1. MAZZOTTA, Marcos José da Silveira.

Educação Especial no Brasil: história

e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
Maria Angélica Cardoso
Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP, mestre em
Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação pela
UNICAMP

1 Atendimento Educacional aos Portadores de Deficiência

A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras

de deficiências teve início em meados do século XX. Até o século XVIII, as
noções de deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ao ocultismo. A
falta de conhecimentos em muito contribuiu para que as pessoas portadoras
fossem marginalizadas. Por outro lado, o consenso social, fundamentado na
ideia de que a condição de “deficiente” era imutável, levou à completa omissão
da sociedade em relação à organização de serviços para atender às
necessidades individuais específicas destas pessoas. Os primeiros movimentos
pelo atendimento aos deficientes a se concretizarem em medidas educacionais
ocorreram na Europa, se expandindo para os Estados Unidos e Canadá e,
posteriormente, para outros países, inclusive o Brasil.

Quanto à Educação de Deficientes, constata-se que a primeira obra –

Redação das Letras e Arte de Ensinar aos Mudos a Falar (1620) – foi de Jean-
Paul Bonet, na França. A primeira instituição especializada foi para a educação
de “surdos-mudos”, fundada em 1770, pelo abade Charles M. Eppée, que
inventou o método de sinais; sua obra escrita mais importante foi publicada em
1776: A Verdadeira Maneira de Instruir os Surdos-Mudos. O inglês Thomas
Braiddwood e o alemão Samuel Heinecke, inspirados em Eppée, fundaram
institutos de educação para “surdos-mudos” em seus respectivos países.
Heinecke inventou o método chamado oral para ensinar os “surdos-mudos” aler
e falar mediante movimentos labiais, hoje denominados leitura labial ou orofacial.
 No atendimento aos deficientes da visão destaca-se o papel de Valentin
Haüy, que fundou, em 1784, o Instituto Nacional de Jovens Cegos, em Paris, já
usando letras em relevo para o ensino de cegos. Em 1819, o oficial francês
Charles Barbier apresentou uma sugestão ao Instituto: um processo de escrita
próprio para transmissão de mensagens no campo de batalhas, à noite. Em
1829, Louis Braille, estudante do Instituto, fez a adaptação do código militar para
as necessidades dos cegos, inicialmente denominada de sonografia, atualmente
braile. A primeira escola para cegos subsidiada pelo Estado foi fundada em 1837.

A educação dos portadores de deficiência física teve início em 1832, em

Munique, Alemanha. Também nessa época teve início o atendimento
educacional aos “deficientes mentais”. O médico Jean Marc Itard mostrou a
educabilidade de um idiota chamado “selvagem de Aveyron”. O trabalho de Itard
mostra a eficácia da instrução individual, da programação sistemática de
experiências de aprendizagem e da motivação e recompensa. Edward Seguin,
aluno de Itard, desenvolveu uma técnica neurofisiológica, acreditando que o
sistema nervoso deficiente dos retardos poderia ser reeducado pelo treinamento
motor e sensorial. Para tanto desenvolveu amplos materiais didáticos para que
os professores seguissem seus processos de treinamento sistemático. Johann
J. Guggenbühl tornou-se famoso por seu trabalho com retardados mentais
severos, baseado na combinação de tratamento médico e educacional,
focalizando exercícios de treinamento sensorial. Outra importante educadora foi
Maria Montessori, médica italiana que aprimorou os processos de Itard e
Seguin. Montessori enfatizou a autoeducação pelo uso de materiais didáticos
como blocos, encaixes, recortes, objetos coloridos, letras em relevo e definiu dez
regras básicas para educação de crianças, quais sejam: 1) ascrianças precisam
ser tratadas de modo diferente dos adultos; 2) a aprendizagem vem de dentro e
é espontânea; 3) as crianças têm necessidade de ambiente infantil; 4) elas amam
a ordem; 5) devem ter liberdade de escolha;
6) amam o silêncio; 7) elas preferem trabalhar a brincar; 8) amam a repetição;
9) as crianças têm senso de dignidade pessoal, portanto não fazemexatamente
o que mandarmos; 10) elas utilizam o meio que as cerca para aperfeiçoar-se. Na
Europa, destaca-se ainda Alice Descoeudres que elaborou
uma proposta curricular para os retardados mentais leves. Para ela, as
atividades educativas deveriam ser desenvolvidas em ambiente natural,
mediante instrução individual e grupal, focalizando deficiências sensoriais e
cognitivas.

Em 1896, as escolas residenciais deixaram de ser consideradas

instituições apropriadas para a educação do deficiente mental, começando a se
desenvolver os programas de externato ou classes especiais diárias. Por volta
de 1940, começaram a surgir as associações organizadas por pais de crianças
portadoras de deficiências, por exemplo, a NARC (National Association for
Retarded Children) que exerceu grande influência em vários países, sendo a
inspiradora, no Brasil, da criação das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE.

