. Neste método é importante que a
enumeração de dados (que correspondem às experiências feitas) seja suficiente para permitir
a passagem do particular para o geral. A indução pressupõe a probabilidade, isto é, parte do
princípio de que, já que tantos se comportam de tal forma, é muito provável que todos se
comportem assim.
63
De acordo com Sousa (2009, p.30) existem investigações de natureza mais
confirmatória, em que se controlam as variáveis, partindo de uma teoria (premissas
empíricas ou mesmo observações pessoais), para uma sequência de experimentações,
procurando a confirmação da posição inicial. Existem as investigações exploratórias, de
diferente género, que tendem a estudar várias variáveis e as suas interações, tendo em vista a
compreensão do fenómeno.
Os autores Erasmie e Lima (1989) explicam que o levantamento serve para efeitos de
interesse local. Existem muitas formas de levantamento, tais como: estudos de avaliação,
levantamentos comunitários, estudos de frequência documental, estudos de
acompanhamento, levantamentos por entrevista, inquéritos de emprego, estudos de mercado,
sondagens à opinião pública, levantamento por questionário, estudos de classificação,
levantamentos escolares, levantamentos sociais e testes, entre outros. São estudos feitos a
partir de tomada de decisões, ao contrário dos que se orientam para o encontro de
conclusões.
64
2.5. Instrumentos de Recolha de Dados
65
2.5.1. A Observação
A observação é uma das técnicas mais relevantes na recolha de dados, sendo que nos
permite elaborar notas nas quais, a partir de uma grelha de observação, podemos registar
observações de factos pretendidos e, ainda, para podermos descrever o estudo.
Neste trabalho de projeto foi aplicada a observação participante, cujo instrumento principal
de pesquisa é o investigador no contato direto com o grupo observado. As tarefas associadas
são resumidas por Becker, citado em Burgess, (1997, p. 86) como:
Este tipo de observação, segundo Burgess (1997), tem como vantagem proporcionar
ao observador uma recolha de dados rica e pormenorizada, podendo ser usada para defender
ou refutar ideias acerca da problemática do estudo. Por outro lado, como Schwartz, citado
por Burgess, (1997, p. 8) diz haver a possibilidade de os investigadores modificarem e
influenciarem o contexto de investigação. Foram então efetuadas várias observações, para
registar as inferências no que diz respeito às atividades desenvolvidas, às ações ocorridas e
aos comentários das crianças. A informação obtida através da observação efetuada foi
organizada sem referir o nome dos alunos, ou outros dados que os identificassem.
Ele deixa a ocasião contar a sua história, a situação, o problema, a resolução ou irresolução
do problema. Muitas vezes, parece não haver história, ou seja nada que se relacione muito
com as questões problemáticas, nada que abra as profundidades do caso.
66
como na observação quantitativa, em ambas se planeia cuidadosamente a investigação,
reforçando as categorias (ou tipos de atividades) de caso, que representam os problemas. A
observação quantitativa trabalha no sentido de desenvolver conjuntos de dados codificados,
que levam a uma co-variação fundamentada. A observação qualitativa trabalha com
episódios de relação única para dar forma a uma história ou descrição única do caso. Uma
abordagem mais quantitativa significa normalmente, incluir muitas situações de observação
repetidas, para conseguir uma cobertura representativa das relações para este caso particular.
Uma abordagem mais qualitativa significa, encontrar bons momentos para revelar a
complexidade única do caso.
2.5.2. Entrevista
No final, das sessões foi realizada uma entrevista à dirigente da instituição que lida
com o grupo de crianças em questão.
O tipo de entrevista escolhido foi a semiestruturada, que os autores Luis Pardal e Eugénia
Correia (1995, p. 65) sistematizam: "A entrevista semiestruturada nem é inteiramente livre e
aberta comunicação, entrevistador e entrevistado, com carácter informal, nem orientada por
um leque inflexível de perguntas estabelecidas a priori. Naturalmente, o entrevistador possui
um referencial de perguntas-guia, suficientemente abertas, que serão lançadas à medida do
desenrolar da conversa, não necessariamente pela ordem estabelecida no guião, mas, antes, à
medida da oportunidade, nem tão-pouco, tal e qual foram previamente concebidas e
formuladas (…)".
67
Deste modo, foi elaborado um guião da entrevista (Anexo 7), que foi devidamente
testado antes de ser aplicado. Foi tomada a decisão de entrevistar a coordenadora das
educadoras. A entrevistada foi contactada com antecedência, antes de marcar o dia da
entrevista para ser esclarecida sobre o objetivo do estudo. A identidade da entrevistada foi
codificada para garantir a sua confidencialidade.
O tipo de inquérito escolhido foi o misto, ou seja, apresenta questões fechadas onde a
resposta é limitada a um conjunto de categorias pré-estabelecidas, e questões abertas onde o
inquirido teve a total liberdade para exprimir a sua opinião sobre o assunto questionado.
Em relação às respostas do tipo fechado as inquiridas tiveram que assinalar com uma
cruz (X) a resposta desejada, tendo em conta as instruções dadas no inquérito. O inquérito
foi previamente revisto pelo professor José Almeida, para evitar eventuais erros de
expressão e as inquiridas não foram identificadas, mantendo-se assim confidenciais e o
preenchimento do inquérito foi de caráter obrigatório. Este teve como objetivo conhecer a
68
opinião das educadoras relativamente aos ateliês desenvolvidos e saber a importância que a
arte e a criatividade têm nas suas práticas pedagógicas.
Assim sendo torna-se necessário efetuar a análise de dados, procedendo à sua codificação.
Para Morse (2007), codificar é o processo central da investigação, pois permite ao
investigador classificar os dados e demonstrar os resultados subjacentes no texto. Os
excertos são categorizados de acordo com “ (…) temas comuns e as categorias assumem um
nome.” (p. 39)
O primeiro passo foi então, como sugerem Ludke e André (1986, p.48), a “construção de um
conjunto de categorias descritivas”. Para uma melhor compreensão do presente estudo,
procedeu-se à categorização das observações, para interpretar os dados recolhidos.
69
Quadro 1: Categorias de significação.
1. Desenvolvimento
2. Comunicação
3. Criatividade
4. Expressão de Sentimentos
5. Conceito de Amizade
6. Vínculos Familiares
A apresentação de dados deste estudo será feita no subcapítulo 2.7., de acordo com a
caracterização que apresentamos no quadro anterior. Este tratamento, e interpretação
permitiram organizar todo o material empírico de forma precisa e objetiva, visando
responder às questões de investigação apresentadas no início do estudo, num registo
coerente com o enquadramento teórico.
