Comunicacao Alternativa Cap 5f19fee178a07

COMUNICAÇÃO
ALTERNATIVA
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO................................................................................................3
2. COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA......................................7
3. COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E/OU ALTERNATIVA..............................9
4.A COMUNICAÇÃO HUMANA E SEUS SISTEMAS.......................................14
5. ESTRATÉGIAS, RECURSOS E TÉCNICAS PARA A COMUNICAÇÃO
ALTERNATIVA: OS SÍMBOLOS.......................................................................36
6. A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AS ADAPTAÇÕES
CURRICULARES...............................................................................................49
7. PLANO NACIONAL DOS SIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA....................................................................................................63
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................77
9. ANEXO.........................................................................................................87
2
WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521
INTRODUÇÃO
A Comunicação Alternativa (CA) é uma terminologia genérica

empregada tanto na referência a uma área de atuação, quanto aos recursos e
estratégias nela empregados. É comum, neste último caso, a expressão
Augmentative and Alternative Communication Techniques que pode ser
traduzida como Meios Alternativos e Facilitadores de Comunicação;
Comunicação Alternativa ou Ampliada (CAA), Comunicação Suplementar e/ou
Alternativa (CSA); Sistemas Suplementares e/ou Alternativos de Comunicação;
Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa (CAA) (CHUN, 2009). Nesta
disciplina optamos por utilizar genericamente a terminologia Comunicação
Alternativa (CA), mesmo reconhecendo a possibilidade de esta ser utilizada de
modo temporário ou permanente, dependendo das características de s eus
usuários e das circunstâncias de sua indicação.
Nesse sentido, a Comunicação Alternativa (CA) é considerada uma das
áreas da Tecnologia Assistiva (TA) cujo objetivo é promover e ampliar
habilidades de pessoas com limitações "funcionais" decorrentes de deficiências
diversas e mesmo advindas da idade avançada (NUNES, 2011). Definida pela
ASHA (2005) enquanto área de pesquisa e de prática clínica e educacional, a
CA visa a compensar e facilitar de forma temporária ou permanente as
limitações e os padrões de inabilidade de indivíduos com transtornos
expressivos e/ou de compreensão da linguagem falada e/ou escrita. Ela
compreende um conjunto de métodos e técnicas ditos com ou sem ajuda.
Segundo Pelosi (2008, p. 41),
Nos sistemas simbólicos não apoiados o aluno utiliza

apenas o seu corpo para se comunicar. Esses sistemas
incluem os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e
as expressões faciais. Já, os sistemas simbólicos
apoiados requerem instrumentos além do corpo do aluno
para produzir uma mensagem. Esses sistemas simbólicos
podem ser simples, de baixa tecnologia, como os objetos
concretos e símbolos gráficos organizados em pranchas
3
de comunicação ou de alta tecnologia quando incluem os

sistemas simbólicos apresentados em comunicadores
pessoais ou computadores.
Para grande parcela de alunos com algum tipo de deficiência, mas,

principalmente aqueles sem fala oralizada, recursos alternativos de
comunicação são de natureza gráfico-visual, pois o comprometimento motor
presente nesses casos impossibilita quase sempre a produção de gestos que
integram também a CA. Além disso, constituem-se num meio permanente de
interação/comunicação (ASHA, 1989, 1991; BASIL, 1995; PELOSI, 2008; VON
TETZCHNER, 2009) e viabilizam a realização de suas atividades acadêmicas e
sociais (BEUKELMAN, MIRENDA, 2005).
Os autores da área da CA procuram fazer, ainda, uma distinção entre
recursos, estratégias e técnicas, utilizadas nesse âmbito, que dizem respeito ao
modo de acessibilidade aos sistemas. Pelosi (2011, p. 126) discorre sobre eles
na citação abaixo:
[...] os recursos são dispositivos utilizados para transmitir

as mensagens e podem ser eletrônicos ou não eletrônicos
como pranchas de comunicação em papel,
comunicadores, tablets ou computadores; as estratégias
compreendem o modo como os recursos da Comunicação
Alternativa são empregados, e a técnica é a forma como o
usuário de CAA fará a seleção dos símbolos. As técnicas
incluem o acesso direto pelo apontar ou olhar e os
sistemas de varredura [os quais] compreendem o
apontamento pelo parceiro de comunicação, ou pelo
computador, do conjunto de símbolos do usuário. O
usuário, por sua vez, seleciona o símbolo desejado
através de um sinal afirmativo como, por exemplo, um
movimento de cabeça. Quando a varredura é realizada
pelo computador, o usuário seleciona o símbolo desejado
pressionando um acionador acoplado ao seu computador.
4
No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao campo

da Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a adoção de suas
abordagens no ambiente escolar pode ser considerada ainda incipiente
principalmente se levarmos em conta as instituições localizadas fora dos polos
regionais já constituídos e reconhecidos como e produtores e disseminadores
dos conhecimentos e práticas nessa área.
Numa publicação que compilou os principais estudos nacionais nesse
âmbito, Nunes (2007) apontou, por exemplo, seis áreas de concentração do
Grupo de Pesquisas intitulado Educação Especial: comunicação alternativa que
conta com a participação de pesquisadores oriundos de diversas áreas de
graduação. No que diz respeito aos estudos propriamente voltados à
Educação, as pesquisas enfocam principalmente as interações entre alunos
"não falantes" e seus professores; a formação inicial e continuada de
professores em CSA , a aquisição da leitura e escrita em usuários de CSA,
bem como a adaptação de recursos e estratégias a serem utilizadas em sala
de aula.
Pesquisas em âmbito nacional que abrangem a visão do professor
sobre a comunicação e a linguagem de alunos com PC cuja fala é restrita, bem
como, sobre o uso da CA em sala de aula foram realizados por Souza (2000) e
Silva e Deliberato (2010).
Souza (2000) buscou caracterizar, a partir da análise de dados obtidos
por meio de dois questionários respondidos por professores, entrevistas com
os mesmos e observações em sala de aula, os fatores facilitadores e
impeditivos para a efetiva participação social e acadêmica de alunos com
deficiência física e da comunicação matriculados em escolas especiais e
regulares do município do Rio de Janeiro. Os resultados de sua pesquisa
apontaram para a necessidade de implementação de recursos alternativos para
favorecer a integração e a inclusão desses alunos e para a necessidade de
uma maior interação entre profissionais da Educação e da Saúde que auxiliam
quanto ao desenvolvimento de recursos alternativos à comunicação oral e à
produção da escrita.
Silva e Deliberato (2010) buscaram apreender a visão de professores
de educação especial sobre a própria atuação e formação no contexto da CA.
As autoras destacaram a carência de conhecimentos, por parte dos
5
professores, acerca dos recursos e procedimentos alternativos e

suplementares de comunicação, bem como de sua utilização/otimização
durante o processo de ensino-aprendizagem. Tornou-se claro, também, que
muito embora os professores até reconheçam a necessidade de adaptação de
recursos para atividades acadêmicas, desconhecem seu aproveitamento para
o desenvolvimento de outras habilidades dos alunos, como é o caso da
comunicação que, como já discutido anteriormente, neste trabalho, é essencial
ao referido processo. A partir dos relatos dos participantes, as autoras
concluem que há necessidade de se implementar uma formação específica
sobre comunicação suplementar e alternativa a esses professores, uma vez
que, se bem conduzida, pode levar a transformações das práticas e à adoção
de procedimentos que atendam às reais demandas dos alunos das classes
especiais.
Propostas de intervenção desenvolvidas junto a professores e alunos
centradas na implementação de CA na sala de aula tem contribuído para a
formação do professor nessa área, como também para a inclusão escolar e
social dos alunos usuários desses recursos (SCHIRMER, NUNES, 2011;
QUITERIO, BRANDO, 2011; SILVA et al, 2011) e, é nesse sentido que o
Instituto IBE, juntamente com a FACEL, idealizou e elaborou esse curso,
objetivando a formação de professores para atuarem junto à Educação
Inclusiva e Especial, em uma perspectiva atual e legítima.
6
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA
A comunicação é uma necessidade básica do ser humano (LEDESMA;

DEL TORO, 2004). Ela envolve um vasto entrelaçamento de informações, que
podem ser manifestadas por meio de elementos motores, de expressão
emocional, vocalizações, podendo inclusive ocorrer sem linguagem (BOONE;
PLANTE, 1994).
Pessoas com necessidades especiais que não possuem ou perderam a
capacidade de comunicação convencional, necessitam de auxílio para se
comunicarem. Esse auxílio pode vir da Tecnologia Assistiva (KING, 1999), em
especial da área denominada de Comunicação Alternativa e Aumentativa
(PELOSI, 2005).
A Comunicação Alternativa e Aumentativa define toda forma de
comunicação além da convencional, como o uso de sinais manuais,
expressões faciais, pranchas de comunicação incluindo símbolos gráficos e
sistemas de computação (PELOSI, 2005).
No Brasil existem cerca de 24,5 milhões de pessoas com deficiência,
totalizando 14,5% da população; desses cerca de 30.000 a 40.00 são crianças
diagnosticadas como portadoras de paralisia cerebral (SICORDE, 2008).
Um estudo realizado com 100 crianças com paralisia cerebral,
aplicando o teste de inteligência de Binet, mostrou que em 45% dessas
crianças, o QI (quociente de inteligência) estava abaixo de 70 e 28% delas,
encontrava-se acima de 90. Esses dados foram comparados com o QI médio
de crianças hígidas que é de 68 (VALENTE, 2008). Portanto, crianças
portadoras de paralisia cerebral podem ser beneficiadas com o
desenvolvimento de novas ferramentas que auxiliem na comunicação.
Atualmente, com o rápido e constante desenvolvimento da informática,
o computador passou a ser utilizado como ferramenta para auxiliar pessoas
com deficiências físicas e motoras. Entretanto, técnicas especiais de acesso ao
computador devem ser utilizadas. Para tanto, hardwares e softwares são
adaptados para atender às necessidades especiais desses usuários.
Os principais componentes de hardware de computador adaptados
para comunicação alternativa, constituem-se aos teclados
7
e mouses e joysticks. Os teclados geralmente utilizam teclas ampliadas e

acessórios de acionamento (WEBSTER et al., 1985; SHIRMER; Browning;
BERSCH, 2007). Além do acionamento mecânico, existem teclados ativados
remotamente via laser (CHEN et al., 1999). Os mouses são projetados com
botões que permitem o movimento do cursor do mouse para cima, para baixo,
para os lados, além das funções arrastar e selecionar (CLIK, 2008).
Os mouses também podem ter acionamento remoto como, por exemplo, o
acionamento via sinal infravermelho ou movimento da cabeça usando câmera
de vídeo (JORDAN et al., 2004; OSOWSKY et al., 2004a,b). Entretanto, alguns
destes dispositivos apresentam elevado custo, limitações de uso e exigem
potencial cognitivo para instalação e manuseio (JORDAN et al., 2004).
Diante do exposto, visando contribuir com uma nova ferramenta de
comunicação alternativa para ser utilizada por portadores de paralisia cerebral
com capacidade cognitiva preservada e coordenação motora, para acionar
teclas, diversos autores desenvolveram um estudo sobre a opinião e possíveis
mudanças sobre um novo layout de teclado para compor um sistema
computadorizado. O layout apresenta teclas com características de um teclado
convencional e teclas especiais de comunicação contendo ícones da
Linguagem Visual Brasileira 1. O sistema informatizado pode ser acionado de
forma mecânica e remota via sinal infravermelho, portanto, a disposição e o
tamanho das teclas seguem as necessidades dos usuários e as adaptações ao
hardware do sistema, cujo estudo está copilado, integralmente, em anexo a
este módulo-disciplina.
1
Linguagem baseada em figuras, proposta pelo grupo de pesquisa do Dr. Nohama, no projeto "Sistema
Portátil de Comunicação Alternativa", financiado pela FINEP (ref. 2198/05), envolvendo a UTFPR e a
PUCPR.
8
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E/OU ALTERNATIVA
A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se

expandindo no Brasil, porém, ainda não se constitui em prática de amplo
conhecimento. Na literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative
and Alternative Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira
oficial e/ou consagrada.
Observa-se que a CSA se ampliou além do âmbito de clínicas e
instituições especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de várias
cidades, por meio das suas Secretarias de Educação e de Saúde, além do
significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadêmico 2.
Como coloca Reily (2007), as instituições especializadas tiveram um
papel significativo para a produção de conhecimento acerca de metodologias
de trabalho com pessoas com necessidades especiais e contribuíram para a
formação complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais
políticas de inclusão escolar tais instituições se deparam com importante
desafio para rever e cumprir seus propósitos.
Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam
do final dos anos de 1970, já se acumula uma significativa experiência nesse
campo. Contudo, o primeiro fórum nacional sobre terminologia foi realizado
somente no II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac Brasil
em 2007.
Segundo Manzini (2006), em educação especial, a expressão
comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar
um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a
pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação
momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos
recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.
2
Em consequência desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e
Comunicação da Pessoa com Deficiência e o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac
Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa (Campinas - São
Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos internacionais da
Isaac, foi a participação de usuários da CSA e de seus familiares. Cabe destacar também, a criação do
Comitê de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia no XIV
Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).
9
Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio

de comunicação que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou
escrita. O objetivo da CSA é tornar o indivíduo com distúrbios de comunicação
o mais independente e competente possível em suas situações comunicativas,
podendo ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas, na
escola e na comunidade em geral.
Sistemas de Comunicação Suplementar ou Alternativa, também
chamados de Comunicação Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative
and Alternative Communication), possibilitam a integração de símbolos, gestos,
recursos, estratégias e técnicas para auxiliar a comunicação de indivíduos que
apresentam deficiência e que são impedidos que a comunicação ocorra de
forma natural, como dificuldade ou incapacidade para a gesticulação,
articulação, emissão de expressões, movimentos gestuais e coordenação
motora fina, impedindo a comunicação oral e escrita (CAPOVILLA, 2003;
SIMONI, 2003; SOUZA, 2003; CHAN, 2001).
O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs-Adaptado) e

do Picture Communication Symbols (PCS)
A Comunicação alternativa é uma área clínica que se propõe a

compensar temporária ou permanentemente, por incapacidade ou deficiência,
as dificuldades de indivíduos com dificuldade severa de comunicação
(JENSEN, 2000; CLARKE et al., 2001; DOWNEY e HURTING, 2003). Vários
são os estudos que apresentaram a eficácia do uso da comunicação alternativa
para melhorar a comunicação de indivíduos com necessidades especiais
(BASIL et al., 1994; WATSON, 1995; BOOSE e STINNETT, 1999; BONDY e
FROST, 2001; LIDDLE, 2001; SANCHIS, 2001; VASCONSELOS, 2001;
CHARLOP-CHRISTY et al., 2002; KRAVITS et al., 2002; PIRES e LIMONGI,
2002; SANTOS e MARQUEZINE, 2003).
O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs) é um
sistema de comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996),
como manual de treinamento de comunicação alternativa para aumento
progressivo das habilidades de comunicação interpessoal, principalmente de
pessoas com dificuldades severas de comunicação. Foi desenvolvido
10
no Delaware Autistic Program e inicialmente, utilizado com crianças autistas,

