O HISTÓRICO CONCEITUAL E AS MUDANÇAS DE PARADIGMAS EM RELAÇÃO À

DEFICIÊNCIA

Adriana Araújo Pereira Borges

Luciana Mariz
Terezinha Cristina Rocha

01. INTRODUÇÃO

Pessoas com deficiência existem desde que o mundo é mundo. No entanto, a

compreensão e a conceitualização das deficiências passaram e continua passando por
alterações constantes, influenciadas pelo contexto de cada época e por aspectos sociais e
políticos. O conceito de deficiência, assim como muitos outros, faz parte de uma construção
histórica e é perpassado por crenças, valores, ideais, interesses políticos e econômicos das
sociedades.
Conhecer um pouco a história da construção de alguns desses conceitos, sobretudo os
que hoje são considerados ultrapassados, é um dos objetivos deste texto, que irá apresentar
também algumas das primeiras iniciativas no Brasil no campo da Educação Especial.

02. OS MARCOS HISTÓRICOS E AS MUDANÇAS DE PARADIGMAS

Segundo Borges (2014), o conceito de “anormal”, bastante utilizado em fins do século 19

e início do século 20, referia-se a crianças que escapavam da norma. O conceito de
anormalidade era bastante amplo, mas o objetivo era classificar as crianças consideradas
“difíceis”. A institucionalização das crianças deficientes era uma prática muito comum nesse
período. Crianças com deficiência intelectual eram diagnosticadas com IDIOTIA, considerada
uma patologia mental infantil “por excelência”. Elas permaneciam enclausuradas sem nenhum
tipo de apoio específico, juntamente com os adultos, em instituições fechadas, como, por
exemplo, hospitais psiquiátricos, tanto no Brasil quanto na Europa.
Para compreender a construção histórica do conceito de deficiência intelectual, serão
abordados alguns estudos de pioneiros como Itard, Esquirol, Voisin, Séguin, que entre os
séculos 18 e 19, tentaram educar populações formadas por crianças consideradas, à época,
retardadas.
Borges (2014), citando Saint-Yves (1914), afirma que o termo IDIOTIA aparece pela
primeira vez, na obra Encyclopédie ou Dictionnaire Raisonné des Science des Arts et de
Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.
Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
Métiers, por Diderot, para se referir a pessoas que teriam um “defeito natural”, de nascença.
Já a IMBECIBILIDADE, que não atingiria recém-nascidos nem a primeira infância, seria
desenvolvida posteriormente, sob influências fisiológicas ou psicológicas.
Pinel, outro importante pesquisador da época, afirmava que o IDIOTISMO, considerado
por ele como incurável, seria o último grau de alienação mental, podendo ser inato ou
adquirido. Itard, seu discípulo, questionou a postura de Pinel, ao assumir o tratamento de
Victor, o selvagem de Aveyron1, publicando os relatórios dos procedimentos usados com o
menino adolescente (12 a 15 anos), encontrado na floresta La Caune na França, que não se
comunicava e tinha hábitos selvagens.
Esquirol, outro discípulo de Pinel, avançou em relação a seu mestre, ao propor o termo
IDIOTIA (em substituição a idiotismo). Segundo sua teoria, haveria dois tipos de IDIOTIA: uma
adquirida, que se referia aos quadros psicóticos; e uma congênita ou adquirida na infância,
considerada irreversível e incurável. Ele também propôs uma gradação para a IDIOTIA, do
nível mais leve para o mais profundo a saber: IMBECILIDADE, IDIOTIA propriamente dita e
CRETINISMO.
Séguin e Voisin, pesquisadores da mesma época, consideravam a IDIOTIA como uma
deformidade congênita, mas defendiam a possibilidade de reversibilidade do quadro. Segundo
o psiquiatra Bercherie (1992), a noção global de que a IDIOTIA era considerada o único
problema mental das crianças prevaleceu em boa parte do século 20.
Para Foucault (2000), a infância, por volta do fim do século 19, torna-se um instrumento
de psiquiatrização. Houve, portanto, a necessidade de se estabelecer sintomas, nomear,
classificar, organizar doenças umas em relação às outras. Para Foucault, a hereditariedade
assume grande importância na concepção de ANORMALIDADE. Era preciso, naquele
momento, encontrar um alvo para enraizar as anomalias e patologias dos adultos. As crianças
deveriam ser pré-selecionadas e pré-tratadas, antes que se tornassem incapazes, doentes
mentais ou instáveis. Esse tratamento caberia à instituição escolar. A família seria o lugar de
origem dos distúrbios.
A partir dos anos 1930, com o surgimento da clínica psiquiátrica infantil, a infância passa
a ter uma ordem própria, com a sistematização de conhecimentos que já estavam se
desenvolvendo há, pelo menos, 50 anos.
Mesmo com as novas nuances do conceito de DEBILIDADE MENTAL, as crianças
deficientes, principalmente as deficientes intelectuais, ainda se encontravam internadas em