2 História da Educação Especial no Brasil

A inclusão da educação de deficientes ou da educação especial napolítica

educacional brasileira ocorreu somente no final dos anos 50 e início dos anos
60 do século XX.

O primeiro período, de 1854 a 1956, que se caracterizou por iniciativas

oficiais e particulares isoladas teve início com o Decreto Imperial nº 1.428,
de 12/09/1854, assinado por D. Pedro II, criando o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, na cidade do Rio de Janeiro. Em 1891, sua denominação foi mudada
para Instituto Benjamin Constant (IBC). Foi, ainda, D. Pedro II quem assinou a
lei 839 de 26/09/1857, fundando o Imperial Instituto de Surdos- Mudos que, em
1957, passou a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos-Mudos
– INES. Desde o início a escola voltou-se para a “educação literária e o ensino
profissionalizante” de meninos entre 7 e 14 anos. Em ambos os institutos foram
instaladas oficinas de aprendizagem: tipografia e encadernação para meninos
cegos, e tricô para as meninas; sapataria,
encadernação, pautação e douração para meninos surdos. Embora tenha sido
uma medida precária o IBC e o INES abriram a discussão da educação dos
portadores de deficiência no I Congresso de Instrução Pública, em 1883. Até
1959 havia 54 estabelecimentos de ensino regular e 11 instituições
especializadas. Das quais o autor destaca:

O Instituto Benjamin Constant: editou, em 1942, em braile a Revista

Brasileira para Cegos. Em 1947, realizou o I Curso de Formação para
Professores na Didática de Cegos.

O Instituto de Cegos Padre Chico (1928): atende crianças deficientes

visuais, mantendo uma escola de 1º grau, cursos de artes industriais, educação
para o lar, datilografia, música, orientação, mobilidade e presta serviços de
assistência médica, dentária e alimentar.

A Fundação para o Livro do Cego no Brasil (1946): além de produzir

e distribuir livros em braile, ampliou suas atividades no campo da educação,
reabilitação e bem-estar social das pessoas cegas e portadoras de visão
subnormal.

O Instituto Santa Terezinha (1929): atendia, em regime de internato,

meninas portadoras de deficiência auditiva. A partir de 1979 passou a externato,
atendendo meninas e meninos, iniciando o trabalho de integração de alunos
deficientes auditivos no ensino regular.

A Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes

Auditivos Helen Keller (1951): foi o primeiro Núcleo Educacional para Crianças
Surdas.

O Instituto Educacional São Paulo (1954): em 1969 foi doado à

Fundação São Paulo/PUCSP. Especializado no ensino de surdos-mudos, além
de atender em regime escolar, atende, também, em regime de clínica, crianças
e adultos com distúrbios de comunicação.

A Santa Casa de Misericórdia de São Paulo: tecnicamente funcionava

como classes hospitalares nas quais cada professora tinham uma programação
de atendimento individualizado aos deficientes físicos que eram
alunos/pacientes do hospital.

O Lar Escola São Francisco (1943): importante instituição particular

especializada na reabilitação de deficientes físicos.

A Associação de Assistência à Criança Defeituosa (1950): instituição

particular especializada no atendimento a deficientes físicos não sensoriais.
Além de uma importante atuação junto às escolas públicas mantém, em seu
Centro, um setor escolar que complementa o atendimento de pacientes da
reabilitação que se encontram em idade escolar.

O Instituto Pestalozzi de Canoas (1926): especializado no atendimento

de deficientes mentais. Introduziu a concepção da “ortopedagogia das escolas
auxiliares” europeias. Também foram criadas as Sociedades Pestalozzi de MG
(1935), do RJ (1948) e de SP (1952).

A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – cujo

objetivo é cuidar dos problemas relacionados com o deficiente mental. A
primeira Associação foi fundada, em 1954, no RJ; em 1961, a APAE de São
Paulo. Atualmente são mais de 1.200 APAEs no país.

O segundo período, 1957 a 1993, foi marcado pelas iniciativas oficiais

de âmbito nacional. O atendimento educacional foi assumido pelo governo
federal, com a criação de campanhas. A primeira foi a Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro, instalada no INES. Em 1958, foi criada a
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão,
vinculada ao IBC. Em 1960 ela deixou de ser vinculada ao IBC e com a
denominação de Campanha Nacional de Educação de Cegos passou a
subordinar-se ao Gabinete do MEC. Em 1960 foi instituída a Campanha Nacional
de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais – CADEME – liderada pela
Sociedade Pestalozzi e APAE/RJ.