70
2.7. Apresentação e Análise de Dados
Vala (1986, p.104) afirma que este processo trata da “desmontagem de um discurso e da
produção de um novo discurso através de um processo de localização-atribuição de traços de
significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a
analisar e as condições de produção da análise”. Assim, a função do investigador será a
construção de modelos de análise que permitam inferências sobre uma ou várias dessas
condições de produção.
Bardin (2000, p.120) refere ainda que a categorização visa “a passagem de dados brutos a dados
organizados” e “que uma boa categorização deve suscitar exclusão mútua, a homogeneidade, a
pertinência, a objetividade, a fidelidade e a produtividade”.
71
Neste estudo identificámos nas comunicações dos trabalhos de expressão plástica as unidades de
registo que tinham relação com as diferentes categorias. Para tal organizamos gráficos de análise
das criações e comunicações de cada grupo.
Neste capítulo proceder-se-á à análise dos dados recolhidos para esta ação-investigação. Tal
como referido anteriormente, os dados foram recolhidos mediante a utilização de três
instrumentos: observação dos trabalhos individuais e coletivos dos alunos, entrevistas e
inquéritos por questionário. Após a organização de todo o material recolhido daremos ênfase à
análise e interpretação de dados. Para melhor compreensão de leitura, a análise será organizada
de categoria em categoria.
Para poder iniciar o ateliê que advêm deste estudo foi necessário pedir autorização à
direção da instituição escolhida. Previamente a instituição foi contactada e agendaram-nos uma
entrevista onde apresentamos a explicação deste estudo. Este pedido foi verbal e ficaram
agendados dois dias da semana, durante quatro meses, para elaborar as sessões do ateliê,
consultar anexo 4 (Calendarização das Sessões). As atividades proporcionadas foram dirigidas a
crianças entre os quatro e os cinco anos, realizaram-se em quinze diferentes sessões para cada
grupo, sendo que ocorreram no total trinta sessões. Com este ateliê pretendeu-se que as crianças,
através de atividades de expressão plástica, desenvolvessem capacidades emocionais de
autoconfiança e auto estima, assim como adquirissem capacidades expressivas comunicativas e
plásticas. Por último o aspeto lúdico e o desenvolvimento social foram alvo de grande cuidado e
atenção ao longo de todo o estágio.
1. Categoria “Desenvolvimento”
“Segundo Jean Piaget o esforço para alcançar o equilíbrio entre a assimilação e a acomodação dá
origem a uma motivação intrínseca na criança para aprender, pelo que, quando novas
experiências se encontram potencialmente próximas da sua capacidade de resposta, existem as
condições ideais para que a mudança e o desenvolvimento se verifiquem. (…)
72
Piaget considerava que o desenvolvimento intelectual era um processo contínuo de assimilação e
de acomodação (…).”
1.1. Na primeira sessão foi proposto (no segundo exercício) que se desenhasse livremente
numa folha em branco. Perante muitos dos desenhos foi possível descobrir em que estágios de
desenvolvimento se encontravam estas crianças. O estágio de desenvolvimento de cada criança é
possível de ser verificado na observação da posição dos elementos que compõem as figuras
humanas e os traços elaborados.
74
c) No estágio da garatuja final encontram-se duas crianças, o trabalho da Sandra no entanto pela
sua qualidade expressiva deixa-nos dúvidas se é ou não capaz de representar a figura humana ou
se prefere representar flores (fig. 6).
9
8
7
6
5
4 Grupo A
3
Grupo B
2
1
0
Estágio da Estágio Pré- Estágio Pré-
Garauja Esquemático Esquemático
Inicial Intermédio
1.2. A nona sessão (realizada nos dias 10 e 11 de Outubro de 2011), pertencente ao início da
segunda fase do estágio, foi igualmente alvo de análise da evolução do estágio de
desenvolvimento, segundo a teoria cognitiva de Jean Piaget, comparativamente com a evolução
que foi analisada no primeiro ateliê (realizado nos dias 9 e 10 de Maio). Esta evolução é
analisada através dos desenhos das crianças, não pode ser considerada uma análise geral, uma
vez que não engloba outras áreas do conhecimento como a expressão oral, o raciocínio
matemático, a sociabilidade, entre outras.
a) Verificámos, no grupo A, que no desenho de seis crianças (fig. 8) houve uma evolução ligeira
na representação da figura humana, encontram-se mais pormenores no rosto, nas mãos, nos pés e
no tronco.
75
b) Duas crianças tiveram uma evolução média, verificada na representação das mãos e dos
braços.
c) Três crianças tiveram uma evolução acentuada, passaram do estágio da Garatuja (em que os
traços podem ser desenhados com formas circulares) para o estágio pré-esquemático, onde
conseguiram representar a figura humana e duas destas crianças distinguiram a cabeça e o tronco
nos seus desenhos, temos como exemplo o trabalho do Agostinho (fig. 9).
Antes Depois
Antes Depois
a) No desenho de nove crianças (fig. 10) houve uma evolução ligeira na representação da figura
humana, encontram-se mais pormenores no rosto, nos braços, nas pernas e no tronco.
b) Uma criança teve uma evolução média, verificada na representação do tronco e da cabeça.
c) Duas crianças tiveram uma evolução acentuada, apesar de se terem mantido no estágio pré-
esquemático, conseguiram ter uma evolução significativa ao representar a figura humana e
76
distinguiram a cabeça, o tronco e as pernas nos seus desenhos, temos como exemplo o trabalho
da Graça (fig. 11).
Antes Depois
Antes Depois
1.2.3. Comentário: Em suma pudemos perceber que, algumas crianças, no espaço temporal
de cinco meses (entre o inicio do mês de maio e o inicio do mês de outubro de 2011)
conseguiram ter uma evolução acelerada na capacidade de representar a figura humana e o grupo
A foi aquele onde essa evolução foi mais bem-sucedida. As crianças pertencentes ao grupo B, na
sua maioria, tiveram uma evolução ligeira (como se pode verificar na fig. 12). Percebemos que
na origem desta evolução estiveram diversos fatores, incluindo a visualização de imagens a que o
grupo A teve acesso, no entanto esta evolução não abrange um grande número de elementos do
grupo A, quando comparado com o grupo B.
77
10
9
8
7
6
5 Grupo A
4 Grupo B
3
2
1
0
Ligeira Média Acentuada
2.1. Na primeira sessão (realizada nos dias 9 e 10 de Maio de 2011) foi pedido, perante a
representação de uma forma, que se criasse um desenho a partir dela. Enquanto estavam a
desenhar foram feitas perguntas às crianças com a intenção de estas desenvolverem a
comunicação das suas criações. Ao questionar as crianças sobre o que tinham representado
nos seus trabalhos verificamos que para o grupo B, que não teve acesso às imagens, as
descrições dos seus trabalhos foram mais pormenorizadas, originais e justificadas, ver anexo
1. Concluímos que o grupo B de um modo geral foi mais comunicativo que o grupo A que
teve acesso às imagens.