que não se comunicavam oralmente (BONDY e FROST, 1994). Este sistema
de troca de figuras é aplicado, com a apresentação de fases, sendo que cada
uma delas é composta por objetivos específicos, arranjo ambiental, instruções
e procedimentos de treinamento (FROST e BONDY, 1996), podendo ser
utilizado de forma individual ou em grupo, em vários lugares como em casa, na
sala de aula ou na comunidade. Sua principal vantagem diz respeito ao baixo
custo (BONDY e FROST, 1994; 1998; FROST e BONDY, 1996).
O Sistema Picture Communication Symbols (PCS), foi proposto por
Johnson (1980; 1998), está composto por 3000 figuras que expressam uma
grande variedade de palavras em situações de atividades de vida diária e
prática. Foi criado para atender às necessidades de indivíduos com alterações
da comunicação. Para sua utilização, deve-se levar em consideração tanto a
acuidade visual quanto a percepção, pois estas habilitam o deficiente verbal a
identificar o símbolo desejado, além de ser de fundamental importância a
existência de parceiros de comunicação como facilitadores que criam, mantêm
e organizam situações de comunicação.
As habilidades para a fala que o indivíduo possa ter ou vir a apresentar
não são inibidas, pois este sistema proporciona a eliminação de uma possível
tensão existente no ato de comunicação, possibilitando a emissão oral,
acompanhada pela indicação do símbolo desejado. Este sistema possui
símbolos com desenhos simples e de fácil reconhecimento de seu significado,
sendo divididos em categorias denominadas: social, pessoas, verbos,
descritivos, substantivos e miscelânea. Essas categorias são baseadas na
função de cada palavra e têm a finalidade de ordenar as frases
adequadamente. (JOHNSON, 1980; 1998). O sistema Pecs usa as figuras
propostas pelo PCS.
No Brasil, o Pecs foi descrito, adaptado e padronizado por Walter
(1998; 2000) obtendo-se resultados positivos. No estudo de 1998, Walter
realizou procedimentos para a adaptação do sistema Pecs para o Brasil. O
estudo apresentado por Walter (2000) teve objetivo de avaliar os efeitos da
adaptação Pecs com as figuras do PCS, aplicado no contexto do currículo
funcional natural. Neste estudo a autora fez adaptações para a utilização do
Pecs e aplicou o procedimento em quatro indivíduos autistas, sendo que as
11
sessões de treinamento e coleta de dados tiveram acompanhamento por dois

anos. A aplicação envolveu duas fases, a de linha de base e de intervenção,
envolvendo um delineamento do tipo AB. Os resultados mostraram a
efetividade destes procedimentos no processo de comunicação, que pode ter
favorecido a inclusão dos participantes no ambiente escolar, familiar e na
comunitário.
A paralisia cerebral é definida como uma sequela de lesão encefálica,
que se caracteriza por um transtorno persistente, mas não invariável do tônus,
da postura e dos movimentos, a qual aparece na primeira infância e não é só
diretamente secundária a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas também à
influência que esta lesão exerce sobre a maturação neurológica (BADAWI et
al., 1998; MILLER, 2002).
A sintomatologia básica da paralisia cerebral caracteriza-se por
transtornos motores que vão se estruturando com o passar do tempo,
ocasionando atraso ou interrupção do desenvolvimento sensório motor,
mecanismo de reação postural insuficiente, presença de reflexos em épocas
que já deveriam estar inibidos, alterações no tônus muscular e inabilidade para
realização de movimentos (LEPAGE et al., 1998). Quanto ao quadro clínico da
paralisia cerebral, este é tão variável quanto são os paralíticos cerebrais, pois
está relacionado a inúmeras variáveis, dentre as quais destacam-se: a sede
anatômica da lesão cerebral, a porção corporal afetada e a influência da
maturação neurológica.
Na paralisia cerebral do tipo atetoide, a sequela está relacionada ao
envolvimento do sistema extra piramidal, que favorece o aparecimento de
movimentos involuntários, flutuação do tônus muscular e atraso do
desenvolvimento neuropsicomotor com a retenção dos reflexos primitivos. Na
atetose, os movimentos involuntários são lentos, suaves e contorcidos que
comprometem os músculos distais com dissinergia dos grupos musculares
opostos (BADAWI et al., 1998; MILLER, 2002). A musculatura da face também
estará comprometida com os movimentos involuntários, trazendo prejuízos
para expressão oral e distúrbios da orofaringe (MILLER, 2002). Quanto ao
desenvolvimento da linguagem e cognição, a expectativa é que este paciente
não apresente grandes alterações, entretanto, podem ocorrer em graus
variados (BADAWI et al., 1998).
12
Considerando que a paralisia cerebral deixa como sequelas primárias

alterações motoras com interferências na expressão da comunicação por meio
da fala, a utilização de métodos de comunicação alternativa para facilitar a
comunicação é fundamental.
A Comunicação Alternativa tem como objetivos auxiliar em:

 Complicações médicas ou de saúde temporárias;
 Atraso no desenvolvimento da linguagem;
 Deficiência neuromotora ou condições associadas com o
desenvolvimento da fala.
É utilizada por indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional em
consequência de:
 Paralisia cerebral;
 Deficiência mental;
 Autismo;
 Traumatismo crânio-encefálico;
 Distrofia muscular progressiva;
 Lesão medular;
 Deficiência estrutural...
A CA deve ser introduzida o mais cedo possível:

 quando um gap3 entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se
apresentar;
 quando a fala e/ou escrita começa a se distanciar, em relação a
fala/escrita dos colegas;
 quando a deficiência motora impede o aprendizado.
3
Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.
13
A COMUNICAÇÃO HUMANA E SEUS SISTEMAS
Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante

processo, na medida em que constitui elemento crítico não somente para a
aquisição de outros sistemas simbólicos, como a leitura, a escrita e a
matemática, mas também para o desenvolvimento de habilidades de
relacionamento interpessoal (WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER;
SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA, 1994). Entretanto, estima-se que uma em
cada 200 pessoas não desenvolvem linguagem oral devido a déficits
cognitivos, motores, neurológicos e emocionais. Para essas pessoas, sistemas
de comunicação alternativa constituem importante recurso para a promoção de
seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta unidade (CAPOVILLA,
1994).
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é
que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e
nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais
abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano
possui recursos verbais e não verbais que, na interação interpessoal, se
misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir,
demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como
balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou,
simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo
falado.
Novos tempos para a comunicação

A comunicação humana sofre, de forma intensa, as transformações
radicais que, desde as décadas finais do século passado afetam a sociedade
contemporânea, por conta, sobretudo, da evolução das tecnologias de
informação e de comunicação, com suas potencialidades quase infinitas de
caráter informativo e, quiçá, educativo e formativo. Essas transmutações
atingem a vida individual e profissional dos cidadãos por toda parte, na América
14
Latina ou fora dela. Há profissões que morrem ou agonizam. Há profissões que

nascem e se fortalecem. Há profissões que tendem a se modificar.
Como decorrência, percebemos profunda alteração na geografia das
disciplinas científicas, mediante fusão de umas, como telemática, e ramificação
de outras, como comunicação social.
No Brasil, nem avanços em ciência e tecnologia nem as transmutações
daí advindas conseguem eliminar a correlação entre comunicação e modo de
produção capitalista, na dita sociedade de informação ou sociedade do
conhecimento ou sociedade da aprendizagem. Na perspectiva teórica de
Williams (1989, 1992), as inovações tecnológicas constituem relevante fator de
mutações sociais e culturais, com destaque para o aspecto econômico. Assim,
em que pese a decantada democratização da informação via redes eletrônicas
de informação e de comunicação, vivemos, hoje, um processo acelerado de
mercantilização e de concentração midiática.
Temos um Brasil das comunicações. A imprensa escrita, falada,
televisiva e eletrônica, sob a responsabilidade direta de poderosos
conglomerados comunicacionais, avança em busca de tecnologias sofisticadas
e compatíveis com a realidade do século 21, perfazendo o que se chama de
jornalismo de referência.
É a confirmação do Informe McBride, que completa mais de 30 anos. À
época, sua versão original intitulada Many voices, one world, elaborada durante
conferência promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco), em 1980, já alerta para a existência de um
sistema de controle de informação ostensivamente utilizado como instrumento
de dominação pelos países primeiro-mundistas. Hoje, não obstante as 82
recomendações daquele momento, Mattelart (2009) e outros estudiosos negam
grandes mudanças, tal como o faz Paraná (2010), em palavras textuais que
dizem:
A concentração do controle da informação consolida-se

na mão de grandes conglomerados, que organizados em
torno das agências de notícias monopolizam visões e
versões, empobrecendo o jornalismo e a democracia.
15
A internet, que se imaginou revolucionar as relações

comunicacionais, contribui consideravelmente para
grandes transformações, mas, por si só, não é capaz de
derrubar de vez os muros levantados pelas desigualdades
sociais, políticas, econômicas [...]
Portanto, em diferentes contextos, é evidente o gap entre o poder de

comunicação dos grupos empresariais e o que emana dos segmentos sociais.
Por isso, a mídia de referência, mantida por meios de comunicação
consolidados, enfrenta a propagação da comunicação para mudança social,
que vem rodeada de questionamentos, sintetizados por Barranquero (2007, p.
2, tradução nossa): "Que é exatamente comunicação para mudança social?; A
que fazemos referência quando vinculamos estes dois termos?; Que
significado assume a comunicação nos processos de desenvolvimento? Há
mudança social sempre que comunicamos?"
São questões sem respostas unívocas. Isto é, o conceito de
comunicação para mudança social / comunicação alternativa (CA) é em si
mesmo polêmico. Em primeiro lugar, é possível argumentar que a
comunicação, em termos ideais, deve favorecer, sempre, mutações a favor da
coletividade. Em segundo lugar, subsiste em outros campos. Exemplificando:
em terapia ocupacional, CA define outras formas de comunicação, que
englobam desde o uso de gestos e sinais, expressões faciais, emprego de
pranchas de alfabeto ou de símbolos pictográficos até sistemas sofisticados,
como o computador com voz sintetizada.
Diante do aparente impasse, adotamos a linha de pensamento de
Morris (2004), que concebe CA como qualquer forma de expressão
comunicativa que prioriza o bem-estar social e a qualidade de vida da
população. Lembrando que os termos - convencional, tradicional e similares -
são aqui utilizados em oposição à mídia alternativa, esse autor arrola quatro
categorias de imprensa alternativa:
(1) meios de comunicação alternativos;
(2) movimentos sociais;
(3) meios de comunicação locais ou regionais;
16
(4) meios de comunicação alternativos com participação direta dos

cidadãos.
De forma sucinta, o primeiro grupo diz respeito à emergência,

manutenção e expansão de variados meios de comunicação não tradicionais.
Em esfera nacional, lembramos a Agência Capão de Repórteres Populares.
Há, ainda, na internet, em profusão, sites de movimentos sociais, alguns de
repercussão mundial, como o GreenPeace ou de impacto nacional, como o
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. No terceiro grupo, os meios de
comunicação locais ou regionais alternativos, desde o século 19, já apresentam
amplas perspectivas políticas graças a estações de rádio e jornais ou boletins
comunitários independentes. Rádios comunitárias, jornais de bairro se fazem
notar por todas as regiões brasileiras, à semelhança da atual Rádio Muda FM
(Campinas, São Paulo, SP). Como quarta modalidade, os meios de
comunicação alternativos com participação direta dos cidadãos.
A mudança social é multidimensional, mas, em última instância, é o
contingente à mudança de mentalidade, tanto para os indivíduos como para os
coletivos. A forma em que pensamos e sentimos determina a forma como
atuamos. E as mudanças na conduta individual e na ação coletiva, sem dúvida,
influem e modificam, de forma gradual, as normas e as instituições que
estruturam as práticas sociais.
Em sendo, com relação ao desenvolvimento humano, a linguagem tem
um papel de essencial constituindo-se num elemento crítico para a aquisição
de sistemas simbólicos, como a escrita, leitura e a matemática assim como
para desenvolver habilidades de relacionamento interpessoal (PASSERINO,
AVILA, BEZ; 2010).
Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais
pessoas é a expressão facial que transmite várias informações e estados
emocionais, tais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre
outros.
Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte
de comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar,
podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando,
como “tchau” ou “oi”.
17
Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e

complementada por vários elementos comunicativos que permitem
compreender o outro e, também, ser compreendido (MANZINI, 2006).
A comunicação impacta E proporciona...