Após a aprovação da lei nº 5.692/71 que previa “tratamento especial aos

excepcionais” numerosas ações começaram a se desenvolver com vistas à
implantação das novas diretrizes. Um Grupo-Tarefa de Educação Especial foi
constituído para elaborar o Projeto Prioritário nº 35, cujos resultados
contribuíram para a criação, no MEC, de um órgão central responsável pelo
atendimento dos excepcionais no Brasil, o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP (1973) – com a “finalidade de planejar, coordenar e
promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar,
nos ensinos de 1º e 2º grau, superior e supletivo, para os deficientes da visão,
da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos
com problemas de conduta e os superdotados”. Em 1986, o órgão foi
transformado na Secretaria de Educação Especial – SESPE. Uma
reestruturação do MEC, ocorrida em 1990, extinguiu a SESPE, passando as
atribuições relativas à Educação Especial para a Secretaria Nacional de
Educação Básica – SENEB – ficando como órgão responsável o Departamento
de Educação Supletiva e Especial – DESE – especificamente a Coordenação
de Educação Especial. Caberia a esses órgãos, dentre outras funções, “sugerir
a política de formação e valorização do magistério para a educação especial” e
“subsidiar a formulação de políticas, diretrizes, estratégias e critérios para o
desenvolvimento do ensino supletivo e especial e apoiar as ações necessárias
à sua definição, implementação e avaliação”.

Após descrever a trajetória da Educação Especial o autor salienta que

as iniciativas governamentais apareceram em um momento político tipicamente
populista; que antes, durante e depois da ditadura militar observa-se a
continuidade de certos grupos na condução da política de Educação Especial;
e que os pais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento
aos portadores de deficiências. Recentemente registram-se os movimentos de
portadores de deficiências que levam suas necessidades ao conhecimento dos
órgãos governamentais em todos os níveis da organização social. Na área da
educação ainda não são tão objetivos os resultados, mas em reabilitação,
seguridade social, trabalho e transporte, eles são bem visíveis.

3 Política Nacional de Educação Especial

Inicialmente o autor aborda a legislação e as normas de 1961 a 1971.

A LDBEN nº 4.024/61 reafirma o direito dos excepcionais à educação, indicando
em seu Artigo 88 que, para integrá-los na comunidade, sua educação deverá,
dentro do possível, enquadrar-se no sistema geral de
educação. No Artigo 89, há um compromisso explícito dos Poderes Públicos de
dispensar “tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e
subvenções” à iniciativa privada, relativa à educação de excepcionais,
considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educação. Conforme
Mazzotta, nesse compromisso não fica esclarecida a ocorrência da educação
de excepcionais, o que causou uma série de implicações políticas, técnicas e
legais, uma vez que quaisquer serviços de atendimento educacional, escolar
ou não, tornavam-se elegíveis ao tratamento especial.

A Lei nº 5.692/71, com a redação alterada pela Lei nº 7.044/82, assegura,

no artigo 9º, “tratamento especial aos alunos que apresentem deficiências físicas
ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados”. Esclarecendo esse Artigo, o conselheiro Valnir
Chagas diz que “tratamento especial de formanenhuma dispensa o tratamento
regular em tudo o que deixe de referir-se à excepcionalidade”. Para o autor, no
pronunciamento de Chagas está patenteada uma abordagem de “tratamento
especial” como medida integrante de uma política educacional, entendendo a
“educação de excepcionais” como uma “linha de escolarização”, portanto, como
de educação escolar.

A análise da legislação e das normas de 1972 a 1985 inicia com os

artigos da Constituição de 1967, com redação dada pela Emenda Constitucional
nº 1 de 17/10/1967 e o Artigo Único da Emenda Constitucional nº 12 de
17/10/1978 que definem, quanto à educação especial, que a educação é direito
de todos e dever do Estado, devendo ser dada no lar e na escola;
obrigatoriamente cada sistema de ensino terá serviços de assistência
educacional que assegurem, aos alunos necessitados, condições de eficiência
escolar; o Artigo Único assegura a gratuidade, assistência, reabilitação e
reinserção na vida econômica e social; proíbe a discriminação e obriga edifícios
e logradouros públicos a ter acessibilidade.

Em 1977, pela Portaria Interministerial nº 477, de 11/08, o MEC e o

Ministério da Previdência e Assistência Social – MPAS – estabeleceram
diretrizes para a ação básica integrada. Destacaram-se os objetivos de “ampliar
oportunidades de atendimento especializado, de natureza médico-psicossocial
e educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integração social” e
“propiciar continuidade de atendimento a excepcionais, através de serviço
especializado de reabilitação e educação” prestado por órgãos e entidades
ligados ao CENESP/MEC e aos serviços especializados de reabilitação da
fundação Legião da Boa Vontade – LBA/MPAS e aos serviços de saúde da
Previdência Social – INPS/MPAS. O atendimento educacional do excepcional,
como competência “do MEC através do CENESP, em ação integrada com outros
órgãos do setor da educação, é caracterizado como seguindo uma linha
preventiva e corretiva”.