2.2. Na sexta sessão (realizada nos dias 14 e 27 junho de 2011) o segundo exercício
consistiu em colocar sobre uma peça de barro húmido vários elementos de modo a decorar a
peça e a construir um trabalho sem recorrer a materiais riscadores. Foram utilizados vários
materiais para decorar, entre os quais tivemos pedras, lãs, folhas secas, pedaços de cortiça e
sementes.
78
No final deste exercício questionamos cada criança acerca do que tinha feito e apesar
de muitas crianças não saberem nomear os seus trabalhos, referiram que gostaram deste
género de atividade. Verificamos mais uma vez que as respostas mais elaboradas surgiram
no grupo B que não teve acesso às imagens, ver anexo 1.
3. Categoria “Criatividade”
3.1. No primeiro exercício proposto, na primeira sessão, não houve a condicionante das
crianças se basearem na história para desenharem, houve antes a liberdade de desenhar o que
queriam ou o que mais gostaram na história.
No primeiro desenho livre, nas folhas de trabalho foi colocado previamente o desenho de
uma forma geométrica colorida, o desenho das crianças teria que ser feito à volta desse outro
desenho.
b) No caso da Serafina, houve uma liberdade criativa à volta da forma e percebe-se pela
explicação que deu do seu desenho, que houve uma enorme empatia com o trabalho que
estava a concretizar e com a forma escolhida para o seu trabalho (fig. 13). A Serafina
explicou que desenhou o Ballet. No seu trabalho as figuras desenhadas rodeiam a forma
circular amarela e estão representadas com um sorriso, percebe-se através deste último fator
que esta criança sentiu empatia com o exercício proposto. Relativamente à temática
escolhida, a dança do ballet, indica que existe uma interação harmoniosa entre as suas
memórias, emoções e forma de representar. Notou-se nesta criança uma alegria contagiante
e um prazer pela forma enquanto esteve a elaborar o seu trabalho. Em suma verificou-se que
79
houve sete crianças que tal como a Serafina criaram representações ligadas a memórias
afetivas.
c) No caso do Joaquim ver figura 11, houve alguma dificuldade em perceber o que podia ser
feito, esta criança é o caso extremo da sensação de não se perceber e de representar algo para
agradar ao adulto, ao perguntarmos-lhe o que tinha representado explicou-nos que tinha
desenhado mais círculos. Houve quatro crianças que tal como o Joaquim optaram por
representar mais formas geométricas.
3.1.2. Perante a proposta do desenho livre em torno de uma forma, no grupo B, notamos os
seguintes resultados:
a) Houve três crianças que criaram formas idênticas, como se pode verificar no trabalho da
Isaura (fig. 14).
b) Noutra variante deste exercício houve quatro crianças que desenharam em torno da forma,
um dos exemplos mais marcantes foi o desenho da Marília, (fig. 14), que apesar de repetir o
desenho da forma escolhida, quis desenhar um dos animais que mais gosta, o gato, que neste
desenho aparece com um largo sorriso, indicador de memórias agradáveis.
c) No grupo B, a apropriação da forma foi alvo de uma maior compreensão, tendo um total
de sete crianças, a concretizarem desenhos em que as formas ganham vida e interagem com
os desenhos criados (ver fig. 15), exemplo disso é o trabalho da Josefina (fig. 14), que
explicou ter desenhado uma abelha e uma mosca.
80
Isaura Marília Josefina
3.1.3. Ao observar os desenhos dos diferentes grupos percebemos que no grupo B, as crianças
representaram com mais pormenores e imaginação, como é o caso do trabalho da Josefina.
Relativamente à influência das imagens na criatividade dos trabalhos de expressão plástica, o
grupo B (que não teve acesso às imagens) foi o grupo que teve maior número de crianças que
conseguiram apropriar-se da forma (ver fig. 15).
8
7
6
5
4
Grupo A
3
Grupo B
2
1
0
Apropriação da Contorno da Repetição da
Forma Forma Forma
3.2. Na décima primeira sessão utilizamos as canetas de feltro e folhas de papel que previamente
continham a pintura de uma mancha de diferentes cores (vermelha, azul e amarela). O exercício
proposto consistiu em desenhar e colorir à volta da mancha.
3.2.1. No grupo C, que teve acesso às imagens do livro, verificámos as seguintes características:
81
b) Por outro lado três crianças conseguiram transformar a mancha (ver trabalho da Marília, fig.
16).
c) Apenas uma criança ignorou a “mancha” (ver trabalho do Ulisses, fig. 16).
Marília Ulisses
3.2.2. No grupo D (que não teve acesso às imagens) ao abordar as crianças acerca das suas
criações, verificamos os seguintes resultados:
a) Houve oito crianças que deram significado à mancha existente na folha de papel.
b) Por outro lado quatro crianças conseguiram transformar a mancha (ver trabalho do Dário,
fig.17).
c) Uma criança criou desenhos à volta da “mancha” (ver trabalho do Igor, figura 17).
Dário Igor
82
3.2.3. Percebemos que na décima primeira sessão a expressão criativa ganha maior
recetividade no grupo D, que não teve acesso às imagens (ver fig. 18).
9
8
7
6
5
4 Grupo C
3 Grupo D
2
1
0
Apropriação da Contorno da Ignorar a Mancha
Mancha Mancha
83
Graciano (fig. 19), no segundo desenho para além de ter desenhado uma figura a sorrir,
também desenhou outra figura ao lado a sorrir, o que poderá indicar que a sensação de
alegria para esta criança está associada ao convívio com o outro.
84
Primeiro Desenho Segundo Desenho
b) Três crianças representaram as imagens que tinham observado no livro e os seus amigos,
e) Uma criança disse que representou o que mais se assemelhava ao que tinha feito (ver fig.
21).
85
5.1.2. No grupo B observamos os seguintes resultados, na escolha do tema:
c) O Graciano não explicou o que tinha representado e referiu que não tinha amigos (ver fig.
21). Neste caso esta atividade funcionou como um ganhar de consciência ou seja as emoções
mais difíceis tiveram oportunidade de se tornarem conscientes. A abordagem a esta criança
passou a basear-se no diálogo e na compreensão de modo a manter a comunicação aberta e a
trabalhar a emoção da ira.