1
Para maiores informações sobre o selvagem de Aveyron e o trabalho de Itarde, consultar BANSK-LEITE, L. A
educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: Cortez, 2000.
Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.
Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
hospitais psiquiátricos, junto como os adultos. Nesses lugares, eram depositados todos os
que se encontravam à margem da sociedade.
A especificidade da infância, como um momento da vida diferente da fase adulta, provoca
a necessidade de se pensar na criação de lugares específicos para o tratamento das crianças
com deficiência.
Mendes (2010) afirma que, no Brasil, no início do século 20, os médicos - primeiros a
estudar os casos mais graves de criança com deficiência - criaram instituições para crianças
junto a sanatórios psiquiátricos. Em 1900, no 4º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia,
Carlos Eiras apresentou sua monografia “A Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos
Idiotas”, defendendo a necessidade pedagógica dos deficientes intelectuais.
Em 1922, foi realizado o I Congresso Brasileiro de Proteção à Infância. Em 1924, foi
aprovada pela Liga das Nações, em Genebra/Suíça, a primeira declaração internacional de
direitos da criança. Esse documento preconizava proteção à infância, em especial às crianças
abandonadas ou com necessidades de cuidados especiais como obrigação dos estados-
membros.
As instituições de tratamento e educação para crianças anormais, com forte influência do
movimento higienista2, vão surgindo nesse contexto. Em um primeiro momento, como já dito,
as iniciativas para o tratamento e a educação das crianças anormais ficaram sob a
responsabilidade dos médicos. O Pavihão Bourneville (inaugurado em 1903 no Rio de
Janeiro) e o pavilhão anexo ao Juqueri (inagurado em 1921 em São Paulo) foram as primeiras
tentativas para se oferecer um tratamento diferenciado às crianças anormais (até então
misturadas como os adultos nos hospitais psiquiátricos). Além do tratamento médico, a
educação também começava a ser vista com algo importante para as crianças anormais.
Uma figura relevante no cenário nacional para o tratamento das crianças anormais foi o
médico recifense Ulisses Pernambuco de Mello Sobrinho. Em 1925, ele criou o Instituto de
Psicologia de Pernambuco, cujo trabalho seria semelhante ao desenvolvido por Helena
Antipoff em Minas Gerais que, em 1929, organizou uma das primeiras equipes
multidisciplinares de que se tem notícia, com pedagogos, médicos e psicólogos para trabalhar
com crianças deficientes.