A Portaria nº 186 estabelece que o atendimento educacional do

excepcional seja prestado em estabelecimentos dos sistemas de ensino, via
regular, cursos e exames supletivos adaptados, em Instituições Especializadas
ou simultaneamente em mais de um tipo de serviço, recomendando que “sempre
que possível, as classes especiais deverão ser orientadas por professor
especializado”. A crítica do autor se dirige a três pontos: o sentido clínico e/ou
terapêutico atribuído à educação especial continua lhe atribuindoum caráter
preventivo/corretivo e não pedagógico ou escolar, e não há uma exigência de
professor especializado para as classes especiais. O terceiro ponto é a
indefinição quanto ao conceito de educação especial e a quem ela se destina,
gerando ambiguidades, controvérsias e incoerências que desfiguram qualquer
política de serviços.

Continuando a análise da legislação e das normas – 1986 a 1993 – tem-

se a Portaria CENESP/MEC nº 69/1986 que define normas para a prestação de
apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de ensino
público e particular. Para o autor, o avanço desta Portaria foi que a Educação
Especial passou a ser entendida como parte integrante da Educação visando o
desenvolvimento pleno do “educando com necessidades especiais”. Por outro
lado, a Portaria resguarda a abrangência maior de repasses financeiros às
instituições e entidades particulares.

Em 1988 foi promulgada a Nova Constituição Federal. A análise do autor

revela que além do ensino fundamental de caráter obrigatório e gratuito para
todos, a Nova Constituição coloca, como dever do Estado, o oferecimento de
programas suplementares necessários ao atendimento do educando neste nível
de escolarização. Também é assegurado, preferencialmente na rede regular de
ensino, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências.

Conforme Mazzotta, na Constituição de 1988 podem estar presentes,

por um lado, uma visão dinâmica ou não linear da relação entre o portador de
deficiência e a educação escolar e, por outro, uma visão estática. Na visão
dinâmica, a relação contém as noções de tempo, mudança e flutuação e entende
que as várias alternativas são extensivas ao atendimento educacional dos
portadores de deficiências. Na visão estática, a relação defendida será de que
ao educando portador de deficiência caberá uma educação especial e ao
educando normal, a educação regular.

A Lei nº 7.853/1989 estabelece normas gerais para o exercício dosdireitos

individuais e sociais dos portadores de deficiências. Em seu Artigo 2º estabelece
a inclusão da educação especial no sistema educacional. No ano seguinte a Lei
8.069/1990 estabelece o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA que
reafirma o direito da criança e do adolescente portadores de deficiências a
receberem atendimento especializado, sendo o educacional, dever do Estado. O
ECA introduz três princípios criadores de uma nova condição para a melhoria do
padrão de vida dos brasileiros: respeito às peculiaridades da condição social,
econômica e ambiental; participação dapopulação na formulação das políticas
assistenciais; e cidadania da criança edo adolescente, entendida como o poder
de fazer valer a sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento. Em 1991,
o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE – edita a Resolução
01/91 que condiciona o repasse do salário-educação à aplicação, pelos Estados
e municípios, de pelo menos 8% dos recursos educacionais no ensino especial.

Em 1992, o MEC destinou recursos específicos para Educação Especial,

entretanto, o presidente Collor de Mello alterou a proposta, retirando verbas
destinadas à educação especial, à erradicação do analfabetismo e à
universalização do ensino fundamental.
 O Projeto de Lei nº 101, de 1993 [atual LDB 9.394/96] que fixa asDiretrizes
e Bases da Educação Nacional trata a Educação Especial no capítulo XIV, no
qual o autor destaca: a definição dos portadores de deficiência, superdotados e
portadores de necessidades especiais como clientela que demanda Educação
Especial; situa a Educação Especial como modalidade de educação escolar;
reitera a preferência ao ensino regular para todos os educandos que requerem
atendimento especializado; caracteriza as instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas, que atuam na Educação Especial; define as
instituições privadas confessionais, comunitárias ou filantrópicas, incluindo-as no
sistema de ensino somente quando tiverem objetivos educacionais; destaca
dentre as garantias didáticas diferenciadas, o currículo, o desenvolvimento do
currículo e a qualificação dos professores.Para o autor, em qualquer forma de
organização da educação escolar o professor é o elemento fundamental,
portanto, “garantir uma posição social e intelectual convincente com
responsabilidade pública do professor, constitui condição fundamental para que
o país possa ter uma escola que seja uma agência de construção da cidadania”.

Analisando os Planos Nacionais de Educação de 1962 a 1971, Mazzotta

lembra que o primeiro Plano Nacional de Educação – PNE – (1962) traçava
normas para a distribuição dos fundos para o ensino primário, médio e superior,
não se caracterizando, portanto, como um plano de diretrizes para educação. Por
esse plano foram destinados 5% dos recursos do Fundo Nacional de Ensino
Primário para a educação de excepcionais e bolsas de estudos,
preferencialmente, para assistir crianças deficientes de qualquer natureza.