na...
Independência Melhora da autoestima;
Iniciativa Maior independência para realização das
Produtividade atividades;
Autoestima Aumento do poder de decisão;
Integração Aumento do número de interlocutores;
Aprendizado Melhor qualidade de vida para o sujeito e
para seus pares.
Distúrbios da comunicação
Na comunicação não verbal, encontramos ausência de intercâmbios
corporais expressivos, assim como falta de intercâmbios coloquiais na
comunicação verbal, com falas não ajustadas no contexto (algumas vezes
repetitivas e apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO,
AVILA, BEZ; 2010).
As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em
dificuldades de dar significado às percepções. Os sujeitos com autismo
parecem perceber tudo num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens
podem ser utilizadas para comunicação com autistas e que a linguagem escrita
é melhor que a falada para os autistas. Como os disléxicos, os autistas podem
ter um defeito no hemisfério esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud
PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).
Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam
para o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as
palavras e as estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um déficit
na compreensão e expressão de intenções e crenças. As crianças com autismo
não fazem o mesmo tipo de sinais comunicativos pré-verbais que outras
18
crianças, mesmo aquelas com deficiência mental. Os sinais produzidos pelas

crianças com autismo são idiossincráticos e somente são compreendidos pelos
seus pais e pessoas que convivem de perto com a criança.
Embora a fala seja a forma de expressão mais utilizada pelo ser
humano quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os
indivíduos estão impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu
aparelho fonador e impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS;
SANCHES, 2005).
Estes indivíduos possuem capacidades e necessidades comunicativas
idênticas as dos indivíduos falantes, se as lesões que afetam os mecanismos
da fala não os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos
a fala não será a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessário
implementar o mais cedo possível um sistema aumentativo e alternativo de
comunicação.
A decisão de quando implementar a comunicação aumentativa nem
sempre foi alvo de concordância entre os teóricos como, por exemplo,
Chapman e Miller (1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisição quer
da linguagem oral, quer de qualquer sistema aumentativo de comunicação,
requer o desenvolvimento de certas habilidades, que alguns autores situam no
estádio V do desenvolvimento sensório motor. Neste estádio, a criança tem a
capacidade de estabelecer relação entre fins e meios, permitindo-nos perceber
que há intencionalidade nas ações e na comunicação.
Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posição foi muito
contestada e que atualmente é possível a introdução de estratégias de
comunicação aumentativa precocemente, visto existirem vários níveis que vão
desde as estratégias básicas para provocar o desejo de comunicar, até à
implementação e ao uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma
linguagem simbólica muito elaborada e com recurso a tecnologias, sendo
possível expressar capacidades comunicativas.
A criança que vive num ambiente sócio afetivo estimulante, vê emergir
mais facilmente modos de comunicação, aprendendo precocemente que
existem diferentes formas de comunicar, susceptíveis de produzir efeitos
diferentes sobre o ambiente, até adquirir a linguagem simbólica por forma a
aceder a outros níveis de desenvolvimento.
19
Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a

comunicação um fenômeno pré-linguístico que antecede o desenvolvimento da
linguagem, assim qualquer intervenção que vise implementar uma linguagem
deve começar pelo treino de competências comunicativas.
Na criança com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala,
não estando afetada a compreensão e os conceitos linguísticos, mas pode
acontecer que exista uma deficiência na área da linguagem devido à disfunção
cerebral ou atraso cognitivo. A implementação de um sistema aumentativo e
alternativo de comunicação implica sempre que sejam avaliadas as
competências comunicativas da criança e as suas capacidades simbólicas.
Os sistemas de comunicação alternativa
A literatura sobre comunicação alternativa tem apontado para uma

série de sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que
não produzem linguagem oral. Os mais conhecidos são: o Sistema de
Símbolos Bliss (BLISS, 1965; HEHNER, 1980 apud NUNES et al, 1998), o
Pictogram Ideogram Communication System - PIC (MAHARAJ, 1980 apud
NUNES et al, 1998) e o Picture Communication Symbols - PCS (JOHNSON,
1981, 1985 apud NUNES et al, 1998).
Estes sistemas têm sido tradicionalmente utilizados por portadores de
deficiência sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300
símbolos, acopladas às cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas
ganharam versões computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al,
1994) e outros sistemas originais foram construídos – como o ImagoAnaVox
(CAPOVILLA, et al 1996). O ImagoAnaVox emprega também recursos
avançados de multimídia. Neste sistema são conciliadas a comunicação
icônica vocálica obtida pelos 5000 filmes, fotos e respectivos vocábulos e
palavras escritas com a comunicação silábico-vocálica obtida pelas 1800
sílabas e respectivos vocábulos.
Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas
características que os tornam mais adaptados às necessidades específicas dos
usuários, facilitando o processo de comunicação destes com seu ambiente
social. Enquanto a prancha tradicional, em função de suas dimensões, pode
20
acomodar um número limitado de símbolos, o sistema de telas desdobráveis do

programa permite o acesso a um universo de símbolos cinco a seis vezes
maior que a prancha.
No programa, são apresentados inicialmente ícones ou figuras
representando classes semânticas, os quais uma vez acionados se multiplicam
em telas exibidas sequencialmente. A apresentação completa e sonora de
cada sentença elaborada pelo portador de deficiência é outra vantagem dos
sistemas computadorizados. Além disso, adaptações especiais, como tela
sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte
do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática dos itens em
velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de
paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor
(CAPOVILLA et al, 1994).
Uma das questões críticas que surgem no processo de escolha do
sistema de comunicação mais adequado para cada sujeito envolve o grau de
iconicidade dos símbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau
de semelhança entre a aparência física de um signo e a aparência do objeto,
ação, característica, etc. que ele representa (HARRELL, BOWERS & BACAL,
1973; OLANSKY & BONVILLIAN, 1984 apud NUNES et al, 1998).
Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucência
dos símbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994)
revelaram que para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuação
foi: substantivo, verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na
média geral, os sistemas mais translúcidos foram, em ordem decrescente,
ImagoVox, PCS, PIC e Bliss; as categorias mais translúcidas foram, em ordem
decrescente: substantivos, verbos e adjetivos e advérbios (NUNES et al, 1998).
Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicação, mas
de antemão sugerimos aprofundamento no conteúdo, o que pode se dar pelas
referências bibliográficas disponíveis ao final da apostila.
Sistema BLISS
Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a Áustria e s entiu,

muitas vezes, os problemas criados por línguas diferentes, o que o fez sentir-se
21
motivado para criar uma língua universal que pudesse vencer algumas das
barreiras culturais e incompreensões sobre as nações. A essa língua ou
sistema alternativo de comunicação, que tem por base a utilização de
símbolos, dá-se o nome de Sistema Bliss.
A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2ª guerra
mundial quando, estando refugiado na China, teve a noção de que os
Chineses, embora pudessem ter dificuldades em compreender os diversos
dialetos, não tinham dificuldades quando liam, porque a sua escrita era
baseada num conceito padronizado de símbolos relacionados. Foi então que
Charles Bliss sentiu que a criação de um sistema gráfico baseado mais no
significado do que nos sons era a resposta. Em 1949, depois de vários anos de
pesquisa, foi publicada a 1ª edição do seu livro “Semantografia”.
Em 1971, alguns Psicólogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao
procurarem uma linguagem que ajudasse as crianças com paralisia cerebral e
sem fala, afásicos e débeis mentais, começaram a aplicar o sistema de Charles
Bliss como Sistema de Comunicação Aumentativa no Ontário Chppled
Children's Cenfer, em Toronto – Canadá.
Este sistema é constituído por um determinado número de formas
básicas que combinadas entre si originaram cerca de 2500 símbolos Bliss. A
natureza pictográfica e ideográfica dos muitos símbolos torna-os fáceis de
apreender e fixar. Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a
indivíduos que, embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional,
têm potencial para aprender e desenvolver um vasto vocabulário, através de
operações combinatórias das formas básicas. O Sistema Bliss pode ser
utilizado como principal Sistema de Comunicação para muitas pessoas não
falantes. Os símbolos podem representar pessoas, objetos, ações,
sentimentos, ideias e relações espaço-temporais.
O Bliss é um dos sistemas de comunicação aumentativa e alternativa
que se usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas
revelem capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreendê-los.
Abaixo temos exemplos dos diversos tipos de símbolos.
22
O sistema Bliss possui algumas divisões: podem ser compostos

sobrepostos, compostos sequenciados, pictográficos, ideográficos, etc.
Sistemas compostos sobrepostos: os símbolos são colocados por cima de
outros, em que o conjunto é que corresponde ao significado.
Vestuário = tecido + proteção garagem = casa + carro
Sistema composto sequenciado: elementos simbólicos colocados uns ao

lado dos outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de
significados dos elementos.
23
Quanto ao tipo de símbolo podem se dividir em pictográficos

(semelhantes ao objeto) e ideográficos (abstratos, sugerem conceitos);
mistos (símbolos de dupla classificação, tanto ideográfico quanto pictográfico),
arbitrários (símbolos criados por Bliss, internacionalmente convencionados).
Pictográficos
Ideográficos
Mistos
Arbitrários
24
Segundo Nunes (2010), são determinantes do significado do símbolo:
1. Configuração
2. Tamanho
3. Localização
25
4. A distância
5. O tamanho do ângulo
6. A orientação ou direção
7. O indicador
8. Os números
26
9. A referência posicional.
São potenciais utilizadores do Sistema BLISS:
 Indivíduos com deficiências motoras;

 Indivíduos com atrasos de desenvolvimento médio ou severo;
 Indivíduos com deficiência múltipla;
 Indivíduos surdos;
 Indivíduos com afasias de adultos;
 Indivíduos que embora não estejam bem preparados na ortografia
tradicional, têm potencial para aprender e desenvolver o vocabulário.
Vantagens e desvantagens do uso do BLISS:
Vantagens Desvantagens
Reforça as capacidades de Limita os utilizadores, na medida em que exige

leitura, uma vez que utiliza um perfil de capacidades (boa capacidade de
símbolos tal como a discriminação visual, capacidades cognitivas,
ortografia tradicional; boa ou moderada compreensão auditiva e boas
capacidades visuais);
A natureza pictográfica e
ideográfica dos símbolos é Boa capacidade de discriminação visual para
fácil de apreender e fixar. conseguir distinguir pequenas diferenças em
características como o tamanho, a configuração
e a orientação dos símbolos;
Capacidades cognitivas ao último nível pré-

operatório ou ao nível das primeiras operações
27
concretas;
Para pessoas com afasia é necessária boa ou

moderada compreensão auditiva e boas
capacidades visuais.
O sistema pictográfico
Um dos sistemas gráficos mais usados na comunicação com e por

pessoas que não usam a fala para comunicar é o “Sistema Pictográfico para a
Comunicação” (SPC) criado por Mayer-Johnson.
Além de utilizados em tabelas de comunicação e digitalizadores de
fala, pode ser utilizado para adaptar canções, histórias, etc.
O sistema SCALA e PECS para autistas
O SCALA é um software de comunicação alternativa que visa, dentre

outros públicos, os autistas.
Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a
partir da construção de pranchas de comunicação e histórias em quadrinho. As
pranchas dispõem de recursos de áudio e animação de seus símbolos, além do
acompanhamento de legendas junto a cada símbolo gráfico.
As histórias contam ainda com recursos de edição de personagens
para que o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histórias,
bem como trabalhar as expressões faciais que denotam estados de humor,
dificilmente identificáveis por pessoas com autismo.
Os sistemas podem não somente garantir um modo de comunicação
efetivo, como também favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo
amplamente utilizados com pacientes que não adquiriram a fala ou a perderam
devido algum acidente neurológico.
“The Picture Exchange Communication System” (PECS) é um dos
diversos sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy
nos Estados Unidos, o programa é destinado às crianças portadoras de
transtorno autístico ou quaisquer outros transtornos relacionadas à
28
comunicação e interação social - aquelas crianças que apresentam fala não

funcional, ou seja, sabem falar, mas não utilizam a fala como forma de
comunicação.
O programa PECS (sistema de comunicação pela troca de figuras)
segue um protocolo de treinamento baseado nos princípios da linha “Análise do
Comportamento Aplicada” – também conhecida com “Terapia ABA”, em
referência ao termo em inglês Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma
metodologia padronizada e relacionada com o típico desenvolvimento da
linguagem, o programa utiliza as seguintes estratégias: distinção de
comportamentos, reforço, correção do erro e generalização. O primeiro objetivo
é ensinar a criança “como” se comunicar e depois apresentar “regras” para
tanto. Crianças utilizando PECS aprendem inicialmente a comunicar com
apenas uma figura, mas depois aprendem a combiná-las, formando estruturas
gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas (RIBEIRO, 2010).
Sistema aumentativo e alternativo
O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por

uma terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia
indivíduos com dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar
um sistema que pelas suas característica pudesse ser facilmente aprendido por
estes indivíduos.
Os símbolos do SPC são iconográficos, desenhados a preto sobre
fundo branco, na parte superior do símbolo está escrito o seu significado para
que seja facilmente e perceptível por pessoas que não conheçam o sistema.
Os símbolos foram desenhados com o objetivo de:
 serem facilmente apreendidos;
 serem apropriados para todos os níveis etários;
 serem facilmente diferenciados uns dos outros;
 simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na
comunicação diária;
 serem agrupados em seis categorias gramaticais;
 possíveis de reproduzir em fotocopiadora.
29
O sistema é composto por 3200 símbolos agrupados em seis

categorias gramaticais. A divisão em categorias relaciona-se com o fato de ser
adequado à construção de frases simples. As categorias são: pessoas, verbos,
adjetivos, substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de
cores da chave de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma
professora de surdos, com o objetivo de ensinar os princípios linguísticos e a
estrutura da frase a crianças surdas.
Deste modo, as crianças aprendiam a analisar as relações funcionais
dos elementos de uma frase e a compreender como a ordenação das palavras
na frase afeta o significado desta. À categoria pessoas corresponde a cor
amarelo, à categoria verbos a cor verde, à categoria substantivos a cor laranja,
à categoria adjetivos a cor azul, à categoria diversos a cor branca, à categoria
sociais a cor rosa. Pensa-se que o uso desta chave para além da consistência
no seu uso, facilitará a combinação com outros sistemas.
O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades
comunicativas estejam limitadas à necessidade de um vocabulário limitado e a
uma estruturação frásica simples, como a indivíduos que necessitam de utilizar
um vocabulário mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior
grau de complexidade.
No caso de crianças que usam estes sistemas, as atividades devem
ser adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participação ativa das
crianças nas atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de
socialização (SANTOS; SANCHEZ, 2005).
Braille
O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a

comunicação, educação e cultura de pessoas portadoras de deficiência visual.
Foi inventado na França por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano
de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e
integração dos deficientes visuais na sociedade.
No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, através de
um método lógico de pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três
pontos para cada símbolo ou letra, uma pessoa cega pode, através do tato das
30
pontas de seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado

reglete e uma pulsão, “desenhou” anteriormente.
As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando máquinas
estereótipas, semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo,
porém, elétricas. Essas máquinas permitem escrita do Braille em matrizes de
metal. Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão do
Braille nas duas faces do papel. Esse é o Braille interpontado: os pontos são
dispostos de tal forma que impressos de um lado não coincidam com os pontos
da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do
papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no sistema Braille.
Nos últimos tempos, tanto a informática como o Braille, entraram na
vida das pessoas cegas como um excelente e justo meio de integração social,
abrindo um horizonte infinito de informação, educação, cultura, mercado de
trabalho e comunicação. Com os editores de texto, ledores de tela e
sintetizadores de voz conjugados, os portadores de deficiência visual podem
trocar e-mails com pessoas de qualquer parte do mundo, ler com total
independência qualquer jornal internacional ou brasileiro, livros digitalizados,
listas de discussão e jogos de entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as
dificuldades que os deficientes ainda enfrentam, a tecnologia torna um
indivíduo cego muito mais habilitado a tarefas antes impossíveis.
O Sistema é constituído por 63 sinais, obtidos pela combinação
metódica de seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma
fundamental, se agrupam em duas filas verticais e justapostas de três pontos
cada. Estes sinais não excedem o campo táctil e podem ser identificados com
rapidez, pois, pela sua forma, adaptam-se exatamente à polpa do dedo.
Na leitura, qualquer letra ou sinal braille é apreendido em todas as suas
partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e
para baixo. Nos leitores experimentados, o único movimento que se observa é
da esquerda para a direita, ao longo das linhas. Não somente a mão direita
corre com agilidade sobre as linhas, mas também a mão esquerda toma parte
ativa na interpretação dos sinais. Em alguns leitores a mão esquerda avança
até mais ou menos metade da linha, proporcionando assim um notável
aumento de velocidade na leitura.
31
Abaixo temos representado os símbolos do Sistema Braille:
Libras – Língua Brasileira de Sinais