5.1.3. Comentários:
Em conclusão verificou-se no grupo A, que existem nove crianças que têm bem definido o
conceito de amizade, inclusive houve três crianças que transportaram para o núcleo familiar
essa noção. Percebemos deste modo que há um desenvolvimento emocional nestas nove
crianças, que revela maturidade, harmonia, segurança emocional e consciência de
sentimentos intrínsecos. Em contrapartida os temas representados no grupo B não incluem
apenas a representação dos amigos, existe também a representação de si próprios. Pudemos
deduzir que perante a ausência de imagens a criança foca-se mais em si do que nas sugestões
que lhe são feitas, é como se o egocentrismo tivesse maior importância e escondesse a
importância do outro.
10
9
8
7
6 Grupo A
5
Grupo B
4
3
2
1
0
Si Próprio Personagens e Personagens Amigos e O que Parecia Si Próprias e Não tem Amigos
Amigos Familiares Amigos
86
6. Categoria “Vínculos familiares”
“Algumas das experiências mais intensas e significativas da vida resultam das relações
familiares (…) As famílias têm variado muito em tamanho e composição, mas em toda a
parte os indivíduos sentem uma intimidade especial com os seus familiares com quem
interagem mais vezes do que com as pessoas alheias à família. (…) Dado que a família é o
nosso primeiro e sob muitos aspetos o nosso ambiente social mais importante, a qualidade
de vida de uma pessoa depende muito de ela ter conseguido tornar agradável a interação
com os familiares (…)”
6.1. Na terceira sessão em ambos os grupos foi pedido que se representasse a família, com
os objetivos de conhecer melhor cada criança e perceber com que membro familiar existe
maior ligação.
b) Uma criança representou uma memória desagradável e explicou que enquanto está a
brincar tem um “dodói” a brincar.
c) Duas crianças representaram personagens parecidas às que estão impressas no verso dos
cartões (estes tinham imagens alusivas ao carnaval foi um material reutilizado para esta
sessão).
d) Uma criança escolheu representar o que mais lhe agrada, pintou um arco-íris.
6.1.2. No grupo B no que se refere aos temas abordados houve as seguintes observações:
a) Nove elementos optaram por representar memórias agradáveis vividas em família. Destes
nove elementos destacam-se duas crianças que consideraram um amigo como sendo um
familiar.
d) Uma criança representou um cão, podemos pressupor que para esta criança o conceito de
família abrange o seu animal de estimação.
87
6.1.3. Comentário:
Concluímos com esta análise que no grupo A existem dez crianças que têm vínculos a
elementos da família, sendo que a mãe tem maior ligação para cinco destas crianças. Outras
quatro crianças não revelaram as suas ligações, desenharam o que quiseram (ver fig. 22). No
grupo B nenhuma criança referiu o pai e no grupo A duas crianças referiram-no nas suas
pinturas.
12
10
6 Grupo A
Grupo B
4
0
Familiares Amigos Outro Tema
6.2.1. No grupo C explicamos às crianças que poderiam fazer um presente para dar a um
familiar, perguntamos a cada criança o que poderia ser, algumas crianças responderam “Eu”,
outras disseram que queriam representar uma das personagens da história. Neste grupo
fizemos as seguintes observações:
88
6.2.2. No grupo D observamos as seguintes alíneas:
6.2.3. Comentários:
8
7
6
5
4 Grupo C
3 Grupo D
2
1
0
Mãe Pai Irmão Pai e Mãe Primos Estagiária
89
7. Categoria “Relação com a mãe”
7.1. Na sétima sessão foi utilizado o barro vermelho e teques (objetos que servem para
manipular o barro). Foi proposto manipular uma porção de barro de modo a criar um objeto.
Nesta sessão foi pedido para se representar um tema alusivo à história “O Bebé”, foi
proposto às crianças que representassem as atividades que a personagem principal da
história iria fazer com a sua mãe e as outras personagens da história, ver anexo 2. Um dos
objetivos presentes nesta sessão foi o de fazer com que as crianças expressassem a relação
que têm com a mãe de modo a tornar consciente essa relação quer ela seja positiva ou
negativa.
a) Quatro crianças escolheram representar a mãe, o caso que nos despertou maior interesse
foi o da Elvira que explicou que representou a mãe e ela dentro da barriga da mãe, essa
escolha remete-nos para o facto de esta criança ter noção do que é o aconchego materno, a
compreensão da história contada e da sua realidade (fig. 24).
b) Por outro lado houve duas crianças que não quiseram representar a mãe, o caso que nos
despertou maior cuidado foi o do Sansão ao referir que os meninos estavam a brincar e que
ele não sabe brincar. Trata-se de uma criança que mostra dificuldades em ser mais sociável,
uma vez que a sua forma de interagir é mais agressiva do que pacífica.
90
7.1.2. No grupo B, as crianças também mostraram estar entusiasmadas, no entanto o
controlo da disciplina e do barulho foi mais difícil de gerir, talvez pela quantidade de
elementos presentes na sessão (catorze crianças no grupo B em vez de nove crianças como
ocorreu no grupo A) e pela não visualização das imagens do livro. Perante os trabalhos e as
perguntas efetuadas retivemos as seguintes observações:
a) Perante o tema de representar a mãe, todas as crianças decidiram essa opção, o caso que
nos despertou maior atenção foi o do Martinho, que em vez de dizer que representou a mãe
da história, disse que representou a sua mãe. Numa segunda abordagem esta criança
explicou que tinha representado: “O bebé ao colo da mama.” Deste modo verificamos que as
memórias da criança estão focadas em momentos afetivos (fig. 25).
− A primeira foi a de aproveitar o tema da história e acrescentar temas livres, houve onze
crianças que procederam desse modo.
− A segunda variante foi a de representar a sua própria mãe e de expressar as ações vividas
com ela, houve três crianças que escolheram esta via.
c) Por algumas vezes abordámos as crianças com o fim de saber se havia alterações no tema
que estavam a representar, houve onze crianças onde se verifica uma mudança e quatro
crianças em que o tema permanece inalterável.
91
8. Categoria “Manipulação do Material”
− O Samuel foi o único que criou uma peça e colocou-a na mesa numa posição vertical
concebendo assim uma peça de barro em vulto redondo (fig. 26).
− Houve quatro crianças que não conseguiram manipular este material de modo a dar-lhe
uma forma percetível, exemplo disso foi o trabalho da Cacilda (fig. 26). Ao abordar a
Cacilda acerca da concretização desta atividade apercebemo-nos que se sentia insegura, por
diversas vezes disse que não sabia como fazer, deste modo foi-lhe explicado com todo o
cuidado que não era importante o resultado e que este material podia ser usado para brincar,
referiu-se o trabalho que alguns colegas estavam a executar, para que o seu receio
desaparecesse. No início da atividade, esta criança ficou observando os seus colegas e
manipulando de forma vagarosa o material, só ao final de algumas abordagens ao seu
trabalho é que ganhou confiança e encontrou a sua maneira de mexer no barro, mais tarde
explicou-nos que tinha feito a lama e uma pedra, no final da atividade disse que tinha
representado “A mãe, o pai e o mano.”