No período dos governos militares – 1964 a 1975 – a principal diretriz do

processo de desenvolvimento global foi o crescimento econômico.
Consequentemente, a educação, um dos componentes do universo social, foi
prejudicada por essa orientação geral.

Entre 1972 e 1985, o Primeiro Plano Nacional de Desenvolvimento – I

PND – (1972/74) apontava como diretrizes da educação especial a integração
e a racionalização, bem como definia duas grandes linhas de programação:
expansão das oportunidades de atendimento educacional e apoio técnico para
que se ministre a educação especial.

Em 1977, o MEC elabora o I Plano Nacional de Educação Especial para o

triênio 77/79. As diretrizes que o nortearam foram: ação de extensão do acesso
à educação; ação otimizadora; ação preventiva; ação de aperfeiçoamento; e a
ação continuada (educação permanente). Os recursos financeiros previam
58,7% para as instituições privadas e 14,4% para os sistemas estaduais de
ensino. A capacitação de recursos humanos abrangia sete metas:
especialização e atualização da equipe técnica do CENESP; das equipes
técnicas das secretarias de educação; especialização de pessoal docente para
a universidade; criação de cursos de licenciatura na área de educação especial;
especialização, aperfeiçoamento e atualização de pessoal docente que atua na
Educação Especial; de pessoal técnico; atualização de professores de classes
comuns. Conforme Mazzotta, a concentração de recursos financeiros na
realização de cursos formação de alto nível para técnicos dos órgãos centrais
pode ser interpretada como evidência da centralização do poder de
normatização e execução, além de um possível sentido de premiação. Por outro
lado, não há qualquer evidência depreocupação com a avaliação dos resultados
de tais investimentos.

Em 1980 foi e instituído o Plano de Ação da Comissão do Ano

Internacional das Pessoas Deficientes – AIPD – cujos objetivos eram:
conscientização, prevenção, educação especial, reabilitação, capacitação
profissional e acesso ao trabalho, remoção de barreiras arquitetônicas e
legislação.

Em outubro de 1985, já na Nova República, o CENESP-MEC elabora o

plano intitulado Educação Especial – Nova Proposta, delineando alguns
problemas básicos da educação especial: ausência de dados censitários que
caracterizem a demanda da educação especial; desequilíbrio entre a demanda
e a oferta das oportunidades educacionais; desigualdade na proporção do
atendimento às diferentes categorias de educandos especiais; ausência de uma
política de atendimento à pessoa adulta com deficiência, à pessoa portadora de
deficiência mental profunda e a portadores de deficiências
múltiplas; concentração do atendimento na faixa etária dos 7 aos 14 anos;
limitação da participação da sociedade em geral na busca de soluções para os
problemas da educação especial. O objetivo primordial da nova proposta refere-
se à universalização da educação especial, através da democratização do
ensino. Seus princípios norteadores são: participação, integração, normalização,
interiorização e simplificação.

Continuando o estudo dos Planos Nacionais – 1986 a 1993, Mazzotta

analisa o I PND (1986) da Nova República, cuja principal diretriz para educação
foi “assegurar o acesso, a todos, ao ensino de boa qualidade, notadamente o
básico, enquanto direito social”. No mesmo o ano, o presidente José Sarney
instituiu a Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
– CORDE – cuja principal função era “traçar uma política de ação conjunta,
destinada a aprimorar a educação especial e a integrar, na sociedade, as
pessoas portadoras de deficiência, problemas de conduta e superdotados”. O
Plano Nacional de Ação Conjunta para a Integração da Pessoa Deficiente foi
estruturado tendo por objetivo implantar uma “política nacional para integração
da pessoa portadora de deficiência”. Foi composto por quatro programas de
ação: conscientização; prevenção de deficiências; atendimento às pessoas
portadoras de deficiências; inserção das pessoas portadoras de deficiência no
mercado de trabalho.

Em 1990, a Coordenação de Educação Especial do Departamento de

Educação Supletiva e Especial elabora a Proposta do Grupo de Trabalho
instituída pela Portaria nº 6 de 22/08/1990. O objetivo foi o de “coordenar e
promover a operacionalização das diretrizes básicas que norteiam o atendimento
educacional dos educandos que apresentam necessidade educativa especial.”
Com isso “o MEC começa a encarar, pela primeira vez, a educação especial
inserida no contexto global da proposta de educação para todos”. Contudo,
Mazzota julga importante destacar a visão reducionista da Educação Especial,
uma vez que esta é circunscrita a uma questão de metodologia de ensino.

