Ebook 1 Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Com Deficiência Intelectual

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A TRAJETÓRIA
HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO
ESPECIAL
COM ÊNFASE NA
DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Professor (a) : Me. Márcia Regina de Sousa Storer
Esp. Nadyesda Lessandra Foschiani Martinez

Me. Luciene Celina Cristina Mochi
Objetivos de aprendizagem
• Apresentar a trajetória do aspecto histórico da Educação Especial e a compreensão do deficiente intelectual na sociedade.
• Compreender a definição de deficiência.
• Conhecer os precursores nos estudos das deficiências e em especial do deficiente intelectual.
• O estabelecimento de leis e decretos que estruturam as políticas públicas na atualidade.
Plano de estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O percurso histórico da Educação Especial

• Mas, o que é deficiência?
• Alguns precursores da Educação Especial
• Leis e Decretos voltados à Educação Especial
Introdução
Querido(a) aluno(a) está em suas mãos uma abordagem de entrelaces do conhecimento de um assunto fundamental em nosso
cotidiano que traz referências à inclusão. Nos prenderemos, especificamente, ao deficiente intelectual, mas sem negligenciar a
construção de conquistas na história da educação especial em respeito a tantos que contribuíram com suas vidas, suas diferentes
histórias, entre ganhos e prejuízos para que hoje tenhamos o atendimento, o reconhecimento, leis e decretos que amparam o
tratamento igual a todos que somos diferentes.
É importante destacar que temos dificuldades em aceitar as diferenças, em apenas conversar com aqueles que são considerados
diferentes de nós. Temos em nós marcas da história de discriminação, intolerância, vexação e incapacidade de aceitar o que é
diferente, de ocultar o que é “estranho”, o que foge dos padrões da considerada normalidade. Essas marcas são constituídas da
história, por isso devemos compreender a construção da história da educação especial para compreendermos aspectos de estudos
do deficiente intelectual.
Conhecer o processo histórico da educação especial fundamenta nosso tema, pois em todo esse processo histórico constituído, o
deficiente intelectual se igualou em condições de tratos e maus tratos ao deficiente intelectual, surdo, cego, surdo-cego, entre
tantos que foram “usados” pela ciência para estudos, ou asilados em manicômios e centros “apropriados” em cada época.
O deficiente é um ser humano. Como ser humano tem suas características próprias. É interessante neste primeiro estudo vamos
compreender essas características para assimilar consequentemente o deficiente intelectual enquanto sujeito capaz, mesmo em
suas limitações.
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O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Para se entender o contexto atual intitulado como “educação inclusiva”, a Educação Especial precisa ser compreendida em sua
dimensão histórica, assim, possibilitar o favorecimento de sua fundamentação à necessidade de sua prática no cotidiano escolar
e social.
Na antiguidade, a sociedade se organizava de maneira distinta quanto a padrões de normalidade. O trato com sujeitos que não
se encaixavam a esses padrões, ditos “normais” era o isolamento e a prática do infanticídio.
Com o passar do tempo esses indivíduos foram taxados por loucos, marginais, doentes mentais, endemoniados, deficientes etc.
Características ainda encontradas e agregadas à cultura de alguns povos na atualidade. Sendo enquadrados nessas categorias,
facilitava-se o tratamento por meio de práticas disciplinas que eram submetidos. Havia certa proximidade entre mito e segregação
na antiguidade e as deficiências poderiam estar relacionadas ao sobrenatural: feiticeiros, pessoas envia- das por Deus etc.
Na Idade Média, a segregação se intensificou e a pessoa com deficiência passou a ser entendida como obra e intervenção dos
Seres Superiores, ou de Deus, como “castigo”. Entendimento que ainda encontramos arraigados em diversas culturas.
O período de segregação entre os séculos XVI e XVII, todas as pessoas que não eram enquadradas no padrão de normalidade
exigido na época eram isolados em manicômios, orfanatos e tipos diversos de prisões.