As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades
surdas. Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são
32
simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a

comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.
Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também
são compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático
e o semântico.
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-
auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as
Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.
Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais
irá aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.
Curiosidades e informações técnicas:
 A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de
Sinais Francesa;
 As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua
própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional.
Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que
diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima
ainda mais como língua;
 Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do
movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses
sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os
seguintes parâmetros que formarão os sinais:
Configuração das mãos – são formas das mãos que podem ser
da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão
predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os
canhotos), ou pelas duas mãos.
Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem
a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que
cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.
Ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão predominante
configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar
alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
33
Movimento – os sinais podem ter um movimento ou não. Por

exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os
sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.
Expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais/corporais
são de fundamental importância para o entendimento real do
sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela
expressão facial.
Orientação/Direção – os sinais têm uma direção com relação aos
parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em
relação à direcionalidade.
 Convenções da LIBRAS:
 A grafia – os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão
representados na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.:
CASA, INSTRUTOR.
 A datilologia (alfabeto manual) – usada para expressar nomes de
pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará
representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A,
H-I-P-Ó-T-E-S-E.
 Os verbos – serão apresentados no infinitivo. Todas as
concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU
QUERER CURSO.
 As frases – obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do
Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
 Os pronomes pessoais – serão representados pelo sistema de
apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente
aceito.
É importante saber que para conversar em LIBRAS, não basta apenas

conhecer os sinais de forma solta, sendo necessário conhecer a sua estrutura
gramatical, combinando-se em frases (www.libras.org.br).
São elementos importantes na educação do aluno surdo:
34
 falar de forma clara, espontânea e em tom normal para o aluno surdo,

pois desta forma o estudante não perderia o campo visual de fala do
orador;
 atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da
comunicação, tais como: valorizar a expressão facial e corporal, articular
corretamente as palavras, usar vocabulário compreensível (para a
maioria dos alunos surdos que têm dificuldades na língua portuguesa)
bem como materiais e recursos visuais variados (mapas, gráficos,
tabelas, legenda, etc.);
 exigir intérprete de LIBRAS, se assim se fizer necessário e solicitado,
etc;
 escrever de maneira visível, legível e de fácil localização no quadro-
negro ou fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas,
aulas práticas, laboratoriais, mudanças de horários de atividades
programadas;
 deixar à disposição material para fotocopiar ou indicar referências
bibliográficas completas (livro, autor e editora);
 cuidar quanto à verificação e preferência de legendas nas programações
com vídeo;
 disponibilizar materiais e equipamentos específicos como: prótese
auditiva, treinadores de fala, softwares específicos, etc;
 observar se o espaço físico apresenta dificuldades como: muita
luminosidade com reflexão solar ou pouca luminosidade, excesso de
barulho externo e/ou interno ao ambiente, salas e/ou auditórios muito
amplos, interferindo com a inflexão do próprio som da fala do professor,
distância entre o púlpito do professor e os alunos, etc. (DIAS DE SÁ,
2003).
35
ESTRATÉGIAS, RECURSOS E TÉCNICAS PARA A COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA: OS SÍMBOLOS
Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um

conceito.
Na CAA utiliza-se de vários símbolos como os objetos, a fala, os
gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar
mensagens. Eles podem ser divididos em:
 Símbolos que não necessitam de recursos externos - o indivíduo
utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse
sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizações, e as expressões
faciais.
 Símbolos que necessitam de recursos externos - requerem
instrumentos ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir
uma mensagem. Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa
tecnologia ou tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.
Tipos de símbolos
1. Objetos reais - Os objetos reais podem ser idênticos ao que estão
representando ou similares, onde há variações quanto ao tamanho, cor
ou outra característica.
2. Miniaturas - Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com
cuidado para que possam ser utilizados como recursos de comunicação.
Devem ser consideradas as possibilidades visuais e intelectuais dos
indivíduos na sua utilização.
3. Objetos parciais- Em situações onde os objetos a serem representados
são muito grandes a utilização de parte do objeto pode ser muito
apropriada.
4. Fotografias - Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas
para representar objetos, pessoas, ações, lugares ou atividades. Nas
escolas, muitas vezes, são utilizados recortes de revistas ou
embalagens de produtos.
36
5. Símbolos gráficos- Há uma série de símbolos gráficos que foram

desenvolvidos para facilitar a comunicação de pessoas com
necessidades educativas especiais. Alguns deles são:
 Picture Communication Symbols (PCS)
 Símbolos para alfabetização da Widgit (Rebus Symbols)
 Picsyms
 Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics
 COMPIC
 Self Talk
 Pick 'N Stick
 Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC)
 Talking Pictures I, II e III
 Oakland Schools Picture Dictionary
 Pictogramas ARASAAC
 Letras
Baixa e alta tecnologia

Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir
as mensagens e podem ser de baixa ou de alta tecnologia.
Dentre os recursos de baixa tecnologia temos:
37
 Pranchas de comunicação - as pranchas de comunicação podem ser

construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras,
frases ou números. Elas são personalizadas e devem considerar as
possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas
pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O
indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro
de comunicação dependendo de sua condição motora.
 Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas
sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado
na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma
lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça,
iluminando a resposta desejada.
 Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de
símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu
avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a
criança responde através do olhar.
 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que
possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando
ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é
semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento
do ponteiro apertando um acionador.
São recursos de alta tecnologia:
 Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as
mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
 Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz
sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz.
 Computadores - com o avanço da tecnologia têm surgido novos
sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais
como o Classroom, o OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o
Boardmaker, o Invento, entre outros.
38
As Técnicas
As técnicas de seleção referem-se à forma pela qual o usuário escolhe
os símbolos no seu sistema de comunicação.
É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada
indivíduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do
usuário, a precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta
ocupacional é o profissional que realiza essa avaliação.
São técnicas de seleção:
 Seleção direta - é o método mais rápido e pode ser feito através do
apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça
ou com uma luz fixada à cabeça.
 Técnica de varredura - exige que o indivíduo tenha uma resposta
voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou
emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de
baixa tecnologia o usuário vai necessitar de um facilitador para apontar
os símbolos. Os métodos de varredura podem ser linear, circular, de
linhas e colunas ou blocos.
 Técnica da codificação - permite a ampliação de significados a partir de
um número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma
técnica bastante eficiente para usuários com dificuldades motoras
graves, mas exige um maior grau de abstração.
Estratégias
As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação

alternativa são utilizados.
Exemplo: Adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos
símbolos
39
Outra estratégia seria o uso de letras maiúsculas ampliadas, sendo que

os livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da
história impressa com letra maiúscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e
negrito. Quando necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita
Braille.
Ainda temos a associação de brinquedos ao conteúdo do livro como os
bichinhos da história e a construção de pranchas de comunicação relacionadas
com a história.
Os símbolos pictográficos como Picture Communications Simbols
(PCS) são elaborados como o auxílio do software Boardmaker e podem ser
impressos isoladamente em cartões ou organizados em pranchas de
comunicação. O objetivo principal dos símbolos é o desenvolvimento de uma
comunicação alternativa que possibilite ao usuário acompanhar a história
através dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequência de
acontecimentos (PELOSI, 2011).
40
ESTRATÉGIAS: AVALIAÇÃO E ESCOLHA
A Avaliação assistida assim como a Comunicação Alternativa e

Ampliada, são temas de investigação recentes, incrementados no país pelas
pesquisas desenvolvidas em centros universitários a partir da década de 90.
Na integração dessas duas áreas, que em comum convergem para um melhor
desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, desafiam-nos a
verificar se o procedimento assistido, com a aplicação de seus instrumentos
diferenciados, é sensível para avaliar de forma mais ampla e prescritiva,
crianças que apresentam déficits comunicativos. Para tanto, a teoria de
Vygotsky, mais particularmente o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal e o conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada de Feuerstein
se constituíram no aporte teórico desse tema.
Mesmo que a linguagem verbal não seja a única modalidade de
comunicação, quando o repertório verbal é inadequado, ou seja, quando a fala
não se manifesta, é ininteligível ou sobremodo limitada, reduz-se
consideravelmente a oportunidade de interação face a fac e nos diversos
ambientes sociais. Para essa população, são necessários dispositivos -
sistemas de Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) - que permitem uma
comunicação significativa e mais funcional no contexto sócio afetivo.
A CAA tem sido comumente caracterizada como uma área da prática
educacional que visa compensar, temporária ou permanentemente, desordens
na comunicação expressiva, dado os prejuízos na linguagem (oral e escrita).
Diferentes meios de comunicação derivados do uso de gestos, linguagem de
sinais e expressões faciais, figuras, símbolos, além de sofisticados sistemas
computadorizados podem ser empregados de forma substitutiva ou
suplementar de apoio à fala, ajudando a desenvolver, quando possível, a
linguagem oral, em alunos portadores de deficiências, nestas áreas. (NUNES,
2003).
No Brasil, o emprego da CAA foi iniciado em instituições de reabilitação
para portadores de deficiência física, especialmente paralisia cerebral. Nos
últimos anos, houve um interesse crescente pela área com o estudo de temas
como: recursos multimídia para avaliação de habilidades cognitivas em
pessoas com necessidades especiais (CAPOVILLA; THIERS; CAPOVILLA,
41
2003); estratégias de ensino naturalístico para implementação e

desenvolvimento da linguagem alternativa (NUNES, 2003; PAULA, 1998);
análise psicolinguística da comunicação simbólica (NUNES et al., 2000), entre
outros.
De forma ampla, os resultados atestam que para a aquisição e
generalização de habilidades de comunicação alternativa por indivíduos com
déficits linguísticos é necessário que haja, sobretudo, mudanças sistemáticas
nos ambientes sociais nos quais eles estão inseridos.
Considerando a proposta de inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais (NEE) no sistema regular de ensino (OMOTE, 2004;
STAINBACK; STAINBACK, 1999), é preciso que sejam empregadas tanto
medidas de avaliação quanto estratégias de intervenção eficazes na promoção
das habilidades defasadas. Atrelada à questão da avaliação psicológica, além
da estigmatização de pessoas com deficiência, demais críticas teóricas e
metodológicas vêm sendo levantadas desde a década de 60 do século
passado sobre a aplicação de instrumentos de medida de inteligência, entre
elas: o uso indiscriminado dos testes de QI e a tomada de seus resultados
como absolutos, a adoção de uma concepção inatista sobre a origem das
diferenças individuais, a ausência de "neutralidade social" com grupos
minoritários e a sua inadequação aos demais grupos culturais (STERNBERG;
GRIGORENKO, 2002). Assim, concordamos com a concepção mais
contemporânea de que o QI não é sinônimo da capacidade de aprender, ou
seja, o conceito de inteligência, entendido como uma "habilidade inata", não é
suficiente para explicar as diferenças individuais no pensamento, percepção,
aprendizagem, solução de problemas e interação social (LIDZ, 1991).
Em meio ao debate acalorado sobre os instrumentos de medida de
inteligência, marcado basicamente pela aplicação de testes psicométricos
tradicionais, surgiu, na década de 70, em Israel e nos Estados Unidos, uma
abordagem alternativa de avaliação que fornecia indicadores sobre o potencial
do indivíduo para aprender denominada avaliação assistida, "dinâmica" ou
"interativa", sendo utilizada de forma substitutiva ou complementar à
abordagem psicométrica (ENUMO, 2005; LIDZ, 1991; LINHARES;
ESCOLANO; ENUMO, 2006; STERNBERG; GRIGORENKO, 2002; TZURIEL,
2001).
42
A emergência desse novo modelo foi parcialmente motivada pela

crescente insatisfação com as informações restritas fornecidas sobre a relação
entre desenvolvimento psicológico e progresso escolar das crianças, quase
que exclusivamente obtidas através das abordagens psicométricas. Tal
insatisfação se traduziu em uma nova proposta que necessariamente deveria
produzir: uma medida direta do potencial de aprendizagem e do nível de
desenvolvimento; informações sobre os processos de pensamento que levam a
criança a se desempenhar de forma eficiente ou deficitária em tarefas
cognitivas; e indicações sobre as estratégias que facilitam a educação e a
superação de problemas no desenvolvimento. Em outras palavras, a avaliação
assistida é definida como um procedimento de avaliação do pensamento,
percepção, aprendizagem e resolução de problemas, mediante um processo de
ensino que visa modificar o funcionamento cognitivo, sendo uma abordagem
ativa à deficiência e às dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 1998;
TZURIEL, 2001).
Essa inovadora abordagem de avaliação tem como fundamentação
teórica o conceito amplamente discutido na atualidade de Zona de
Desenvolvimento Proximal - ZDP, de Vygotsky (1991), e o conceito de
Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, de Feuerstein, ambos trazendo
destaque para o papel das variáveis socioculturais no desenvolvimento
cognitivo (FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL, 2001).
A conceção de Modificabilidade Cognitiva Estrutural - MCE, também
desenvolvida por Feuerstein ao final da década de 50, é outro pilar da
avaliação assistida. Historicamente, a teoria da MCE surgiu de sua prática
como psicólogo clínico educacional e pesquisador da cognição (GOMES,
2002). Na situação do pós-guerra havia um quadro generalizado de
"desolação" nos ambientes educacionais decorrente das precárias condições
"psicológicas" de crianças e adolescentes israelenses que sobreviveram ao
horror do Holocausto. Partindo de uma concepção mais "otimista" acerca da
natureza humana, Feuerstein visualizou para além da avaliação psicométrica e
considerou que essas crianças tinham um potencial que os testes
convencionais não conseguiam evidenciar.
Após uma intervenção com ensino altamente focalizado e tratamento
psicológico, em formato simples do tipo "testagem-ensino-testagem", houve
43
mudança nas sombrias estatísticas: muitos que estavam nas classificações

mais rebaixadas alcançaram níveis normais de desenvolvimento, enquanto
outros chegaram à universidade e às profissões acadêmicas. Desde então,
muitos estudos empíricos foram desenvolvidos a partir desses princípios
(FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL, 2001).
Em um dos poucos estudos que integra as concepções de Feuerstein,
como as teorias da MCE e da EAM à aplicação de sistemas alternativos de
comunicação, Carrillo e Thompson (2002) avaliaram crianças não-verbais e
com baixo desempenho comunicativo objetivando identificar e modificar as
funções cognitivas deficitárias. Utilizando o formato "pré-mediação e pós-
mediação" para análise de diferentes funções cognitivas (planejamento,
comparação, e categorização, por exemplo), as autoras consideraram que as
estratégias mais eficientes para modificar o funcionamento das crianças foram:
generalização (transferência), permanência (persistência) e centralidade
(mediação para autonomia e autoregulação).
Sendo uma proposta holística, além da mediação, a avaliação assistida
contempla aspectos não estritamente cognitivos como os fatores emocionais e
motivacionais que podem determinar o estilo de aprendizagem da criança e de
seu sucesso acadêmico (TZURIEL; SAMUELS, 2000). Para analisar a relação
entre os aspectos não intelectuais e a aprendizagem, Tzuriel (2001) e Tzuriel,
Samuels e Feuerstein (1988) apontaram sete fatores que devem ser
considerados durante o procedimento assistido na interação mediador-
mediado: acessibilidade à mediação; necessidade de domínio (persistência e
motivação intrínseca à tarefa são conceitos relacionados); tolerância à
frustração; locus de controle interno (percepção de ser responsável pelo
resultado de seu comportamento e controle sobre os eventos da vida); medo
de fracassar e atitude defensiva; confiança na resposta correta; e vitalidade e
sentido de alerta (nível de atividade, vivacidade e interesse que a criança
demonstra na interação com o mediador).
Seguindo a tendência de pesquisas realizadas em outros países,
desde a década de 90, estamos presenciando um crescente interesse pela
avaliação assistida no Brasil envolvendo crianças com dificuldades de
aprendizagem (LINHARES et al., 1998), deficiência mental (SANTA MARIA;
LINHARES, 1999), visual (BATISTA; HORINO; NUNES, 2004; ENUMO;
44
BATISTA, 2000) e problemas de comunicação (PAULA; ENUMO, no prelo).