2
O movimento higienista, na transição do século XIX para o século XX, com o avanço de vários campos da
medicina, inclusive o de bacteriologia, almejou aplicar medidas profiláticas para prevenção de doenças como
varíola, tuberculose, e também problemas como insanidade e criminalidade. Vinculava-se à necessidade de
mudanças de hábitos relativos ao trato do corpo e dos espaços. No Brasil, Borges (2014, p.57), citando Faria e
Veiga (1999), afirma que o movimento higienista não tinha como objetivo eliminar pessoas “mais desfavorecidas
geneticamente, mas pretendia estabelecer lugares específicos para reformá-las.”
Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.
Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
 Minas Gerais, a princípio, contava com o mesmo tipo de condutas, presentes em outros
estados: internação em hospitais psiquiátricos e a falta de oferta de tratamento ou educação
para as crianças nomeadas no período como deficientes.
Para essas crianças, até o ano de 1932 com a criação da Sociedade Pestalozzi de Minas
Gerais por Helena Antipoff, havia somente o Instituto São Rafael, criado em 1926, que atendia
a cegos e surdos. Não havia instituições para atender a outras deficiências.
De acordo com Jannuzzi (2004), Antipoff fundou instituição de ensino especializado, e,
junto com profissionais especializados do Instituto Pestalozzi, organizou oficinas de trabalho,
sempre enfatizando o uso de métodos e técnicas de ensino. Seu trabalho tinha como foco
aqueles que eram considerados deficientes mentais, embora tenha desenvolvido um trabalho
com os alunos mais talentosos.
O acesso à educação pelos deficientes era uma raridade em todo o país. De acordo com
Borges (2014), a partir de Alvim (1967), em Minas Gerais não havia trabalhos com essas
crianças até o ano de 1931. Nesse ano, são estabelecidas as classes especiais, previstas
pelo Regulamento de Ensino Primário do estado de MG, que permitiram o acesso das crianças
com deficiência ao sistema educacional. Este é um marco importante da Educação Especial.
Em Minas, foi fundamental a participação de Helena Antipoff em todo o processo,
assessorando as escolas e aplicando os testes de inteligência, exigência do período.
Essas crianças, nomeadas como difíceis, anormais, retardadas e, mais tarde,
excepcionais, não possuíam lugar. A categoria “criança anormal” englobava uma
multiplicidade de casos: de criança teimosa a abandonada.
Em 1927, em Minas Gerais, o decreto governamental 7680, através do Regulamento da
Assistência e Proteção a Menores Abandonados, afirmava que eram

anormais todas as crianças que, por razão qualquer, se acham em condições

de inferioridade e não podem adaptar-se ao meio social em que se destinam
viver. Serão assistidos e sujeitos a tratamento especial: os anormais por
déficit físico, os anormais por déficit sensorial, os anormais por déficit
intelectual e os anormais por déficit nas faculdades afetivas” (MINAS
GERAIS, 1928).

Borges (2014), ancorando-se em Ruchat (2002), afirma que, na literatura pedagógica e

psicológica do início século 20,

o termo anormal recobre inúmeras realidades infantis. Sua definição é

inicialmente institucional: a criança em uma classe especial, a criança em um
instituto médico pedagógico, a criança em uma casa de correção, pode ser
designada como anormal, ou seja, parte-se da ideia de que a criança anormal
é aquela que se encontra em condições anormais. (BORGES, 2014, p.68)

Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.

Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
 A vasta nomenclatura era um sinal claro da dificuldade de estabelecer diagnósticos
precisos na época.
De acordo com Mendes (2010), de 1937 a 1945, período conhecido como Estado Novo,
o Brasil se caracterizou por um forte controle estatal, centralização da Educação e retrocesso
no processo de democratização da Educação Básica. Citando Jannuzzi (1992), a
pesquisadora afirma que, por cerca de 20 anos (1930-1949), houve uma lenta evolução das
redes de serviços voltadas para as pessoas com deficiência – com abertura de apenas 30
estabelecimentos. Além disso, o número de estabelecimentos nas escolas regulares públicas
duplicou, enquanto nas instituições especializadas esse mesmo número quintuplicou. A rede
de serviços, predominantemente pública, apresentava uma forte tendência à privatização,
devido, entre outros fatores, ao descaso do governo em relação à educação das pessoas com
deficiência.
O descaso marcado pela reforma educacional do ensino secundário e profissionalizante,
de Gustavo Capanema (1942-1946), consolidou as escolas para a elite e as escolas para as
camadas populares, recrudescendo a política nacional como um instrumento de estratificação
social.
Entre os anos de 1950 e 1959, Mendes (2010), a partir do trabalho de Jannuzzi (1992),
afirma que houve expansão do número de estabelecimentos de ensino especial para
portadores de deficiência intelectual – cerca de 190 –, sendo boa parte destes, públicos.
Para Jannuzzi (2004), os enfoques médico e pedagógico em relação à educação dos
deficientes prosseguiram pelas décadas de 1950-1970, via sociedade civil, através da criação
de centros de reabilitação, clínicas psicopedagógicas, além das classes anexas a hospitais -
serviços normalmente privados que empregavam profissionais da saúde e da educação. A
APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) foi fundada em 1954, com serviços
de ensino e de saúde gratuitos. Campanhas de educação de cegos, surdos e deficientes
mentais foram promovidas pelo Governo em fins de 1959 e início de 1960, com incentivo ao
trabalho voluntário.
Segundo Mendes (2010), a partir de 1958, o Ministério da Educação começou a prestar
assistência técnica e financeira às secretarias de educação e instituições especializadas,
lançando campanhas nacionais para a educação de pessoas com deficiência, como a
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro em 1957, a Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais em 1958 e a Campanha Nacional de
Educação do Deficiente Mental em 1960.
A educação das crianças com deficiência aparece na primeira Lei de Diretrizes e Bases
da educação nacional, LDN n.40241/1961, nos artigos 88 e 89, com a determinação de que

Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.

Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
essas crianças deveriam ser enquadradas no sistema geral da educação, sempre que
possível, e com a explicitação de apoio à iniciativa privada.
Mendes (2010, p.99), citando Mazzotta (1990), afirma que a promulgação desta lei foi “um
marco inicial das ações oficiais do poder público na área de educação especial, que antes se
restringiam a iniciativas regionalizadas e isoladas no contexto da política educacional
nacional”.
Ainda segundo a mesma autora, houve, depois da promulgação da LDB de 1961, por um
lado, um crescimento das instituições privadas de cunho filantrópico em função da omissão
do setor da educação público. Por outro, essas instituições se tornaram parceiras do governo
e foram financiadas com recursos provenientes da área de assistência social, o que permitiu
a saída da educação de sua responsabilidade.
A LDB n.5692/1971 colocou a educação dos deficientes sob as normas fixadas pelos
Conselhos de Educação. Já a LDB n.9394/1996 reservou o capítulo V para a educação dos
deficientes, mantendo-a preferencialmente na rede regular de ensino, com apoio
especializado (legalmente prometido). De acordo com Jannuzzi (2004), as escolas e serviços
especializados seriam indicados sempre que não fosse possível a integração pela rede
regular. Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), primeiro
órgão federal de política específica para alunos com deficiência, como consequência, dentre
outras, da presença dos movimentos sociais dos próprios deficientes desde a década de
1950.
Em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (Corde), visando à integração dessa população.
Ainda de acordo com Jannuzzi (2004), em 1988, a Constituição Brasileira elaborou artigos
de proteção a essa população, e, em 1999, foi criado o Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa Portadora de Deficiência (Conade), com o objetivo de avaliar e aprovar o plano anual
do Corde.
A burocracia, relacionada às práticas da educação para pessoas com deficiência,
evidencia, segundo a pesquisadora, a complexidade da área. Evidencia também teorias
educacionais que tentam “captar o universal e o específico em cada um de nós, na contramão
de uma organização social na qual impera grande desigualdade de distribuição de renda”.
(JANNUZZI, 2004). As instituições especializadas, desde o início, tinham a preocupação em
ensinar ofícios manuais aos portadores de deficiência, mas os educadores “ressaltavam
principalmente a preocupação com que o deficiente participasse da comunidade, diminuísse
sua solidão, evitasse o tédio, e que garantisse, em parte, sua subsistência”. (JANNUZZI,
2004).

Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.

Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
 Para a autora, a partir de 1970, o discurso do governo e da sociedade civil ressaltou a
utilidade das pessoas com deficiência para o desenvolvimento do país. O discurso
pedagógico, a partir de 1980, destacou a integração ou normalização, a colocação do
deficiente na corrente da vida. A organização escolar enfatizou as semelhanças com os
normais. Entretanto, a enfoque continuou na deficiência, apesar da discussão sobre a
estigmatização da influência do contexto.
Na década de 1990, o discurso pregava uma educação comum, conjunta para todos - com
etnias, classes sociais, comportamentos, problemas físicos, neurológicos diferentes - com
ênfase no discurso da inclusão, para contrapor ao discurso do modelo de integração centrado
na deficiência.
O foco seria a responsabilidade da escola, com seu poder transformador, e a necessidade
de ser adequada para atender as especificidades de cada aluno, evidenciando a importância
dos métodos e das técnicas de ensino.
Haveria, de acordo com Jannuzzi (2004), um paradoxo entre, de um lado, a crença no
poder da educação, ancorada em um conjunto de conhecimentos mais elaborados das muitas
diferenças, teorias de aprendizagem mais consistentes, conhecimentos e tecnologias
assistivas e de reabilitação, e, de outro, uma organização social, que, apesar de progresso
alcançado, não proporcionou uma ampliação de oportunidades de uma vida melhor, de maior
participação social. Pode-se dizer, inclusive, que houve recuos do governo no oferecimento
de serviços de saúde, previdência e educação.
De acordo com Mendes (2010), a educação especial brasileira no final dos anos 90 foi
marcada por discussões em um contexto de reforma educacional e debates sobre a inclusão
escolar entre aqueles que defendiam uma educação inclusiva e aqueles que defendiam uma
visão mais radical baseada na inclusão total.
Afirma, ainda, baseando-se em estudos de Michels (2002), que a política brasileira de
educação e educação especial, nessa década, avançou em termos da legislação e da
compreensão do que seria adequado em relação às necessidades educacionais especiais e
às políticas públicas, apesar de esses avanços não implicarem a retirada da educação
especial brasileira do âmbito das políticas assistencialistas.

03. PERSPECTIVAS PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Segundo Mendes (2010), refletir sobre as perspectivas para a educação especial é pensar
que, para uma estimativa de cerca de seis milhões de crianças e jovens com necessidades

Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.

Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
especiais, existem cerca de 800 mil matrículas contabilizadas em escolas especiais e escolas
comuns.

A grande maioria dos alunos com necessidades educacionais está fora de

qualquer tipo de escola. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar
generalizada dos indivíduos com necessidades educacionais especiais na
realidade brasileira, a despeito da retórica anterior da integração e da atual
inclusão escolar. (MENDES, 2010, p.106)

Aponta que, além da falta de acesso para grande parte desse alunado, aqueles que
chegam a algum tipo de escola não tem garantido o direito a uma educação apropriada, uma
vez que faltam recursos e profissionais habilitados.
Serviços que envolvem segregação, descaso do poder público em relação ao direito à
educação especial, tendência à privatização, lenta evolução na oferta de vagas destinadas a
crianças e jovens com necessidades especiais são alguns dos problemas elencados por
Mendes (2010).
Vivendo em uma sociedade na qual os discursos neoliberais perpassam vários setores,
inclusive o educacional, ampliar os direitos à educação especial para crianças e jovens,
através de políticas públicas que realmente garantam a inclusão, é um dos grandes desafios
do nosso tempo.

Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.

Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.
 REFERÊNCIAS

BORGES, A. A. P. Entre tratar e educar os excepcionais: Helena Antipoff e a psicologia na

Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1932-1942). 2014. 347f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2014.

JANNUZZI, G. M. Políticas públicas de inclusão escolar de pessoas portadoras de

necessidades especiais: reflexões. Revista GIS, Rio de Janeiro, out. 2004. Seção Artigos.

MENDES, E. G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y

Pedagogía, v. 22, n. 57, p.93-103, may./ago. 2010.

PICCOLO, G.M.; MENDES, E. G. Sobre formas e conteúdos: a deficiência como produção

histórica. Perspectiva, Florianópolis, v. 31, n. 1, p.283-315, jan./abr. 2013.

Fundamentos da Educação Especial e Inclusiva.

Belo Horizonte: CAED/UFMG, 2018.