92
Cacilda Romeu Samuel
− Duas crianças criaram trabalhos onde é notável a dificuldade em manipular o barro, temos
como exemplo o trabalho do Graciano (fig. 27).
− Sete crianças incluindo a Josefina (fig. 27), conseguiram moldar o barro e criar as suas
figuras preferidas, no entanto, colocaram este material em posição horizontal de encontro à
mesa.
− Apenas duas crianças verticalizaram as suas criações, temos como exemplo o trabalho da
Sara (fig. 27).
93
9
8
7
6
5
Grupo A
4
Grupo B
3
2
1
0
Dificuldade em Peça Horizontal Vulto Redondo
Manipular
− Quatro crianças espalmaram o barro de encontro à superfície da mesa (ver fig. 29).
c) Comentários:
94
10
9
8
7
6
5 Grupo A
4
Grupo B
3
2
1
0
Dificuldade em Média Facilidade Facilidade em
Manipular Manipular
8.1.3. Na décima segunda sessão o material utilizado foi o barro de várias cores desde a cor
verde, vermelha, azul, preta e amarela. O exercício proposto consistiu em criar uma figura
que seja a representação de um “Monstro Amigo” inspirado numa personagem descrita na
história “Leonardo O Monstro Terrível”, ver anexo 2, mais tarde propôs-se oferecer o
trabalho ao melhor amigo no Jardim de Infância.
− Houve quatro crianças que fizeram trabalhos em três dimensões, conseguindo obter uma
figura em vulto redondo e outras fizeram trabalhos em duas dimensões.
− Oito crianças fizeram trabalhos em três dimensões, conseguindo obter uma figura em
vulto redondo e as restantes fizeram trabalhos em duas dimensões (ver fig. 30).
95
c) Comentários:
Analisamos os dados da décima segunda sessão (fig. 30), nesta houve o mesmo número de
crianças em ambos os grupos (cerca de treze crianças). Podemos salientar que no grupo D
houve um maior número de crianças a verticalizar os seus trabalhos, tornando-os peças de
vulto redondo. Em ambos os grupos houve nove crianças a executarem trabalhos figurativos.
Relativamente à mistura das diferentes cores de barro verificamos novamente valores quase
iguais (no grupo C três crianças misturaram as diferentes cores, no grupo D duas)
10
9
8
7
6
5 Grupo C
4 Grupo D
3
2
1
0
Peça Horizontal Peça em vulto Redondo
96
Pascoal Amadeu
Iolanda Dário
− Três crianças desenharam sob a forma riscos e círculos (ver fig. 33).
97
b) No grupo D (que não teve acesso às imagens) podemos observar as seguintes
características:
12
10
8
6 Grupo C
4 Grupo D
2
0
Elementos Elementos
Figurativos Abstractos
8.2.1. Na terceira sessão o exercício consistiu em pintar livremente com pincéis e tintas
sobre a superfície de um cartão.
− Neste grupo houve duas crianças que representaram as suas temáticas com manchas (ver fig.
34).
98
8
7
6
5
4 Grupo A
3 Grupo B
2
1
0
Fácil Médio Difícil
8.2.2. Na décima quinta sessão o exercício proposto, na segunda fase, foi o de pintar sobre o
desenho anteriormente realizado.
a) Relativamente à correta utilização das tintas no grupo C, que teve acesso às imagens,
percebemos os seguintes resultados:
− Seis crianças não conseguiram terminar o seu trabalho sem misturar todas as cores (ver
fig. 37), como podemos observar no trabalho do Graciano (Fig. 35).
− Por outro lado cinco crianças conseguiram manter alguns dos tons de cor originais.
Agostinho Graciano
99
b) No grupo D verificamos os seguintes resultados:
− Duas crianças não conseguiram terminar o seu trabalho sem misturar todas as cores (ver
fig. 37).
− Nove crianças utilizaram as diferentes cores de tintas sem as misturarem como pudemos
observar no trabalho do Dário (fig. 36).
Deolinda Dário
14
12
10
8
Grupo C
6
Grupo D
4
2
0
Correcta Utilização das Mistura das Diferntes
Tintas Tintas
Figura 37: Verificação da utilização das diferentes tintas na décima quinta sessão.
100
8.3. Subcategoria “Manipulação de diversos materiais utilizados em colagens”
− Outro aspeto observável neste trabalho foi o facto de apenas duas crianças terem
elaborado os seus trabalhos de forma dispersa e desordenada (ver fig. 39).
c) Concluímos que o grupo B teve um maior à vontade na elaboração dos seus trabalhos,
mas percebemos que os resultados não evidenciaram os seus temas. Deste modo verificamos
que as imagens do livro pela sua qualidade e originalidade teriam desempenhado um papel
fulcral no desempenho correto do exercício proposto.
101
9
8
7
6
5
4 Grupo A
3 Grupo B
2
1
0
Preenchimento Preenchimento Preenchimento
Total Médio Reduzido
9
8
7
6
5
Grupo A
4
Grupo B
3
2
1
0
Trabalho Disperso Trabalho Ordenado
8.3.2. Na décima terceira sessão o exercício proposto consistiu em representar o que se quer
ser quando for grande, foram utilizados vários materiais para se fazerem colagens,
utilizamos como suporte cartolinas forradas com fita-cola de dupla face.
− Houve uma grande capacidade de executar o trabalho de forma ordenada, exemplo desse
aspeto é o trabalho da Josefina (fig. 40), apenas três crianças fizeram o trabalho de forma
dispersa, como podemos observar no trabalho da Sara (fig. 40).
102
− Outra verificação que se obteve foi a de haver três trabalhos cuja superfície estava
totalmente preenchida, outros quatro trabalhos tinham a superfície mediamente preenchida e
cinco trabalhos tinham a superfície muito pouco preenchida (ver fig. 42).
Josefina Sara
− Houve uma dificuldade em executar o trabalho de forma ordenada, apenas quatro crianças
foram capazes de o fazer, como é o caso do trabalho da Tamara (fig. 41), notamos que treze
crianças fizeram o trabalho de forma dispersa, como podemos observar no trabalho do Dário
(fig. 41).