O Grupo de Trabalho propôs as seguintes linhas básicas de ação a serem

implementadas pelas Unidades Federadas: a) instrumentalização dos
sistemas de ensino para viabilizarem o processo de integração do atendimento
educacional; b) redimensionamento do processo de integração da educação
especial no âmbito dos sistemas de ensino; c) institucionalização de mecanismos
para a definição da clientela; d) institucionalização, nos sistemas de ensino, do
atendimento educacional aos educandos que apresentam algum tipo de
necessidade educativa especial, temporária ou permanente.

Na sequência dos planos educacionais tem-se o Programa Setorial de

Ação do governo Collor na área de Educação – 1991/1995. Aí são destacados
sete sub itens e nenhum deles contempla, de forma explícita, a educação básica
ou o ensino fundamental no âmbito da educação especial. Os aspectos
abrangidos são: ações comunitárias voltadas para prevenção e desenvolvimento
infantil; informática na educação especial; informações sobre educação especial
e reabilitação; apoio à pesquisa sobre educação especial; apoio financeiro às
instituições comunitárias; apoio técnico e/ou financeiro para oficinas
pedagógicas e pré profissionalização; ações específicas para crianças de zero a
seis anos e jovens de 7 a 14 anos.

Em 1992, a CORDE define a Política Nacional de Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência, norteando-se, também, pelos princípios de
normalização, integração, individualização, simplificação e interiorização. O
preconceito e a gravidade dos problemas sociais que atingem a sociedade
brasileira são apresentados como as maiores dificuldades no processo de
integração. Constam, ainda, como dificuldades à integração: a desinformação;
a insuficiência de informações atualizadas; as atitudes de muitos portadores de
deficiência; as reações de negação à deficiência ou de superproteção por parte
das famílias; um assistencialismo protecionista; a falta de análise crítica e
reflexiva acerca da integração envolvendo técnicos e portadores de deficiência;
a insuficiência de ações coordenadas dos serviços disponíveis; as ambiguidades
na interpretação de textos dos documentos legais referentes aos portadores de
deficiência; a morosidade nas ações de vários órgãos governamentais; carência
de recursos financeiros e materiais destinados ao atendimento nas áreas de
saúde, educação e trabalho; e a insuficiência de recursos humanos devidamente
qualificados para seu atendimento.
 Dentre as ações estratégicas para a área de educação destacam-se:
formar e treinar multiplicadores para atendimento educacional especializado;
reciclagem de professores do sistema regular de ensino, nos níveis estadual e
municipal; estimular a formação de professores reabilitadores e educadores
infantis; fomentar a implementação de serviços de apoio aos educandos com
necessidades especiais; promover especialização de professores para funções
de professor consultor e professor itinerante; implantar salas de recursos de
apoio a portadores de necessidades especiais; difundir informações sobre
portadores de deficiências; adequar os programas de capacitação profissional às
especificidades do portador de deficiência em articulação com as organizações
públicas representativas; estimular a pesquisa e as investigações científicas que
contribuam para o conhecimento e combate, tanto das causas quanto dos
efeitos, eficaz das deficiências.

Ainda em 1992, o Departamento de Educação Supletiva e Especial do

MEC definiu as seguintes ações prioritárias para 199/93: promoção e apoio ao
desenvolvimento de programas e projetos de capacitação de recursoshumanos
na área de Educação Especial; apoio técnico e financeiro aos sistemas estaduais
e municipais e instituições filantrópicas; implantação gradativa de serviço de
atendimento a crianças de zero a seis anos com necessidades especiais;
conscientização da comunidade sobre os direitos do atendimento educacional
especializado aos portadores de necessidades especiais; articulação com
órgãos governamentais e não governamentais para o aperfeiçoamento da
Educação Especial, desde a pré-escola até a profissionalização, tendo como
referência a integração ao sistema regular de ensino; publicação e divulgação da
Revista Integração e outros materiais que venham subsidiar o desenvolvimento
da Educação Especial; apoio às inovações educacionais da área de Educação
Especial.

Outro documento oficial analisado é a Proposta de Inclusão de Itens ou

Disciplinas acerca dos Portadores de Necessidades Especiais nos Currículos
dos Cursos de Segundo e Terceiro Graus, cuja finalidade foi oferecer subsídios
à ação do Conselho Federal de Educação para a revisão dos currículos dos
cursos de formação de educadores e outros profissionais que atuam com
pessoas portadoras de deficiências.
 O Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado pelo Ministério da
Educação e do Desporto, em 1993, tendo como cerne “o imperativo de
universalização com qualidade, [...] com a consequente erradicação do
analfabetismo” incluiu os portadores de deficiência como um dos segmentos, da
clientela escolar, merecedores de “atenção especial nos esforços para o alcance
da universalização com qualidade e equidade”.