Esse procedimento também está sendo utilizado para avaliar: os efeitos dos
programas de intervenção em criatividade e sistemas de CAA (DIAS; ENUMO,
2006; DIAS et al., no prelo); a influência dos fatores não-intelectuais em provas
assistidas para crianças com NEE (ENUMO et al., 2003; PAULA, 2004); a
mediação do examinador em provas assistidas (ENUMO et al., 2002), entre
outras temáticas importantes (ENUMO; 2005; LINHARES; ESCOLANO;
ENUMO, 2006).
Entre os principais resultados, podemos destacar a melhora no
desempenho após a mediação, dependendo do tipo e intensidade do ensino,
da natureza das barreiras cognitivas e da distância psicológica entre o
conteúdo de ensino e o conteúdo de desempenho dos testes. Há ainda a
transferência das estratégias mediadas para novos contextos de resolução de
problemas. Isto gera uma medida do potencial de aprendizagem que, de outro
modo, seria difícil obter em uma testagem normativa, como ocorre, por
exemplo, na avaliação de examinandos que resistem à avaliação, que
possuem graves problemas de comunicação e que possuem barreiras
psicológicas (por exemplo, o autoconceito negativo como aprendiz) para a
expressão das habilidades requeridas em tarefas cognitivas. É um
procedimento que fornece previsões mais otimistas do que aquelas produzidas
por meio dos testes estáticos (HAYWOOD; TZURIEL, 2002; TZURIEL, 2001).
Apesar dos relevantes resultados, críticas são levantadas sobre a
extensão em que esses dados podem ser generalizáveis:
a) há poucos estudos empíricos;
b) persistem os problemas psicométricos, como a questão da
fidedignidade (maior no formato estático, ou seja, sem mediação);
c) a validade ainda precisa ser obtida;
d) o modelo não está incluído de forma consistente no campo da
avaliação psicológica e, consequentemente, o tema ainda não é
abordado em cursos de graduação, sendo a divulgação incipiente;
e) a aplicação demanda mais tempo;
f) ainda há a baixa concordância entre juízes na determinação das
funções cognitivas deficitárias que requerem mediação, no tipo e
quantidade de mediação a ser empregada e na interpretação das
45
diferenças de desempenho antes e após a mediação (STERNBERG;

GRIGORENKO, 2002).
Sobre este último ponto, embora poucos, estudos têm sido conduzidos
com o objetivo de medir o nível de concordância entre juízes, especialmente na
avaliação das funções cognitivas deficientes, tipos de mediação e influência
dos fatores não intelectuais (TZURIEL; SAMUELS, 2000; VAUGHT;
HAYWOOD, 1990).
Vygotsky contestou as ideias organicistas, vigentes em sua época, que
reduziam a deficiência a aspectos puramente biológicos. Sua concepção sobre
a deficiência pode ser considerada extremamente moderna para a Rússia do
início do século XX ao propor uma abordagem centrada na superação do déficit
orgânico. Atualmente, reconhece-se como a deficiência secundária, vinculada
ao conceito de incapacidade (disability) e de desvantagem (handicap), impede
o desenvolvimento, aprisionando a pessoa em uma rede de significações
sociais pautadas por atitudes, preconceitos e estereótipos que perpetuam sua
condição estigmatizada, qual seja, a de ser portadora de uma diferença em
uma sociedade de "normais" (OMOTE, 2004).
Todavia, o desenvolvimento da CAA e de outras práxis da Psicologia
como a avaliação assistida, têm possibilitado diminuir as barreiras da exclusão
social por meio de alternativas que melhorem a qualidade de vida da pessoa
deficiente e, consequentemente, seu processo de inserção na cultura.
Nesse sentido, a avaliação consiste, na prática, em:
 Identificar as necessidades do indivíduo de se comunicar;
 Obter informação geral;
 Entrevistar a família;
 Envolver toda a equipe;
 Observar o indivíduo;
 Entrevistar o indivíduo;
 Avaliar a linguagem;
 Combinar as habilidades com as características do sistema;
 Implementar o sistema;
 Avaliar os resultados.
Para tanto, são recursos dessa avaliação:

46
 Entrevistas;
 Avaliações padronizadas;
 Avaliações formais específicas;
 Questionário para melhor analisar a rotina em casa e/ou na
escola;
Lembre-se que a avaliação deve ocorrer preferencialmente no meio

natural do aluno existindo expectativa do indivíduo atuar, bem como deve ser
dada importância ao que ele pode ou não fazer.
Na entrevista, os questionamentos abaixo seriam importantes:
 Como o cliente se comunica?
 O que o cliente se comunica?
 Quando é que o cliente se comunica?
 Com quem o cliente se comunica?
 Quais são as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do
cliente?
 Quais são as habilidades motoras?
 Qual é a atitude frente a comunicação?
 O cliente conhece algum sistema(s) de comunicação alternativa?
 O que ele precisa comunicar? O que ele não consegue? Quando?
Aonde?
 Qual é o sistema ideal de comunicação?
Quando a avaliação acontecer através de atividades estruturadas e/ou

não estruturadas deve-se observar como o cliente se relaciona e se comunica
com o avaliador; as funções motoras (global e fina); as funções sensorial e
perceptiva e as funções cognitivas e de aprendizagem que se traduzem nos
seguintes questionamentos a responder: Como aprende melhor? Reconhece
fotografias, desenhos, formas abstratas (círculo, quadrado)? Reconhece letras,
capacidade de discriminar palavras simples? Como são a sua atenção, a
compreensão de causa e efeito, habilidade de expressar preferência,
habilidade de fazer escolha, compreensão da permanência de objeto, possuir
representação simbólica?
47
Avaliando o indivíduo, suas necessidades de comunicar, suas

expectativas, podemos determinar os objetivos e estabelec er um Plano de
Ação.
Quanto aos objetivos, estes podem ser específico – concreto – claro;
possível de medir qualitativa ou quantitativamente; orientado pela ação a ser
tomado para se conseguir alcançar o desejado; deve ser realista, ou seja,
alcançável; deve ter um tempo para começar e terminar; deve estar de comum
acordo com o cliente e todos envolvidos; e, claro, deve estar dentro do
contexto.
Quanto ao Plano de Ação, este precisa estar de comum acordo com
todos; deixar clara a tarefa de cada membro da equipe em detalhes e incluir o
prazo de conclusão. As barreiras devem ser identificadas em parceria com
todos envolvidos para que possam ser ultrapassadas e não simplesmente
jogadas para o lado.
48
A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Segundo os Parâmetro Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as

adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar
frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize
a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado
às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações
docentes fundamentadas em critérios que definem:
 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 que formas de organização do ensino são mais eficientes para o
processo de aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.
Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam
participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais
com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,
destacando-se entre eles:
a) a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;
b) o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;
c) as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.
Algumas características curriculares facilitam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas atingir o mesmo
grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; ser
desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma
intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau
de abstração.
As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para
atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando
estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a
programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as
49
necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas

(BRASIL, 1998).
Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações
especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos
restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do
aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.
As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das
usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As
respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no
projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da
adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com
necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto
possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam
requerer.
O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que
pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor
expressividade.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são
consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores
no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento
normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do
contexto normal de sala de aula.
O Quadro abaixo especifica alguns aspectos desses tipos de
adaptação. São importantes como medidas preventivas levando o aluno a
aprender os conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às suas
condições individuais, para prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando-se
seu afastamento da escola regular.
50
Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89
As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo

de ensino-aprendizagem e dizem respeito:
 ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de
ensino-aprendizagem;
 à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de
interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades
especiais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais
didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos diversos;
 à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das
atividades previstas – propõe previsão de tempo diversificada para
desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula.
51
As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

 à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as
aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos
etc.;
 à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades
básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex:
desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de
persistência na tarefa, etc.;
 à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos
gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à
sequência de passos, à ordenação da aprendizagem, etc.;
 ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos
para garantir o seu domínio e a sua consolidação;
 à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar
enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos
e essenciais no currículo.
As adaptações avaliativas dizem respeito:

 à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas
e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo
diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos
que apresentam necessidades especiais.
As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de

ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes
curriculares. Dizem respeito:
 à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos
curriculares;
 à seleção de um método mais acessível para o aluno;
 à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades
diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados
52
– utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de

prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos
diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;
 à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas
aprendizagens;
 à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a
turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É
indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciação
de tarefas;
 à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos
de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos, etc.;
 à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de
recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um
problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um
exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar
a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a
passo a sua realização;
 à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de
máquina braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos
com altas habilidades/superdotados, etc.
As adaptações na temporalidade dizem respeito:

 à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou
conteúdos;
 ao período para alcançar determinados objetivos.
Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do
currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas
forem mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares
menos significativas. De um modo geral, constituem estratégias necessárias
quando os alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como
resultado, entre outros fatores:
 da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;
 da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das
atividades e expectativas escolares;
53
 da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se

ampliando, na medida do avanço na escolarização.
Praticamente, o que se almeja é a busca de soluções para as

necessidades específicas do aluno e, não, o fracasso na viabilização do
processo de ensino-aprendizagem. As demandas escolares precisam ser
ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É importante observar que as
adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento
proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas deficiências e
limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria (BRASIL, 1998).
Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como
“abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas
educacionais, essas decisões curriculares podem ser as únicas alternativas
possíveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como forma
de evitar a sua exclusão.
São adaptações curriculares significativas:
 A eliminação de objetivos básicos e introdução de objetivos específicos,

complementares e/ou alternativos;
 A introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;
 A eliminação de conteúdos básicos do currículo;
 A introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou
alternativos de ensino e aprendizagem, introdução de recursos
específicos de acesso ao currículo;
 A introdução de critérios específicos de avaliação;
 A eliminação de critérios gerais de avaliação;
 Adaptações de critérios regulares de avaliação;
 Modificação dos critérios de promoção;
 Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma
série ou no ciclo (retenção).
Fonte: Manjón (1995, p. 89).
54
As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que

modificam significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos,
adotando uma ou mais das seguintes alternativas:
 eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do
aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente;
 introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os
demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros
que não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente;
 introdução de objetivos específicos complementares – não previstos
para os demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica
para suplementar necessidades específicas.
As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos

básicos e essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para
serem adotados. Dizem respeito:
 à introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos,
mas essenciais para alguns, em particular;
 eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam
inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados
a objetivos que também tiveram de ser eliminados.
As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas

quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação
docente. Dizem respeito:
 à introdução de métodos muito específicos para atender às
necessidades particulares do aluno. De um modo geral, são orientados
por professor especializado;
 às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo
professor;
 à organização significativamente diferenciada da sala de aula para
atender às necessidades específicas do aluno.
As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às

alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados.
55
Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do

aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar
além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.
As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste
temporal possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que
estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do
desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável para novas
aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do
contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento
significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção.
Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciação de objetivos e
conteúdos.
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um
processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o
professor e o aluno. Realizam-se em três níveis:
a) no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
b) no currículo desenvolvido na sala de aula;
c) no nível individual.
As adaptações no nível do projeto pedagógico (isto é, do currículo

escolar) referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que nem
sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.
As ações adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa
ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de
alguns alunos. As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico
devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio.
Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível
da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação
específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações:
a) a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando
em conta a diversidade dos seus alunos;
56
b) o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas

metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as
diferenças individuais dos alunos;
c) a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos
e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e
aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos
alunos;
d) a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
e) a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação
diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações;
f) a escola elabora documentos informativos mais completos e
elucidativos;
g) a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos
alunos;
h) o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a
eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças
individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para

realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar
o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo,
transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do
âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.
As medidas adaptativas ao nível do currículo da classe são realizadas
pelo professor e destinam-se, principalmente, à programação das atividades da
sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos didático-
pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos
componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades
docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno,
bem como a sua aprendizagem.
57
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem

constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos:
a) a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do
aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas
alternativos (língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares
etc.);
b) a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
c) os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o
processo de ensino e aprendizagem;
d) o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou
outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa,
interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e
coordenação;
e) a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula
considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses
recursos;
f) a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais,
equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a
aprendizagem de todos os alunos;
g) a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao
aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de
cada um;
h) a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de
critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes
situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos;
i) as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são
organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão
e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam,
favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão;
j) o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas
com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
58
k) as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de

execução, envolvendo situações individuais e grupais,
cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
l) os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real

participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola
regular. Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as
atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de
aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
As modalidades adaptativas, individualizadas focalizam a atuação do
professor na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel
principal na definição do nível de competência curricular do educando, bem
como na identificação dos fatores que interferem no seu processo de ensino-
aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam
formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho
consoante com as necessidades do aluno (adaptação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se
identificar a necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível:
a) a real necessidade dessas adaptações;
b) a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
c) o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão É importante ressaltar
que as adaptações curriculares, seja para atender alunos nas classes
comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à
escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas
especializadas, quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se

distinguir em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos
curriculares.
59
As adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de

modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos
recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os
alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de
comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais
especiais a desenvolver o currículo escolar.
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:
a) criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua
unidade escolar de atendimento;
b) propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as
pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
c) favorecer a participação nas atividades escolares;
d) propiciar o mobiliário específico necessário;
e) fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos
materiais específicos necessários;
f) adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
g) adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos
de comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na
avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

a) agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades
em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
b) propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
c) encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o
sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
d) adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes
que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que
ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de
material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão, etc.;
e) providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-
aprendizagem;
60
f) favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,

aluno-adultos;
g) providenciar softwares educativos específicos;
h) despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
i) apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
j) atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e Fracasso
(BRASIL, 1998).
Enfim, no processo de inclusão de crianças com deficiência, deve-se

observar e providenciar:
 Adaptações ambientais como rampas, barras nos corredores, banheiros
e sala de aula, tipo de piso, sinalização dos ambientes, iluminação e
posicionamento da criança dentro da sala de aula considerando sua
possibilidade visual, alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais.
 Adaptação postural da criança na classe com a adequação da sua
cadeira de rodas ou carteira escolar e adequações posturais nas
atividades das aulas complementares ou de lazer.
 A garantia do processo de ensino-aprendizagem com a confecção ou
indicação de recursos como planos inclinados; antiderrapantes; lápis
adaptados, órteses (dispositivo ortopédico de uso externo, usado para
alinhar, prevenir ou corrigir deformidades e melhorar as funções de
partes móveis de corpo); pautas ampliadas; cadernos quadriculados;
letras emborrachadas; textos ampliados; máquina de escrever ou
computador; material didático em Braille ou gravado em voz; máquina
que reproduz mapas em alto relevo (mapas táteis) para o ensino da
geografia; ábaco (ou soroban) para o ensino da matemática; reglete, tipo
de régua para escrever em braile; punção, lápis ou caneta da pessoa
cega, usado com a reglete; máquina braile; lupas; lentes de aumento e
réguas de leitura; suporte com ilustrações; programas de computador
leitores de tela, livro falado, gravado ou digitalizado, etc.
 O recurso alternativo para a comunicação oral com a utilização de
pranchas de comunicação ou comunicadores;
 A independência nas atividades de vida diária e de vida prática com
adaptações simples como argolas para auxiliar a abertura da merendeira
61
ou mochila, copos e talheres adaptados para o lanche, etiquetas em

braile em prateleiras e equipamentos.
A informática tem se mostrado um recurso de ajuda poderoso. Os livros

digitais, os leitores de tela, teclados virtuais e simuladores diversos estão
disponíveis facilitando a vida dos alunos com deficiência e atingindo um público
cada vez mais diverso e numeroso.
A legislação mais recente tem levado em conta esses avanços
tecnológicos e tenta garantir a utilização desses recursos, através de
regulamentações como o decreto n° 5296, assinado às vésperas do Dia
Internacional de Luta da Pessoa com Deficiência, em 03 de dezembro de 2004.
Este decreto veio reafirmar e definir objetivamente os direitos da pessoa com
deficiência em todos os espaços da vida social, dando ênfase aos espaços
escolares. Segundo o artigo 24,
os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa

ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão
condições de acesso e utilização de todos os seus
ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas
de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações
desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.
E ainda, no Capítulo VII sobre Ajudas Técnicas, o artigo 61 estabelece,
para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas técnicas

os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia
adaptados ou especialmente projetados para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal,
total ou assistida.
Como vimos acima, claramente dispostos em lei, os direitos do aluno

deveriam garantir o acesso integral à educação, significando ter, à sua
62
disposição, a tecnologia necessária para seu desenvolvimento pleno

(BARBOSA, 2007).
63
PLANO NACIONAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Em 2011, o Governo Federal lançou o Plano Nacional dos Direitos da

Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, por meio do Decreto 7.612,
ressaltando o compromisso do Brasil com as prerrogativas da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU, ratificada pelo nosso
país com equivalência de emenda constitucional.
Segundo o governo atual, o Brasil tem avançado na implementação
dos apoios necessários ao pleno e efetivo exercício da capacidade legal por
todas e cada uma das pessoas com deficiência. Ou seja, cada vez mais há
empenho na equiparação de oportunidades para que a deficiência não seja
utilizada como motivo de impedimento à realização dos sonhos, dos desejos,
dos projetos, valorizando e estimulando o protagonismo e as escolhas das
brasileiras e dos brasileiros com e sem deficiência.
Atualmente, no Brasil, 45 milhões de pessoas declaram possuir algum
tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010. A proposta do Viver sem
Limite é que o Governo Federal, estados, Distrito Federal e municípios façam
com que a Convenção aconteça na vida das pessoas, por meio da articulação
de políticas governamentais de acesso à educação, inclusão social, atenção à
saúde e acessibilidade.
Elaborado com a participação de mais de 15 ministérios e do Conselho
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE), que trouxe as
contribuições da sociedade civil, o Plano Viver sem Limite envolve todos os
entes federados e prevê um investimento total no valor de R$ 7,6 bilhões até
2014.
O plano contempla ações na área de educação, saúde, inclusão social,
acessibilidade. Nossas considerações se concentrarão na educação e
acessibilidade, que podemos traduzir em autonomia, mas caso queiram ampliar
as informações e os conhecimentos sobre ele, basta acessar o seguinte
endereço, disponível para análise e estudos, no site:
(http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfie
ld_generico_imagens-filefield-description%5D_0.pdf).
64
O plano nacional
Na área de educação, as ações contemplam a implantação de Salas

de Recursos Multifuncionais (SRM), a promoção de acessibilidade
arquitetônica nas escolas, a formação de professores para realização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a aquisição de ônibus
escolares acessíveis.
Em termos de formação profissional, as pessoas com deficiência são
prioridade para matrícula nos cursos do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). Na educação superior serão
instalados núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES) e ofertados cursos de formação em Pedagogia, com ênfase na
educação bilíngue – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)/Língua Portuguesa –
, e cursos de Letras/Libras em todas as unidades da Federação.
Para promover acesso à educação de mais crianças e adolescentes
com deficiência beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC), o
Plano Viver sem Limite estabeleceu como meta ampliar as ações de
monitoramento e acompanhamento que compõem o Programa BPC na Escola.
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços nos quais é
realizado o Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência. Tem como
objetivos produzir e organizar serviços e estratégias que assegurem os meios,
modos e formatos de comunicação e de acesso à informação e ao
conhecimento. Elas possuem equipamentos, mobiliários e materiais
pedagógicos e de acessibilidade destinados a atender às especificidades
educacionais de cada um dos estudantes.
O Programa Escola Acessível disponibiliza recursos financeiros às
escolas públicas, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
para promoção de acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e compra
de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva.
Por meio dessa ação, as escolas podem adequar e construir rampas,
sanitários acessíveis e vias de acesso; alargar portas, instalar corrimãos e
equipamentos de sinalização visual, tátil e sonora; adquirir cadeiras de rodas e
outros recursos de tecnologia assistiva.
65
O Transporte Escolar Acessível tem como objetivo responder a uma

das principais demandas da população registradas durante visitas domiciliares
do Programa BPC na Escola: a falta de transporte acessível como barreira que
impede o acesso e frequência dos estudantes com deficiência à escola. Por
esse motivo, essa ação prioriza os municípios com maior número de
beneficiários do BPC em idade escolar obrigatória e que estão fora da escola.
Os veículos adquiridos têm como objetivo transportar estudantes tanto para as
aulas quanto para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), rural ou
urbano.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC) tem como objetivo principal expandir e democratizar a educação
profissional e tecnológica no país. Uma das ações do programa é a Bolsa-
Formação, que oferece cursos técnicos e de formação inicial e continuada
(FIC), também conhecidos como cursos de qualificação profissional. Esses
cursos são presenciais e serão realizados pela Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, por escolas estaduais e por unidades de
serviços nacionais de aprendizagem, como o SENAC, o SENAI e o SENAR.
Existem dois tipos de Bolsa-Formação:
a. Na Bolsa-Formação Estudante são oferecidos cursos técnicos
com duração mínima de 800 horas, destinados a estudantes das
redes públicas de ensino médio.
b. Na Bolsa-Formação Trabalhador são oferecidos cursos de
formação inicial e continuada para trabalhadores de diferentes
perfis, com prioridade para aqueles em situação de
vulnerabilidade social. Em ambos os casos, os beneficiários terão
direito a cursos gratuitos e de qualidade, alimentação, transporte
e a todos os materiais escolares necessários.
O Programa de Acessibilidade na Educação Superior – Incluir – apoia

projetos de criação ou reestruturação de Núcleos de Acessibilidade das
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), responsáveis pela
organização de ações institucionais para a eliminação de barreiras atitudinais,
pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação. Os Núcleos de Acessibilidade
têm como finalidade garantir e aprimorar o acesso dos estudantes com
66
deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e processos desenvolvidos

nas IFES, buscando seu pleno desenvolvimento acadêmico.
Educação Bilíngue – formação de professores e tradutores –
intérpretes em Língua Brasileira de Sinais (Libras):
Hoje, no Brasil, está em atividade o curso de graduação em
Letras/Libras, ofertado em 18 polos, abrangendo as cinco regiões brasileiras.
Em relação aos tradutores-intérpretes, desde 2007, o Ministério da
Educação realiza anualmente o Exame Nacional para Certificação de
Proficiência em Libras e para Certificação de Proficiência em Tradução e
Interpretação de Libras (Prolibras), que certificou 6.100 profissionais. O exame
está previsto para continuar sendo realizado até 2016.
Para tornar realidade, a educação bilíngue em nosso país, conforme
disposto no Decreto 5.626/2005, há necessidade da formação de mais
profissionais, professores e tradutores-intérpretes de Libras por ano.
O Programa BPC na Escola é uma ação interministerial que envolve o
Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Saúde (MS), o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e a Secretaria de Direitos
Humanos (SDH). Está voltado a crianças e adolescentes com deficiência (0 a
18 anos) que recebem o Benefício de Prestação Continuada (BPC).
Em 2007, o programa realizou o primeiro levantamento da situação
escolar de crianças e adolescentes que recebiam o BPC. Constatou-se que
aproximadamente 70% estavam fora da escola. Diante desse dado, foi
realizado o trabalho Inter setorial com busca ativa dos beneficiários, que incluiu
219 mil visitas domiciliares para diagnosticar as razões dessa exclusão. O
resultado é que, atualmente, a porcentagem de beneficiários do BPC que estão
na escola aumentou para 68,71%.
Enfim, o Plano Viver sem Limite possibilitará a continuidade dessa
ação, bem como seu aprimoramento, pois ainda temos mais de 139 mil
crianças e adolescentes fora da escola.
Para participar do programa, prefeitos e governadores devem assinar
termo de adesão específico. A partir daí, receberão do MDS uma relação dos
beneficiários para realização das visitas domiciliares que deverão identificar,
por meio da aplicação de um questionário, as principais barreiras que impedem
ou dificultam o acesso e a permanência na escola. Após conhecimento das
67
barreiras, serão viabilizadas ações interssetoriais para a superação dos

entraves e para garantir que os beneficiários acessem e permaneçam na
escola, com o acompanhamento dos Centros de Referência de Assistência
Social (CRAS), das escolas, das unidades de saúde, dos Conselhos Tutelares,
entre outros órgãos que fazem parte da rede de proteção aos direitos das
crianças e adolescentes (BRASIL, 2012).
Acessibilidade é um atributo do ambiente que garante a melhoria da
qualidade de vida e deve estar presente nos espaços e na comunicação.
Envolve a possibilidade de todas as pessoas conviverem de forma
independente, com segurança e autonomia, nos espaços, mobiliários e
equipamentos abertos ao público ou de uso público. Para que pessoas com
deficiência utilizem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, o
meio físico, o transporte e a informação, são necessárias medidas apropriadas
para efetivar a acessibilidade.
Assim, como parte do Plano Viver sem Limite, foi criada a Secretaria
Nacional de Acessibilidade e Programas Urbanos (SNAPU), dentro do
Ministério das Cidades. Ela tem como objetivo promover a inserção do tema
acessibilidade urbana nos projetos governamentais da União, estados, Distrito
Federal e municípios, por meio da instituição de uma política nacional.
O Plano Viver sem Limite também estabelece ações relativas à
construção de casas e apartamentos adaptáveis no Programa Minha Casa,
Minha Vida; instalação de centros tecnológicos para formação de treinadores e
instrutores de cães-guia; e instituição do Centro Nacional de Referência em
Tecnologia Assistiva (CNRTA), composto por núcleos de pesquisa em
universidades públicas.
Está garantido o financiamento de pesquisas para o desenvolvimento
de tecnologias voltadas à inclusão de pessoas com deficiência e de produtos
nacionais em tecnologia assistiva, além de projetos cooperativos entre
empresas brasileiras e Instituições Científicas e Tecnológicas (ICT).
O Programa Minha Casa, Minha Vida II adaptada irá garantir às
pessoas com deficiência o direito à moradia adequada à sua condição física,
sensorial e intelectual, com a contratação de 1,2 milhão de unidades
adaptáveis e a oferta de kits de adaptação em pelo menos 3% delas, conforme
o tipo de deficiência.
68
Centros Tecnológicos Cães-Guia:

No Brasil, até hoje, não havia formação pública para treinadores e
instrutores de cães-guia e, por isso, a oferta dessa tecnologia assistiva é muito
pequena e cara.
O Plano Viver sem Limite estabelece que serão implantados cinco
centros tecnológicos de formação de treinadores e instrutores de cães-guia,
distribuídos em cada uma das regiões brasileiras. Neles serão formados
profissionais aptos ao treinamento dos cães-guia e à formação das duplas
(pessoa com deficiência visual e cão-guia).
Programa Nacional de Tecnologia Assistiva:
Para que o número de produtos de tecnologia assistiva disponíveis seja

ampliado, é necessário o investimento em pesquisa. Com esse objetivo, o
Plano Viver sem Limite determinou a implantação do Centro Nacional de
Referência em Tecnologia Assistiva (CNRTA), que deverá orientar uma rede
composta por 20 núcleos de pesquisa em universidades públicas, a ser
consolidada até 2014 para estabelecer as diretrizes e coordenar ações de
desenvolvimento em tecnologia assistiva, bem como articular a atuação dos
centros de produção científica e tecnológica do país. Ele ficará no Centro de
Tecnologia e Informação Renato Archer, em Campinas.
Dentro do Programa Nacional de Tecnologia Assistiva está o
financiamento específico de pesquisas para o desenvolvimento de tecnologias
que resultem em produtos a serem incorporados ao cotidiano das pessoas com
deficiência.
Apenas o financiamento de pesquisa, muitas vezes, não é suficiente
para que novos produtos cheguem até a população. Assim, o programa
estabelece também o financiamento de projetos cooperativos entre empresas
brasileiras e Instituições Científicas e Tecnológicas (ICT), com o objetivo de
desenvolver produtos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
aumentem a autonomia e a qualidade de vida de pessoas com deficiência,
idosas ou com mobilidade reduzida. A articulação de todas as ações incentiva
a produção nacional e dinamiza essa cadeia produtiva.
69
Para que a população tenha conhecimento sobre quais são os

produtos de tecnologia assistiva existentes, foi disponibilizada a Lista Nacional
de Produtos de Tecnologia Assistiva, que traz informações sobre mais de 1.200
produtos fabricados ou distribuídos no país para pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida e que será atualizada pelo menos uma vez ao ano.
Disponível em: http://assistiva.mct.gov.br
O investimento em tecnologia assistiva é um dos focos de ação que
efetiva a equiparação de oportunidades para as pessoas com deficiência. Por
isso, era importante criar uma linha de crédito que possibilitasse a aquisição de
bens e serviços, antes disponíveis apenas a determinada parcela da
população.
O Plano Viver sem Limite estabeleceu como uma de suas metas a
criação de linha de crédito facilitado com juros subsidiados pelo Governo
Federal para aquisição desses produtos – o BB Crédito Acessibilidade. Por
meio do microcrédito, disponível para contratação no Banco do Brasil, a partir
de janeiro de 2012, podem ser financiados produtos de tecnologia assistiva
com valores entre R$ 70 a R$ 30 mil, por prazos de 4 a 60 meses, a juros de
0,64% ao mês, sem tarifa de abertura de crédito, com até 59 dias para o
pagamento da primeira parcela.
É importante registrar que esse crédito pode ser obtido por qualquer
pessoa que queira adquirir para si ou para terceiros os produtos de tecnologia
assistiva listados na Portaria Interministerial 31, de 1º de fevereiro de 2012.
Essa lista está disponível em:
(www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=18&data=07/02/2
012).
A Convenção internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência

– Decreto Nº 6.949 de 2009
De acordo com o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, o qual
promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
deficiência e seu protocolo facultativo, assinados em Nova Iorque em 30 de
março de 2007, o Brasil decreta, in verbis:
70
Art. 1º A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e

seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao presente Decreto, serão
executados e cumpridos tão inteiramente como neles se contém.
Art. 2º São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos
que possam resultar em revisão dos referidos diplomas internacionais ou que
acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos
termos do art. 49, inciso I, da Constituição.
Devido ao grande número de leis e decretos destinados às pessoas
com deficiência, colocamos, a seguir e nas referências, uma lista das leis,
contudo, mais informações no site
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portad
ora_deficiencia_7ed.pdf?sequence=9> onde encontra-se toda a legislação,
inclusive decretos que podem ser consultados quando necessário.
Legislação
Decreto Nº 6.949, de 25 de Agosto de 2009. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
março de 2007
Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004. Disponível

em: www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade
de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências
Decreto Nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
71
ACESSO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ÀS ESCOLAS E CLASSES

COMUNS DA REDE REGULAR Cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos
do Cidadão. Brasília, setembro de 2004. Formato PDF: Disponível em:
www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais - Libras e dá outras providências.
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de
dezembro de 2000
LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010. Regulamenta a profissão de

Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – dispositivos

referentes aos direitos das pessoas com deficiência.
DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 2008 – aprova o texto da Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007 Leis e decretos-leis.
DECRETO-LEI Nº 2.848, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1940 – institui o Código

Penal.
DECRETO-LEI Nº 5.452, DE 1º DE MAIO DE 1943 – aprova a Consolidação

das Leis do Trabalho.
LEI Nº 1.521, DE 26 DE DEZEMBRO DE 1951 – altera dispositivos da

legislação vigente sobre crimes contra a economia popular.
LEI Nº 4.613, DE 2 DE ABRIL DE 1965 – isenta dos impostos de importação e

de consumo, bem como da taxa de despacho aduaneiro, os veículos especiais
72
destinados a uso exclusivo de paraplégicos ou de pessoas portadoras de

defeitos físicos, os quais fiquem impossibilitados de utilizar os modelos
comuns.
LEI Nº 4.737, DE 15 DE JULHO DE 1965 – institui o Código Eleitoral.
LEI Nº 7.070, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1982 – dispõe sobre pensão especial

para os deficientes físicos que especifica e dá outras providências.
LEI Nº 7.210, DE 11 DE JULHO DE 1984 – institui a Lei de Execução Penal.
DECRETO-LEI Nº 2.236, DE 23 DE JANEIRO DE 1985 – altera a tabela de

emolumentos e taxas aprovada pelo art. 131 da Lei nº 6.815, de 19 de agosto
de 1980.
LEI Nº 7.405, DE 12 DE NOVEMBRO DE 1985 – torna obrigatória a colocação

do “Símbolo Internacional de Acesso” em todos os locais e serviços que
permitam sua utilização por pessoas portadoras de deficiência e dá outras
providências.
LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 – dispõe sobre o apoio às

pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(Corde), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras
providências.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 – dispõe sobre o Estatuto da Criança

e do Adolescente, e dá outras providências.
LEI Nº 8.112, DE 11 DE DEZEMBRO DE 1990 – dispõe sobre o Regime

Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das autarquias e das
fundações públicas federais.
LEI Nº 8.160, DE 8 DE JANEIRO DE 1991 – dispõe sobre a caracterização de

símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência
auditiva.
73
LEI Nº 8.212, DE 24 DE JULHO DE 1991 – dispõe sobre a organização da

Seguridade Social, institui plano de custeio, e dá outras providências.
LEI Nº 8.213, DE 24 DE JULHO DE 1991 – dispõe sobre os planos de

benefícios da Previdência Social e dá outras providências.
LEI Nº 8.383, DE 30 DE DEZEMBRO DE 1991 – institui a Unidade Fiscal de

Referência, altera a legislação do Imposto de Renda, e dá outras providências.
LEI Nº 8.625, DE 12 DE FEVEREIRO DE 1993 – institui a Lei Orgânica

Nacional do Ministério Público, dispõe sobre normas gerais para a organização
do Ministério Público dos estados e dá outras providências.
LEI Nº 8.642, DE 31 DE MARÇO DE 1993 – dispõe sobre a instituição do

Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Pronaica)
e dá outras providências.
LEI Nº 8.666, DE 21 DE JUNHO DE 1993 – regulamenta o art. 37, inciso XXI,

da Constituição Federal, institui normas para licitações e contratos da
administração pública e dá outras providências.
LEI Nº 8.686, DE 20 DE JULHO DE 1993 – dispõe sobre o reajustamento da

pensão especial aos deficientes físicos portadores da Síndrome de Talidomida,
instituída pela Lei nº 7.070, de 20 de dezembro de 1982.
LEI Nº 8.687, DE 20 DE JULHO DE 1993 – retira da incidência do Imposto de

Renda benefícios percebidos por deficientes mentais.
LEI Nº 8.742, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1993 – dispõe sobre a organização da

assistência social e dá outras providências.
LEI Nº 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994 – concede passe livre às pessoas

portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.
LEI Nº 8.989, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1995 – dispõe sobre a isenção do

Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI), na aquisição de automóveis para
utilização no transporte autônomo de passageiros, bem como por pessoas
portadoras de deficiência física, e dá outras providências.
74
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 – estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional.
LEI Nº 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997 – define os crimes de tortura e dá

outras providências.
LEI Nº 9.503, DE 23 DE SETEMBRO DE 1997 – institui o Código de Trânsito

Brasileiro.
LEI Nº 9.533, DE 10 DE DEZEMBRO DE 1997 – autoriza o Poder Executivo a

conceder apoio financeiro aos municípios que instituírem programas de
garantia de renda mínima associados a ações socioeducativas.
LEI Nº 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998 – altera, atualiza e consolida a

legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.
LEI Nº 9.656, DE 3 DE JUNHO DE 1998 – dispõe sobre os planos e seguros

privados de assistência à saúde.
LEI Nº 9.867, DE 10 DE NOVEMBRO DE 1999 – dispõe sobre a criação e o

funcionamento de cooperativas sociais, visando à integração social dos
cidadãos, conforme especifica.
LEI Nº 9.961, DE 28 DE JANEIRO DE 2000 – cria a Agência Nacional de

Saúde Suplementar (ANS) e dá outras providências.
LEI Nº 10.048, DE 8 DE NOVEMBRO DE 2000 – dá prioridade de atendimento

às pessoas que especifica, e dá outras providências.
LEI Nº 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 – estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
LEI Nº 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001 – aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências.
LEI Nº 10.182, DE 12 DE FEVEREIRO DE 2001 – restaura a vigência da Lei nº

8.989, de 24 de fevereiro de 1995, que dispõe sobre a isenção do Imposto
75
sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis destinados ao

transporte autônomo de passageiros e ao uso de portadores de deficiência
física, reduz o imposto de importação para os produtos que especifica, e dá
outras providências
LEI Nº 10.216, DE 6 DE ABRIL DE 2001 – dispõe sobre a proteção e os

direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo
assistencial em saúde mental.
LEI Nº 10.406, DE 10 DE JANEIRO DE 2002 – institui o Código Civil.
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 – dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais (Libras) e dá outras providências.
LEI Nº 10.671, DE 15 DE MAIO DE 2003 – dispõe sobre o Estatuto de Defesa

do Torcedor e dá outras providências.
LEI Nº 10.708, DE 31 DE JULHO DE 2003 – institui o auxílio-reabilitação

psicossocial para pacientes acometidos de transtornos mentais egressos de
internações.
LEI Nº 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004 – institui o Programa de

Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
Portadoras de Deficiência, e dá outras providências.
LEI Nº 11.126, DE 27 DE JUNHO DE 2005 – dispõe sobre o direito do portador

de deficiência visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo
acompanhado de cão-guia.
LEI Nº 11.133, DE 14 DE JULHO DE 2005 – institui o Dia Nacional de Luta da

Pessoa Portadora de Deficiência.
LEI Nº 12.190, DE 13 DE JANEIRO DE 2010 – concede indenização por dano

moral às pessoas com deficiência física decorrente do uso da talidomida, altera
a Lei nº 7.070, de 20 de dezembro de 1982, e dá outras providências.
LEI Nº 12.513, DE 26 DE OUTUBRO DE 2011 – institui o Programa Nacional

de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC); altera as Leis nº
76
7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-

Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), nº 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da
Seguridade Social e institui Plano de Custeio, nº 10.260, de 12 de julho de
2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior, e nº 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências.
LEI Nº 12.587, DE 3 DE JANEIRO DE 2012 – institui as diretrizes da Política

Nacional de Mobilidade Urbana; revoga dispositivos dos Decretos-Leis nos
3.326, de 3 de junho de 1941, e 5.405, de 13 de abril de 1943, da Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio
de 1943, e das Leis nos 5.917, de 10 de setembro de 1973, e 6.261, de 14 de
novembro de 1975; e dá outras providências.
LEI Nº 12.594, DE 18 DE JANEIRO DE 2012 – institui o Sistema Nacional de

Atendimento Socioeducativo (SINASE), regulamenta a execução das medidas
socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional; e altera
as Leis nos 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente); 7.560, de 19 de dezembro de 1986, 7.998, de 11 de janeiro de
1990, 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro de 1991,
8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nos 4.048, de 22 de
janeiro de 1942, 8.621, de 10 de janeiro de 1946, e a Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943.
LEI Nº 12.622, DE 8 DE MAIO DE 2012 – institui o Dia Nacional do Atleta

Paralímpico e dá outras providências.
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012 – institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera
o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
77
Sugestão de filmes relacionados ao conteúdo:
 Meu pé esquerdo - Christy Brown (Daniel Day-Lewis) é o filho de uma

pobre família irlandesa. Ele nasce com paralisia cerebral, trazendo
sérias consequências para os movimentos do seu corpo. Com o único
movimento que tem, do seu pé esquerdo, Christy consegue se revelar
como ótimo escritor e pintor. Oscar de Melhor Ator para Daniel Day-
Lewis e Atriz Coadjuvante para Brenda Fricker.
 Meu nome é Radio - O deficiente mental Radio (Cuba Gooding Jr.) e o

treinador de futebol americano Harold Jones (Ed Harris) acabam
tornando-se amigos, e Harold resolve colocá-lo como ajudante de sua
equipe. Porém o preconceito dos jogadores poderá fazer com que o que
era para ser uma nova oportunidade na vida de Radio acabe tornando-
se uma dor de cabeça para ele e sua família.
 Código para o inferno - Art Jeffries, um renegado agente do FBI, está

decidido a combater implacáveis agentes federais para proteger Simon,
um garoto autista de nove anos que quebrou códigos infecifráveis do
governo. Ele é capaz de ler o mais avançado código criptografado, de
maneira tão simples como outras crianças leem histórias em quadrinhos.
A habilidade de Simon mostrou a vulnerabilidade de um código secreto
bilionário, especialmente se o menino cair nas mãos dos inimigos dos
Estados Unidos.
 Aprendiz de sonhador - A história se passa numa cidadezinha de

interior idílica, onde vive Gilbert Grape (Johnny Depp), um adolescente
aparentemente comum que sustenta a família desde a morte do pai. O
peso não é para qualquer um: além das irmãs excêntricas, do irmão
deficiente mental (Leonardo DiCaprio), inclui a mãe obesa, que não para
de comer desde a morte do marido. Mas a chegada de uma jovem
forasteira (Juliette Lewis) dará a Gilbert, a possibilidade de pela primeira
vez fazer suas escolhas.
78
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91
ANEXO
Fizeram parte do presente estudo onze voluntárias, sendo: cinco professoras

de educação especial, quatro pedagogas especialistas em educação especial e
duas fonoaudiólogas. Todas as voluntárias trabalham em escola de educação
especial que atende pessoas com deficiência motora e deficiências múltiplas,
secundárias às patologias neurológicas, em faixa etária de zero a trinta e cinco
anos.
A coleta de dados foi realizada na sala de informática da escola de educação
especial e teve duração de três dias.
Cada voluntária recebeu aleatoriamente um número de identificação de 1 a 11,
analisou as propostas de layoutde teclado e teve um tempo de 30min para
responder a um questionário sobre o layout de teclado para comunicação
alternativa. Todas as voluntárias preencheram individualmente o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Parecer n° 1408 de 25/11/2006, Comitê de
Ética em Pesquisa da PUCPR).
Para o desenvolvimento de um layout de teclado para prancha de comunicação
alternativa, partiu-se de estudos semelhantes feitos anteriormente com a
Proposta de Layout de Teclado para Comunicação Alternativa (LIEGEL;
NOHAMA, 2005). O layout inicial, representado na Figura 1, apresentava teclas
de comunicação alternativa, alfabéticas, letras acentuadas e teclas de funções.
A distribuição dos grupos de teclas era baseada no padrão do teclado
convencional; assim como o tamanho das teclas alfabéticas, letras acentuadas
e numéricas. As teclas de comunicação alternativa estavam dispostas na parte
superior do teclado e continham ícones no canto inferior esquerdo das teclas e
legenda na parte superior das teclas.
O layout foi estudado e baseando-se no princípio de que a Tecnologia Assistiva
possui características multidisciplinares, a metodologia de design foi aplicada
para desenvolver uma proposta adequada para a interface do teclado.
Segundo a definição de Itiro Iida, "legível" é a forma das letras que corresponde
ao "modelo interno", que é aprendido na fase de alfabetização dos indivíduos,
cuja leitura das letras é feita individualmente. O conceito de legibilidade
considera que a uma distância de 45cm, os caracteres devem ser reconhecidos
e lidos rapidamente e sem esforço, e que depende do espaçamento entre eles,
92
das combinações entre caracteres e das margens envolvidas na diagramação