No século XVII, muitas instituições na Europa realizavam treinamento industrial que favorecia o trabalho manual barateado em
caráter assistencial e filantrópico.
No Brasil, as primeiras instituições de atendimentos a pessoas com deficiências (visual e surdez) foram criadas ainda no século
XVIII. Em 1854, O Imperial Instituto dos meninos cegos, que passou a ser chamado Instituto Benjamin Constant. Em 1857, O
Instituto dos Surdos-Mudos, chamado de Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES).
No final do século XIX e início do século XX, por meio do conhecimento científico, a deficiência passou a ser “tratada”, buscando-
se a “cura”. Surgiram então, instituições especializadas ao cuidado e trato das pessoas com deficiência. Neste período, muitos
estudiosos se destacaram com suas contribuições ao estudo e tratamento às pessoas com deficiência: Seguin, Maria Montessori,
Binet e Simon, Terman entre outros. Surgem parâmetros e medidas sobre escalas e índices de inteligência (QI) e um crescimento
significativo do uso de testes psicométricos.
No ano de 1874, juntamente com o Hospital Juliano Moreira (BA), a Instituição para Deficientes Mentais. Em 1887, na cidade
do Rio de Janeiro, a Escola México atendia deficientes físicos e visuais. A partir de 1874, durante 15 anos (até 1889) surgiram
Instituições para Deficientes Mentais (2), para outras deficiências (6), entre elas visão, audição e/ou deficiências múltiplas.
• De 1889 a 1920 (31 anos): 7 Instituições para Deficientes Mentais e 8 para outras deficiências.
• De 1920 a 1929 (9 anos): 7 Instituições para Deficientes Mentais e 6 para outras deficiências.
Em 1911, em São Paulo iniciou a implantação de classes especiais e preparação de pessoas para trabalhar na educação de
Deficientes Mentais.
• Sociedade Pestalozzi: fundada por Helena Antipoff, no ano de 1932.
• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES): fundada no ano de 1954.
• Lei de atendimento aos direitos dos excepcionais: promulgada no ano de 1961 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB nº 4.024/61.
• Centro Nacional de Educação Especial (CENESP): no ano de 1970, criado no MEC, gerenciava a Educação Especial no Brasil.
• Tratamento Educacional Especial para deficientes físicos e mentais: lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus – Lei
nº 5.692/71.
• Dever do Estado com a Educação: por intermédio da Constituição Federal (Art.208), no ano de 1988. Garante:“atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
• Apoio às pessoas portadoras de Deficiência e sua Inclusão Social: lei nº 7853, no ano de 1989.
• Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino: ECA –
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069 – no ano de 1990.
• Acesso às classes comuns do ensino regular: em 1994, garante o acesso a classes comuns àqueles que apresentam condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares no ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais
(MEC/SEESP, 1994, p.19).
• Matrícula garantida a todos os alunos, cabendo à escola organizar-se para o atendimento às necessidades especiais (quanto ao
currículo): Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001. Lei garantida no ano
de 2001.
• Favorecimento das necessidades educacionais do aluno: esta lei deve ser ajustada até o ano de 2012 em todas as escolas da
União, Estados, Distrito Federal e Municípios. PNE, Lei nº 10.172/2001. O PNE destaca que“o grande avanço que a década da
educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana” (PNE,
2001, p. 205).
• Mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais: no ano de 2001, pelo decreto nº 3.956/2001, promulga no Brasil a
Convenção de Guatemala (1999).
• Formação de Professores da Educação Básica (o Ensino Superior deve prever em currículo essa formação): resolução CNE/CP
nº1/2002.
• Reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais: em 2002, pela lei nº 10.436/02.
• Implantação do “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”: surge no ano de 2003, como ação do Ministério da
Educação por meio da Secretaria de Educação Especial.
• Publicação do Documento “O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular”: no ano de 2004,
com base no decreto nº 3.956/2001.