Outro importante documento oficial foi elaborado pela Secretaria de

Educação Especial e publicado em 1993 estabelecendo a Política Nacional de
Educação Especial – PNEE. Tal política visa “garantir o atendimento educacional
do aluno portador de necessidades especiais” e espera que, até o final do século,
o número de alunos atendidos cresça em pelo menos 25%, o que ainda será
muito pouco face à demanda. Para Mazzotta, esta Política conceitua a Educação
Especial sob uma visão estática, compreendendo uma relação direta e
necessária entre o portador de deficiência, condutas típicas ou de altas
habilidades e a Educação Especial. Tal postura é contrária à proposta de
integração, tão decantada nos textos oficiais federais. Além da visão estática,
uma visão reducionista restringe o trabalho educacional aos procedimentos
didáticos, esquecendo-se dos demais aspectos envolvidos na organização do
ensino. Mazzota considera “questionável que tais políticas têm propiciado
melhoria do atendimento educacional prestado no Brasil”.

Contudo, a política nacional de Educação Especial constitui umimportante

avanço em direção à compreensão da educação especial no contexto da
educação geral, inclusive escolar. Todavia, o caráter assistencial e terapêutico
coloca a Educação Especial como uma transição entre a assistência aos
deficientes e a educação escolar. Para o autor, as principais tendências que
caracterizam tais políticas em âmbito nacional, até 1990, são: centralização do
poder de decisão e execução; atuação marcadamente terapêutica e assistencial,
ao invés de educacional; ênfase ao atendimento segregado realizada por
instituições especializadas particulares.

Mazzotta destaca alguns pontos que considera importantes para a

construção da política nacional de educação especial: não ficar preso a
estruturas e concepções do passado, mas incorporá-las na construção do
novo; participação da coletividade na elaboração de leis, dos planos
educacionais e das políticas sociais; as expressões e termos empregados devem
refletir com clareza sua significação; elaborar um estudo cuidadoso de critérios
e mecanismos para a aplicação de recursos públicos; dimensionar
apropriadamente os vários aspectos da educação especial em relação às
diversidades regionais, nos múltiplos fatores que definem a demanda e oferta
de atendimento especializado.

A partir de 1990, alguns indicadores apontam a busca de interpretação

da Educação Especial como educação escolar, inserida no contexto global. Por
outro lado, a legislação e os planos nacionais relativos à educação geral
evidenciaram uma gradativa evolução ao contemplar os direitos à educação
dos portadores de deficiência. Tais iniciativas sugerem certa mudança na
postura administrativa do MEC, buscando diminuir a centralização e ampliar a
participação nas decisões políticas sobre Educação Especial.

4 Políticas Estaduais e Municipais de Educação do Portador de

Deficiência

Após a Constituição de 1988 que assegurou algumas garantias aos

portadores de deficiências, em 1989 foi a vez de os Estados reescreverem suas
constituições, das quais o autor apresenta um levantamento do que foi
contemplado como garantias especiais para os portadores de deficiências no
campo da educação.

Tomando como ponto de referência o Artigo 208 da CF, que assegura

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências,
preferencialmente na rede regular de ensino, Mazzotta analisa as informações
estaduais disponíveis, constatando a reprodução do Artigo 208 da CF em todas
as Constituições estaduais. Alguns Estados contemplaram outros aspectos em
suas Constituições: como garantia de serviços especializados aos superdotados;
às crianças portadoras de deficiências em pré-escola; serviços de estimulação
precoce e profissionalização; medidas de prevenção de deficiências
(especialmente deficiência visual); serviços de apoio governamental às
instituições privadas; formação de docentes no ensino médio
para a educação especial (SP); introdução de intérpretes para deficientes
auditivos (RJ); bibliotecas públicas com centros de informação sobre deficiências
e acervo em braile (CE); realização de campanhas anuais (CE); internação
hospitalar por mais de um ano para portadores de deficiências (ES). Alguns
desses aspectos não se relacionam com a educação propriamente, mas se
configuram como culturais, sociais, assistenciais e médicos.

A Educação Especial como política educacional do Estado de São

Paulo teve início em 1917 com a lei 1.879 que criou a primeira “escola de
anormais”. Já em 1933, sob a influência do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, foi criado o Código de Educação do Estado de São Paulo.Nele a
Educação Especial foi incluída no contexto da educação geral, no âmbito da
educação pública. Sua realização far-se-ia mediante nove tipos de escolas
autônomas e, também, com a alternativa de classes especiais integradas aos
grupos escolares. Para o atendimento à Educação Especial foi definido como
pré-requisito que o candidato fosse normalista. Conforme Mazzotta, embora
definida como educação escolar, a educação especializada revela um caráter
médico pedagógico tanto nas escolas especializadas autônomas quanto nas
classes especiais.

Para atendimento dos portadores de deficiências no Estado de SP foram

criadas: a Secção de Higiene Mental Escolar (1938) que deveria organizar a
assistência médico pedagógica aos débeis mentais e promover a preparação e
o aperfeiçoamento de técnicos especializados; as Classes Braille (1953) nos
cursos pré-primário, primário, secundário e de formação profissional em geral,
regidas por professores especialistas; instalação de classes noturnas (1956)
para adolescentes e adultos deficientes visuais.