− Outra verificação que se obteve foi a de haver onze trabalhos cuja superfície estava
totalmente preenchida, outros cinco trabalhos tinham a superfície mediamente preenchida e
apenas um trabalho tinha a superfície muito pouco preenchida (ver fig. 42).
103
Tamara Dário
c) Comentários:
Através desta análise percebemos que existe no grupo C uma boa capacidade de
planeamento e avaliação do trabalho que está a ser executado. Concluímos que o sentido de
responsabilidade no grupo C ganhou relevo e englobou a concretização de um trabalho, não
foi apenas a imaginação que teve lugar foi também a confiança na capacidade de criar. De
outra forma, no grupo D, percebemos que existe uma dificuldade de planeamento e
avaliação do trabalho que está a ser executado, no entanto não podemos julgar que todo este
grupo sofre de maiores dificuldades que o grupo C, podemos antes perceber que a
desconcentração, a indisciplina e o ruído promovem a execução de trabalhos confusos.
104
12
10
6 Grupo C
4 Grupo D
0
Preenchimento Preenchimento Preenchimento
Total Médio Reduzido
14
12
10
8
Grupo C
6 Grupo D
4
2
0
Trabalho Disperso Trabalho Ordenado
“A descrição do processo óptico, conforme os físicos, é bem conhecida. (…) Mas o que
acontece com a experiência psicológica correspondente? Vem-nos a tentação de confiar em
analogias com eventos fisiológicos. A imagem óptica da retina estimula cerca de 130
milhões de recetores microscopicamente pequenos, e cada um deles reage ao comprimento
de onda e à intensidade da luz que recebe. Muitos destes recetores não desempenham seu
trabalho independentemente. Conjuntos de recetores constituem-se em sistema neural.”
Arnheim (2005, p.35)
105
9.1. Perante todas as sessões analisámos onde havia maior qualidade entre os trabalhos dos
diferentes grupos, percebemos que as imagens dos livros podem ter sido fundamentais para
criar essa qualidade. Deste modo para além da influência das imagens, quisemos perceber
quais os livros mais influentes, para realizar essa observação atribuímos um valor aos
trabalhos que foram feitos sob a influência das imagens e comparamos as diferentes sessões.
a) Verificamos nos grupos A e C (ambos com acesso às imagens) que a qualidade dos
trabalhos de expressão plástica aconteceu na segunda, sexta, nona, décima e décima terceira
sessões ver anexo 2 (Imagens dos Livros). Observamos ainda que foi na sexta e na décima
terceira sessões que a qualidade foi conseguida por maior número de crianças (ver fig. 44).
12
10
6
Grupos A e C
4
0
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 9ª 10ª 11ª 13ª 14ª 15ª
9.2. Na décima sessão o material disponível para o trabalho de expressão plástica foi o barro
de cor vermelha e uma base retangular feita de barro de cor branca. Explicamos que podiam
fazer o que quisessem ou podiam representar um dos bonecos da história “A carícia da
Borboleta”.
− Duas crianças realizaram trabalhos em vulto redondo, o que indica uma liberdade e
confiança na apropriação deste material, ver o trabalho do Amadeu (fig. 45).
− Oito crianças fizeram os dois tipos de trabalho (em vulto redondo e espalmados de
encontro a mesa) ver o trabalho da Isaura (fig. 45).
− Duas crianças fizeram o seu trabalho espalmado de encontro à mesa ver o trabalho do
Abel (fig. 45).
106
Amadeu Isaura Abel
− Ao observarmos o modo de trabalhar com os dois diferentes barros, percebemos que cinco
crianças misturaram-nos, quando na verdade a funcionalidade do barro de cor branca era a
de ser a base para o trabalho. Não quisemos chamar a atenção para este facto, pois o objetivo
foi o de as crianças se aperceberem da utilidade de ter um suporte no seu trabalho.
− Verificamos que seis crianças modificaram o trabalho ao longo do tempo em que decorreu
a sessão, o que indica uma grande curiosidade e capacidade de exploração. Ao longo do
desenvolvimento destas crianças essa capacidade poderá beneficiá-las a adquirirem
conhecimentos.
− Perante o tema proposto, houve quatro trabalhos em que o tema correspondeu ao pedido e
as crianças representaram uma personagem da história.
b) No grupo D (que não teve acesso a imagens) as representações que surgiram têm as
características que se seguem:
− Verificamos que duas crianças realizaram trabalhos em vulto redondo ver o trabalho da
Serafina (fig. 46). Três crianças fizeram dois diferentes trabalhos, em vulto redondo e
espalmados de encontro à mesa, ver o trabalho do Martinho (fig. 46). Oito crianças fizeram
o seu trabalho espalmado de encontro à mesa ver o trabalho do Júlio (fig. 46).
c) Comentários:
Houve um número superior em comparação com o grupo C, no que diz respeito à realização
do trabalho espalmado de encontro à mesa, o que nos indica que o grupo não está a
conseguir ter o mesmo desempenho, no que se refere à liberdade de expressão, que o grupo
D.
107
Verificamos que nove crianças modificaram o trabalho ao longo do tempo em que decorreu
a sessão e no grupo C apenas seis crianças o fizeram.
Figura 46: Diferentes resultados nos trabalhos da décima sessão, para o grupo D.
9.3. Na décima segunda sessão leu-se a história do livro “Leonardo O Monstro Terrível”. O
material utilizado foi o barro de várias cores e o exercício proposto consistiu em criar uma
figura que seja a representação de um “monstro amigo” inspirado numa personagem descrita
na história, mais tarde propôs-se oferecer o trabalho ao melhor amigo no Jardim de Infância.
− Relativamente à escolha do tema, reparamos que cinco crianças optaram por criar um
boneco inspirado numa das personagens do livro, ver o trabalho do Abel (fig. 47).
Abel Pascoal
108
− Relativamente à escolha do tema do grupo D, reparamos que apenas duas crianças
optaram por criar um boneco inspirado numa das personagens do livro, as restantes crianças
criaram trabalhos de carácter exploratório, ver trabalho da Elvira (fig. 48).
c) Comentários:
Elvira Baltazar
10.1. Na quinta sessão o exercício proposto consistiu em executar um trabalho sobre uma
superfície, molhando o giz no leite de maneira a que a aderência deste à folha de papel fosse
fácil.
109
− Houve uma preferência pela linha (cerca de nove crianças) apenas duas crianças
desenharam recorrendo à mancha (ver fig. 50).
− Notou-se que houve apenas dois trabalhos que não são percetíveis nem na forma, nem no
tema descrito pelos seus autores.
− Cerca de dez crianças recorreram à mancha, apenas duas crianças representaram com
linha.