do material gráfico (RICHAUDEAU; Mendibelzúa, 1979).
Baseando-se nesse conceito, adotou-se, para compor a primeira proposta
de layout do teclado, apresentado na Figura 2, o uso de teclas básicas de
2,5cm x 2,5cm e de comunicação alternativa contendo ícones de 3,5cm x
3,5cm e teclas de funções de 5,0cm x 2,5cm ou de 5,0cm x 5,0cm. Os
caracteres, utilizando fonte Arial, seguiram um padrão de: 3mm para compor as
teclas com legendas; 8,5mm para compor as consoantes e 10mm para compor
as vogais.
Algumas características presentes no layout inicial foram aproveitadas para
compor o novo layout. O bloco das teclas especiais de comunicação foi
disposto na parte superior do teclado, os ícones pertencentes à Linguagem
Brasileira de Comunicação Pictográfica foram escolhidos a partir dos dados
obtidos em pesquisa anterior (LIEGEL; NOHAMA, 2005). Para facilitar a
visualização, digitação em termos de tempo de digitação e fadiga muscular
(JORDAN; Hattori; Nohama, 2004), o uso das teclas acentuadas foi mantido;
porém, foram separadas do bloco das teclas alfabéticas. As teclas numéricas
foram dispostas em sequência numérica na parte superior das teclas
acentuadas e os tamanhos das teclas "RETROCEDER", "ENTER" e "ESPAÇO"
foram mantidos.
Como o layout será utilizado em um sistema informatizado de comunicação
alternativa, o mesmo deve ser adaptado ao hardware do sistema. Para tanto,
todas teclas possuem contornos para limitar os caracteres e ícones em um
espaço suficiente para visualização, sobrando um espaço para o
posicionamento de 1 receptor de infravermelho de 3mm, localizado no canto
superior direito de cada e de 1 LED de sinalização de 3mm de acionamento de
tecla, localizado no canto superior esquerdo de cada tecla.
Considerando-se os princípios da Tecnologia Assistiva e para que as
modificações e os desafios funcionais fossem superados pela intervenção de
outras soluções (SCHIRMER, 2004), uma nova distribuição e dimensionamento
de teclas foram aplicados no projeto.
O tamanho e o posicionamento das teclas especiais de comunicação e das
teclas alfabéticas foi mantido; porém, diminuíram-se as dimensões de algumas
teclas de funções. Além disso, foram incluídas algumas teclas especiais, e as
93
teclas "TAB", "Caps Lock" e "CTRL". No lugar das teclas "Apagar", "Início" e
"Fim" foram inseridas as teclas de funções "Iniciar", "Abrir", "Fechar" e "Salvar",
e foi aplicada a cor cinza no contorno destas, além da cor verde no contorno do
"ENTER" e da cor vermelha no contorno do "BACKSPACE", conforme a
segunda proposta de layout apresentada na Figura 3.
Para otimizar a sua distribuição e visualização das teclas no teclado, uma nova
análise do layout foi realizada, o que levou a concepção de um layout novo,
apresentado na Figura 4. Observa-se que as teclas "TAB", "CAPS LOCK",
"CTRL", receberam contorno cinza, a tecla "ENTER" foi ampliada e recebeu
contorno azul. Notam-se modificações na disposição e conteúdo das teclas,
pois as teclas "INICIAR", "ABRIR", "FECHAR" e "SALVAR" foram substituídas
pelas teclas "INS', `DEL", "CLICAR" e "CLICAR 2X", com o intuito de permitir o
uso do mouse acionado diretamente no teclado. Esse layout teste do teclado
foi apresentado às voluntárias.
O layout teste era composto por 96 teclas divididas em 5 grupos de teclas:
alfabéticas, numéricas, de funções, letras acentuadas e especiais de
comunicação. Após o grupo de teclas especiais de comunicação, estava
disposto o grupo das teclas acentuadas em conjunto com grupo das teclas
numéricas, formando apenas um bloco. Para finalizar, o último bloco continha
os grupos de teclas alfabéticas e de funções.
Por se tratar de um layout para prancha de comunicação, a sequência
numérica e alfabética das teclas foi adaptada a partir da pesquisa da terapeuta
Myriam Pelosi (PELOSI, 2005). Entretanto, a disposição da sequência
alfabética pode ser alterada para a sequência ABNT presente no teclado
convencional, para usuários que já possuem experiência de utilização de tal
sequência.
Uma explicação geral a respeito da pesquisa foi apresentada às voluntárias.
Essa explicação, para não interferir na opinião individual de cada voluntária,
limitou-se à apresentação do nome dos grupos de teclas: alfabéticas,
numéricas, de funções, letras acentuadas e especiais de comunicação; além
de uma sucinta explicação sobre o conteúdo desses grupos.
O questionário, apresentado às voluntárias, era composto por 23 perguntas.
Destas, 21 receberam individualmente uma nota com valor variável de 0 a 10 e
referiam-se à facilidade de localização e visualização das teclas e dos grupos
94
de teclas, cores e tamanhos e cores apropriados, caracteres e ícones e

facilidade de compreensão do layout. Essas 21 perguntas, encontram-se
no Quadro 1.
Nas 2 últimas questões, solicitou-se das voluntárias sugestões de frases ou
palavras do cotidiano de portadores de paralisia cerebral com capacidade
cognitiva preservada e possíveis modificações no layout do teclado.
Resultados
Para compor os gráficos apresentados a seguir, a média das notas para cada
pergunta foi calculada para cada voluntária. Em seguida, esses dados foram
transformados em percentual. As perguntas foram agrupadas nos seguintes
temas: facilidade de localização, tamanho adequado, tamanho de caracteres,
facilidade de visualização, cores, letras ampliadas e layout de teclado.
Na Figura 5, ilustra-se o gráfico da média de aprovação das características
do layout teste, presentes nas 21 perguntas apresentadas no Quadro 1 vs.
voluntárias. Pode-se observar que as características foram aprovadas em:
100% pelas voluntárias 4, 5, 6, 7,e 8; 99,52% pela voluntária 3; 99,04% pelas
voluntárias 1 e 11; 97,14% pela a voluntária 2 e 94, 76% pelas voluntárias 9 e
10.
95
Os resultados relativos à aprovação quanto à facilidade de localização de

grupos de teclas e localização das teclas devido à separação em grupos,
podem ser observados na Figura 6.
Na Figura 7, pode-se observar a representação em porcentagem do tamanho

adequado do teclado, teclas alfabéticas, teclas numéricas, teclas de funções e
teclas especiais de comunicação vs. voluntárias.
96
Os resultados referentes ao índice de aceitação dos tamanhos dos caracteres

das teclas alfabéticas, numéricas, de funções, especiais de comunicação,
encontram-se ilustrados na Figura 8.
A Figura 9 abrange os resultados das questões referentes à facilidade de

visualização das teclas e ícones vs. voluntárias.
97
A Figura 10 ilustra os resultados da avaliação do emprego das cores para

facilitar a localização das teclas: preta para compor os caracteres, branca e
diferenciadas como fundo dos caracteres.
O gráfico da Figura 11 indica o resultado das opiniões sobre a facilidade de

localização das vogais com letras ampliadas.
98
Na Figura 12, ilustra-se graficamente o nível de facilitação de compreensão

do layout de comunicação alternativa para portadores de paralisia cerebral com
capacidade cognitiva preservada.
Para compor as teclas especiais de comunicação com ícones, 26 palavras ou

frases do cotidiano de portadores de paralisia cerebral foram avaliadas, das
quais 20 palavras ou frases ou ideias relacionadas foram sugeridas por todas
as voluntárias e, portanto, escolhidas para compor o layout. Os resultados, em
percentagem, com as sugestões estão representados na Tabela 1.
99
Analisando-se os dados e as sugestões de ampliar os caracteres das teclas de

funções e mudar o contorno das teclas de vogais para amarelo, obteve-se
como resultado o layout de teclado de comunicação alternativa para portadores
de paralisia cerebral apresentado na Figura 13.
Observa-se no layout, medindo 35cm x 33cm, a presença de 3 grandes blocos.
As teclas são basicamente de 2,5cm x 2,5cm, com caracteres pretos e fundo
branco. O primeiro formado pelas teclas especiais de comunicação de 3,5cm x
3,5cm contendo ícones de 2,1cm x 2,1cm, caracteres pretos com fonte Arial 14
e fundo branco.
Na primeira linha do segundo bloco estão representadas as teclas numéricas,
com 2,5cm x 2,5cm, em sequência crescente, seguidas dos sinais de soma,
subtração, multiplicação e divisão. A segunda linha contém letras acentuadas e
100
os caracteres @ e $. Todos os caracteres utilizam fonte Arial 32 com fundo

branco.
No último bloco, pode-se observar as teclas das letras em sequência alfabética,
todas medindo 2,5cm x 2,5cm. As consoantes utilizam fonte Arial 14 com fundo
branco, e vogais com fonte Arial 32 e fundo amarelo. No lado esquerdo do
teclado, encontram-se as teclas "TAB", "CAPSLOCK" e "CTRL", medindo 5cm
x 2,5 cm, com fonte Arial 14 e contorno de fundo da tecla na cor cinza. No lado
direito, estão as teclas: "BACKSPACE", medindo 5cm x 2,5cm, na cor
vermelha; "ENTER" na cor azul; teclas de orientação para cima, para baixo,
para esquerda e para direita com setas na cor preta e fundo branco e as teclas
"CLICAR", "CLICAR 2X", "INS" e "DEL" com fonte Arial 14 e contorno de fundo
da tecla na cor cinza. Na parte central inferior do teclado, está a tecla de
espaço medindo 10cm x 2,5cm.
Discussão
O layout do teclado de comunicação alternativa proposto representa uma
inovação em projetos de teclado, por conter, num mesmo dispositivo, teclas
especiais de comunicação e teclas características de um teclado convencional:
teclas alfabéticas, numéricas e de funções. Outros dispositivos apresentam
apenas as teclas de um teclado convencional, ou teclas especiais de
comunicação, como, respectivamente, os comunicadores
Lightwritter (INTELLITOOLS, 2008) e GoTalk (CLIK, 2008). Essa inovação
auxilia na redução do tempo de digitação e fadiga muscular dos usuários
(JORDAN; Hattori; Nohama, 2004).
Pode-se encontrar no mercado diferentes modelos de pranchas eletrônicas e
sistemas informatizados de comunicação; projetados com símbolos, fotos,
representações e recursos eletrônicos que podem permitir, inclusive, a
vocalização da representação selecionada. Em sua maioria, esses dispositivos
são versáteis, podendo possuir inúmeros layouts de representações que
podem ser alterados de forma mecânica. Entretanto, esses dispositivos são
importados, como por exemplo, o Macaw5 da Zygo Corp, Teclado Intellikeys da
Intellitools e Software Bosrdmaker da Mayer-Johnson LCC (Clik, 2008).
Portanto, esses dispositivos não são adaptados à realidade brasileira.
O layout apresentado contempla teclas especiais de comunicação contendo
101
ícones da Linguagem Brasileira de Comunicação Visual e a disposição de tais

teclas pode ser reconfigurada por software.
Para compor o teclado, realizou-se um estudo de sequências de letras e
palavras utilizadas no cotidiano de portadores de paralisia cerebral com
capacidade cognitiva preservada (Cook; Hussey, 2002; Fernandes, 2005;
Massi, G., 2001; PELOSI, 2005).
A metodologia de design foi aplicada visando a adaptação do layout às
necessidades físicas de seus usuários (LÖBACH, 2001). Para facilitar a
localização das teclas no layout, aplicou-se a variação de tamanhos de teclas
(WEBSTER et al., 1985). A escolha da cor preta para caracteres e símbolos e
basicamente da cor branca para fundo e contorno de fundo baseia-se na
literatura, que comprova que o uso de tais características facilitam a
visualização das teclas e letras, em especial por portadores de paralisia
cerebral com capacidade cognitiva preservada (WEBSTER et al., 1985; Clik,
2008).
As teclas especiais de comunicação são divididas em duas categorias: a
primeira, composta por ícones com legenda e a segunda por teclas
acentuadas. As teclas compostas por ícones com legenda facilitam a escolha
de uma palavra ou frase com apenas uma indicação de informação, como, por
exemplo: "Qual é o seu nome?". Caso o usuário tivesse que digitar a frase, o
mesmo deveria digitar 20 caracteres, mas com o uso de teclas especiais de
comunicação, a mesma tarefa é realizada com a digitação de apenas 1 tecla.
Portanto, essa facilidade auxilia na redução da fadiga muscular do usuário e na
redução do tempo de digitação (MATIAS; NOHAMA, 2003).
Conclusões
O layout de teclado para comunicação alternativa dedicado à prancha de
comunicação alternativa possui características de um teclado convencional
aliadas às características de teclados de comunicação alternativa num mesmo
dispositivo. Entretanto, prevendo as possíveis limitações e/ou visuais de seus
usuários, a ferramenta apresentada possui teclas, caracteres e símbolos
ampliados em relação ao teclado convencional. As teclas especiais de
comunicação possuem símbolos pictográficos da Linguagem Visual Brasileira
de Comunicação, desenvolvida pela equipe de pesquisa do Dr. Nohama e
102
distribuída gratuitamente com o software Prancha livre de Comunicação

(www.ler.pucpr.br/amplisoft). Além dessas características, os tamanhos e cores
das teclas, caracteres e símbolos foram escolhidos com o objetivo de facilitar a
visualização e digitação de teclas por portadores de paralisia cerebral com
capacidade cognitiva preservada.
O layout apresentou uma aceitação de 89,52% por parte das voluntárias que
fizeram parte da pesquisa. Portanto, será utilizado para compor um sistema
informatizado de comunicação alternativa que se encontra em fase de testes. O
acionamento do sistema informatizado ocorre de forma mecânica e pelo
movimento da cabeça via sinal infravermelho. Esse sistema contendo
o layout será testado com os alunos da escola de educação especial onde a
pesquisa do layout foi realizada.
Por fim, o layout de teclado descrito neste artigo e proposto como uma
interface de comunicação alternativa voltada aos portadores de paralisia
cerebral com capacidade cognitiva preservada e coordenação motora para
acionar teclas (manualmente ou pelo movimento da cabeça), poderá auxiliar no
processo de inclusão digital, social, educacional e inclusive profissional de seus
usuários.
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