Em 1960, a Lei 5.991 estabelece que o ensino de cegos e de amblíopes

deveria ser promovido pelo Poder Executivo, sob cinco modalidades de recursos
escolares: classe Braille; de conservação da vista, para amblíopes; de
ajustamento; classes especiais; e ensino itinerante. A educação de deficientes
auditivos e da fala ficou a cargo do Serviço de Educação dos Surdos-Mudos,
criado em 1958; no mesmo ano foram instaladas classes especiais para a
educação de deficientes mentais educáveis; a educação dos deficientes
audiovisuais e das crianças mongoloides ficou sob o controle do Setor de
Educação e Assistência aos Deficientes Audiovisuais (1964) e do Serviço de
Educação e Readaptação de Crianças Mongoloides (1964). Em qualquer caso,
era exigida a habilitação na especialidade para que os professores pudessem
assumir a regência em qualquer modalidade da educação especial.

5 Conclusão

Conforme o autor, ficou amplamente demonstrado a incoerência entre os

princípios definidos nos textos legais e as propostas consubstanciadas nos
planos oficiais. Tal incoerência evidencia a ausência de uma política nacionalde
Educação Especial. Enquanto o Conselho Federal de Educação, em 1972,
entendia Educação Especial como linha de escolarização, o órgão específico
do MEC a interpretou como uma linha de atendimento assistencial e terapêutico
ao invés de educacional e escolar. O sentido clínico e/ou terapêutico atribuído à
Educação Especial norteou todas as decisões e ações centralizadas do MEC.

Entre 1974 e 1981 houve uma manutenção dos índices de atendimento

público e particular, sendo um número maior de alunos atendidos em escolas
públicas. Predominou o atendimento segregado em instituições especializadas.
No período de 1974 a 1978 constata-se, conforme o autor, o crescimento do
número de matrículas no ensino regular. Embora pequeno, esse crescimento
pode estar refletindo ligeira mudança, no enfoque de educação especial, no
sentido da integração no ensino comum.

O Estado de São Paulo, desde o Código de Educação de 1968 e o Plano

de 1970-1971 deixa clara sua opção pelo atendimento integrado no regime
comum do ensino, sem desconsiderar o regime especial de ensino para os
alunos que não puderem se beneficiar dos recursos integrados. No Rio de
Janeiro, a educação especial foi tratada superficialmente, sem uma definição
clara de seu papel. O estudo realizado por Mazzotta apontou, também, a
necessidade de uma definição objetiva do compromisso governamental para
com a educação dos alunos portadores de deficiência, no contexto de sua política
educacional.
 Nos três níveis de governo (federal, estadual e municipal), falta uma
definição clara e precisa do atendimento educacional dos portadores de
deficiência. Inicialmente esse atendimento teve caráter assistencial, buscando
proporcionar conforto e bem-estar. A seguir, surgiram medidas preventivas e
curativas que acabaram por conduzir ao atendimento educacional em
organizações assistenciais e terapêuticas. É o chamado atendimento médico
pedagógico. Aos poucos o atendimento passou a ocorrer também em instituições
educacionais específicas, e as escolas, caracterizando-se como educação
propriamente dita, integrando-se no sistema de ensino.

Para Mazzotta, a condição fundamental para o desenvolvimento da

educação dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais é
sua caracterização como educação formal, seja com um processo integrante
de serviços de habilitação, reabilitação ou educação escolar. Conforme o autor,
ficou demonstrado em seu trabalho que, até 1990, as políticas de Educação
Especial refletiram o sentido assistencial terapêutico atribuído à educação
especial pelo MEC. A partir de 1990, surgem indicadores da busca de
interpretação da Educação Especial com modalidade de ensino. Entretanto, é
preciso salientar que as principais propostas e planos se mantêm numa
abordagem reducionista, interpretando a Educação Especial como questão
meramente metodológica ou de procedimentos didáticos. Nesse sentido, lembra
o autor, a Educação Especial não deve ser entendida como simples instância
preparadora para o ensino comum.

É preciso rever as políticas públicas de educação considerando, também,

os avanços da ciência e da tecnologia que favorecem e facilitam o
desenvolvimento da educação e da vida dos portadores de deficiência.

Outra questão evidenciada é que, enquanto na legislação e planos

nacionais de educação mais recentes, está presente uma visão dinâmica da
relação entre os educandos e o sistema de ensino, nos textos legais, planos
educacionais e documentos específicos de Educação Especial, observam-se a
presença de uma visão estática.

Para o autor o mais importante ao se definir uma política nacional é a coerência

entre os princípios gerais definidos nos textos legais e técnicos e os planos de
 propostas para implementação de tais princípios. Assim, é no
contexto daeducação geral que devem estar presentes os princípios e as
propostas que
definem a política de Educação Especial