− Verificou-se que oito trabalhos são percetíveis e que quatro trabalhos não são percetíveis
nem na forma, nem no tema descrito pelos seus autores.
c) Comentários:
Relativamente à forma de pintar no grupo B verificou-se que a maioria das crianças recorreu
à mancha para elaborar as suas pinturas, como se pode ver na figura 50. Pelo contrário no
grupo A verificou-se que houve uma preferência pela linha. No grupo B as crianças
estiveram recetivas ao exercício, no entanto mostraram-se desconcentradas na elaboração
dos seus trabalhos e optaram por brincar. Percebemos que essa atitude influenciou os
trabalhos, verificou-se que houve quatro trabalhos que não são percetíveis nem na forma,
nem no tema descrito pelos seus autores, no grupo A aconteceu o mesmo apenas a dois
elementos do grupo.
110
12
10
8
6
Grupo A
4
Grupo B
2
0
Muito Pouco
Preenchida Preenchida
12
10
8
6 Grupo A
4 Grupo B
2
0
Linha Mancha
O inquérito por questionário é composto por onze questões abertas e fechadas, consultar
anexo 5 (Modelo de Inquérito). A cada educadora foi atribuído um código, desde o número
1 ao 5, para não revelar a sua identidade.
111
Na primeira questão: Alguma vez introduziu nas suas aulas trabalhos com barro?
Na segunda questão: Quais as áreas em que os seus alunos finalistas do pré-escolar têm mais
dificuldades?
Apenas a educadora 3 não tinha na sua turma crianças finalistas com dificuldades e a
educadora 5 explicou que na sua turma havia: “Um rapaz de 6 anos e uma rapariga de 6
anos.”
Crianças Com
1 Dificuldades
0
1 2 3 4 5
Educadoras
112
a) Actividade de expressão plástica.
Não
1
sim
0
a) b) c)
a) Penso que existe discriminação perante essa revelação.
b) Considero importante perceber quem é a criança favorita entre os colegas.
c) Outra situação.
113
duas educadoras concordam com a afirmação e portanto têm conhecimento do que motiva as
pessoas a serem criativas. Três educadoras escolheram não responder entre elas, uma
educadora explicou que: “Não respondi por achar que os dois são importantes e um não
invalida o outro.”
Na sexta questão quisemos saber entre cinco hipóteses qual a mais importante para as
educadoras para definir a criatividade, das respostas selecionadas destacamos a capacidade
de imaginar, de inventar e de projetar o que sucede a nível mental como as mais importantes
para as inquiridas.
b) A capacidade de imaginar.
c) A capacidade de inventar.
Em relação às repostas obtidas, a educadora 1 explicou que escolheu a hipótese c): “Porque
criar é fazer / construir algo de novo”; a educadora 2 optou pela hipótese b) e justificou que:
“Com esta capacidade a criança expressa-se aprende e desenvolve-se.”; a educadora 3
selecionou a hipótese d) e explicou que: “É importante ter a capacidade de conseguir
transmitir o que pensamos de forma a mostrar aos outros.”; a educadora 5 selecionou duas
hipóteses a b) e a c) e justificou que a criatividade: “É a capacidade de imaginar, de inventar
e de produzir algo original.”; A educadora 4 não justificou a sua escolha.
Na sétima questão foi pedido que se assinalasse com uma cruz se está de acordo ou não com
a afirmação: “A educação pode ser dar ao individuo noções de harmonia e de ritmo
(contidos em obras de arte criadas pelo homem e existentes na natureza), de modo a
influenciar positivamente e tornar a criança consciente do comportamento correto, do que é
o belo e do que é ser bom.”
Todas as educadoras concordaram com esta afirmação, o que nos transmite que existe uma
predisposição para aceitar e perceber o conceito de educação pela arte.
114
importante e o número 5 a ideia pouco importante) quais os conceitos mais importantes para
educar um grupo de crianças.
c) – Motivar-se a si mesmo;
As ideias mais importantes foram as hipóteses b) e e), onde se defende que a criatividade é
estimuladora da iniciativa, da autonomia e torna a criança autoconfiante. As hipóteses
mediamente importantes foram as a), c) e d). Não houve hipóteses cuja classificação as
tornassem menos importantes.
115
a) Na criatividade o mais importante é a expressão da pessoa.
0
a) b) c) d) e)
Das respostas obtidas apenas duas inquiridas justificaram. A educadora 1, que selecionou a
hipótese b) disse: “A criatividade desenvolvida estimulou a iniciativa e a autonomia. São
fatores que prevaleceram e cresceram ainda mais ao longo do ano letivo.” A educadora 2,
que selecionou as hipóteses d) e e), explicou: “Ao criar e fazer determinado trabalho que a
criança goste elevará a sua autoestima e perante situações adversas esta resolverá melhor as
dificuldades que poderão surgir.”
116
menos valorizada, o que nos transmite que a interdisciplinaridade para as inquiridas não é
um factor influente para a criatividade se desenvolver.
Na primeira questão: Os pais destas crianças têm apoios para as despesas na educação ou
têm que pagar totalmente todas as despesas requeridas pela instituição? A inquirida disse
que os pais são: “Segurados pela segurança social.”
Na segunda questão: Quais são os pais que estão isentos de pagar? Foi explicado que:
“Todos têm que contribuir. Alguns a pagar muito pouco desde dez euros até mais.”
Na terceira questão: Existem situações de desemprego no meio familiar destas crianças? Foi
referido: “Muitas mais de 50% estão desempregados, ou o pai ou a mãe.”
117
Na quarta questão: As habitações onde as crianças se encontram reúnem as condições
necessárias para o seu bem-estar? Disseram-nos que as pessoas estão a: “Viver em pensões e
em prédios.”
Na sexta questão: Existem pais com problemas de saúde física? Foi dito que: “Saúde não
que se saiba.”
Na sétima questão: Existe um fácil acesso às consultas médicas por parte dos pais das
crianças? A resposta foi afirmativa.
Na nona questão existem muitos ou poucos pais separados? Disseram-nos que: “Existem
muitas famílias monoparentais, 10%, mães muito novas.”
Na décima questão: Sente que existem pais que não dão atenção suficiente às crianças? A
inquirida confirmou e disse que essa situação ocorria por os pais: “Muitas vezes acharem
que as guloseimas e a TV compensam e não sabem o que é despender tempo com elas
(crianças), não sabem.”
A última questão (surgiu por influência da resposta anterior): O que está a ser feito pela
equipa do Jardim-de-Infância para evitar a falta de atenção dos pais para com as crianças? A
inquirida referiu que são feitas: “Reuniões formais, acerca de como lidar com os filhos.”
118
Conclusão
Deduzimos que o excesso de imagens pode ter efeitos diminutos na imaginação das
crianças, principalmente imagens desprovidas de cores harmoniosas e formas originais,
entramos num outro tópico, a poluição visual e os efeitos prejudiciais que o excesso de
imagens tem sobre uma criança.
119
contemplasse uma abordagem de contato com a natureza, fazendo-as perceber a beleza e a
grandeza da criatividade que esta encerra. Contudo a abordagem deste trabalho debruçou-se
no contato com os diversos materiais de expressão plástica, e foi realizado em sala de aula.
Na expressão livre não existe controlo ou julgamento, existe antes um despertar para
o autoconhecimento, para a confiança e aceitação do outro tal como ele é, substituindo a
descriminação pela compreensão. Percebemos que a inteligência interpessoal, toma muitos
contornos e entre eles descobrimos a perceção do outro, uma característica muito observada
ao longo das sessões.
Um dos pontos em que mais se destaca este estudo é no facto de observar livros cujas
ilustrações promoveram um desenvolvimento do conhecimento intrínseco. Quando se
visualizou as imagens de determinados livros, a concentração esteve presente nas sessões
correspondentes. As ilustrações ajudam a compreender e a criar ligações empáticas com as
histórias. Estas ligações vão desenvolver uma linguagem interior a que podemos suspeitar
ser o inconsciente a encontrar um caminho para se exprimir e desenvolver de forma
consciente.
A qualidade de uma imagem tem esse propósito e que desconheciamos até ter
efetuado este estudo, que um simples livro fosse despoletar reações tão intensas nas crianças
120
dos grupos A e C. Também partimos do princípio que um livro repleto de imagens e com
poucos espaços vazios nas suas formas e cores pudesse ser igualmente interessante, mas
demonstrou-se falso porque as crianças na idade pré-escolar sabem muito bem o que são
riscos, círculos e garatujas. Concluímos que estes livros excessivos nas suas formas e cores,
promovem uma desconcentração e um desinteresse pelo desenho, uma vez que a ligação
empática para com a imagem ficou retida na incompreensão.
Foi com estes livros de excessivas imagens que percebemos o valor da imaginação e
da oportunidade que é para uma criança participar na construção mímica de uma história.
Nesse aspeto os grupos B e D (sem acesso a imagens) tiveram oportunidades únicas de fazer
expressões faciais e corporais, que entenderam como uma brincadeira e também como uma
forma de interação social, uma vez que enquanto decorriam estes movimentos todas as
crianças eram espelhos umas das outras (ou seja viam os outros e eram vistas a fazer
“caretas”).
121
Educadora acabava por atenuar a sua indisciplina e trazer vivências harmoniosas à vida
desta criança.
Na influência que as imagens dos livros têm nos trabalhos das crianças, e na
influência que existe na não visualização dessas imagens, observámos que as crianças que
apenas ouviram as histórias e não puderam ver as suas imagens receberam influências, uma
vez que necessitaram de recorrer à imaginação para compreender a história exposta.
Verificámos que estas crianças verbalizavam muito mais os trabalhos que tinham feito e o
seu significado, que as crianças que tinham visto as imagens. Ao questionarmos as crianças
sobre o trabalho, que tinham representado na primeira e na sexta sessão, no grupo B, as
descrições foram mais pormenorizadas, originais e justificadas. A influência de não ver
imagens tornou este grupo mais comunicativo.
É de realçar que muitas crianças, ao longo das sessões conseguiram manipular cada
vez melhor um material como o barro. Esse fator foi verificado em todos os grupos, mas os
grupos sujeitos à visualização das imagens da história, foram capazes de se concentrar mais,
ao contrário dos grupos sem acesso a imagens que tiveram mais momentos de dispersão e
como consequência não desenvolveram de forma igual a manipulação deste material,
acabando por brincar com o barro em vez de criar representações com ele.
Percebemos que foi nas sessões com exercícios de colagens, que conseguimos
verificar uma maior influência das imagens na concretização dos trabalhos propostos. Os
grupos sem acesso às imagens tiveram uma maior despreocupação na elaboração dos seus
trabalhos e assim percebemos que as representações não evidenciaram os temas que
descreveram. Deste modo verificámos que as imagens dos livros pela sua qualidade e
originalidade, teriam desempenhado um papel fulcral no desempenho correto do exercício
proposto.
Existe nos grupos que visualizaram as imagens, uma boa capacidade de planeamento
e avaliação do trabalho que estava a ser executado. Concluímos que o sentido de
responsabilidade nestes grupos, ganhou relevo e englobou a concretização de um trabalho e
não foi somente a imaginação que teve lugar, foi também a confiança na capacidade de criar.
De outra forma, nos grupos sem acesso a imagens, percebemos que existe uma dificuldade
de planeamento e avaliação do trabalho que está a ser executado. No entanto, não podemos
julgar que todo este grupo sofre de maiores dificuldades, que os outros grupos, podemos
122
antes perceber que a desconcentração, a indisciplina e o ruído promovem a execução de
trabalhos confusos.
Ao observar os desenhos dos diferentes grupos percebemos que, as crianças que não
tiveram acesso às imagens representaram com mais pormenores e imaginação. No entanto,
verificamos uma acentuada compreensão das explicações dos exercícios (nos grupos com
acesso a imagens) desde a primeira sessão até à décima primeira sessão e esta compreensão
trouxe uma notável melhoria na execução criativa dos trabalhos. Na origem deste fator
poderá estar o condicionamento da confiança, que o excesso de imagens provoca perante
exercícios criativos. A recetividade às explicações dos exercícios nos grupos C e D (sem
acesso a imagens) era maior, uma vez que havia sempre a necessidade de pontos de
referência para saber o que havia para fazer. O diálogo nestes grupos foi uma das
ferramentas de trabalho.
123
Acreditamos que a visualização de imagens, de um ponto de vista teórico, seria
obviamente benéfica a todos os grupos de crianças incluídas neste estudo. A questão que
colocámos foi se seria possível ou não comprová-lo sem a experimentação dessa ambígua
situação. Foi então que após as quinze sessões deste ateliê de expressão plástica,
compreendemos que os resultados não são lineares. Por um lado, visualizar imagens,
desenvolve a concentração, a responsabilidade, a disciplina, a organização e inspira a
concretização de objetivos. Por outro, a não visualização de imagens, faz com que a
imaginação seja extremamente desenvolvida, de forma a cumprir objetivos e uma outra parte
do ser humano entra em ação, a comunicação, mesmo que os exercícios em causa envolvam
apenas as capacidades visuais e motoras.
124
Referências Bibliográficas:
Capitulo 1
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125
Capitulo 2
Bardin, L. (2000). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
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127