• Política Nacional de acessibilidade: no ano de 2001, pelo decreto nº 5.296/04, que regulamenta as leis nº 10.048/00 e
10.098/00.
• Inclusão da Libras como disciplina curricular para os cursos de licencia- tura, magistério e fonoaudiologia: no ano de 2005, por
meio do decreto nº 5.626/05 que regulamenta a lei nº 10.436/2002.
• Participação plena e efetiva na sociedade: no ano de 2006, com a Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência
(ONU).
• Inclusão, acesso e permanência na educação superior: no ano de 2006, pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o
Ministério da Educação, da Justiça e a UNESCO com o lançamento do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
• Desenvolvimento humano e social e a educação como prioridade: em 2007, por meio do Plano de Aceleração do Crescimento e
o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
• Fortalecimento da Educação inclusiva nas escolas públicas: em 2007, com o Decreto nº 6.094/2007. Em 2008, entrega do
documento Política Nacional de Educação especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ao Ministro da Educação.
• Disposições sobre atendimento especializado garantido aos portadores de deficiência: em 2008, assinado pelo Presidente da
República – Decreto nº 6.571 (de 17/09/2008). Em 2009, o decreto nº 6.949 (de 25/08/2009) – Convenção Internacional sobre os
direitos das pessoas com deficiência.
• Diretrizes Operacionais para atendimento especializado na educação básica, modalidade Educação Especial: em 2009,
resolução nº 4 (de 2/10/2009).
• Orientações para Centros de Atendimento Educacional Especializado e Oferta do Atendimento Educacional Especializado:
salas de Recursos Multifuncionais, em escolas regulares. Em 2001, SEESP/GAB/nº 9/2010 (de 09 de abril de 2010) e
SEESP/GAB/nº 11/2010 (de 7 de maio de 2010).
Especificamente no Estado do Paraná, no ano de 1986 é consolidada a proposta de Educação Especial, com a Deliberação nº
020/86, que vigorou por dezessete anos. No ano de 2003 foi revogada a nova Deliberação nº 02/03 do CEE, sendo a partir de
então a Educação Especial considerada como Modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades especiais. Como
princípios norteadores da Deliberação nº 02/03 encontramos a Educação Inclusiva, que atua como concepção nuclear e a
Coerência entre escola regular e especial com a garantia de: acesso e atendimento, adequações do espaço, apoio pedagógico
necessário, convênios e parcerias e professores e equipe especializados a atender adequadamente a demanda. Esses princípios
devem constar definidamente na proposta pedagógica institucional, tendo por base as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica – Resolução CNE/ CEB nº 2/01, onde compreende-se que são finalidades da Educação Especial:
apoiar (auxílio ao professor e ao aluno com recursos materiais, físicos e humanos e ofertar a sala de recursos), complementar
(complementação curricular e atendimento especializado em período contra-turno), suplementar (enriquecimento do currículo) e
substituir (serviços educacionais comuns: classes e escolas especiais, hospitalares e domiciliar).
MAS, O QUE É DEFICIÊNCIA?
Para darmos continuidade aos nossos estudos e compreendermos a definição de deficiência, a análise de aspectos e
características comuns de um grupo de indivíduos é considerada. Percebemos que as definições divergem-se devido origem das
diferenças de crenças, valores, cultura e significativamente áreas de estudos. Segundo Sonia Landi (2011), é comum encontrarmos
descrições e referências com as seguintes definições: sujeito capaz e não capaz; o normal e o anormal; típico e atípico; perfeito e
defeituoso; funcional e disfuncional; comum e incomum; regular/ habitual e excepcional.
De acordo Landi (2011), termos utilizados para nos referirmos às deficiências podem refletir nosso posicionamento perante às
pessoas envolvidas. O decreto Nº 3.956/2001, traz com definição a “restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente
ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico social”.
No âmbito do direito há definição do termo deficiência, de acordo com o DECRETO nº 3.298 – de 20 de dezembro de 1999:
DECRETO nº 3.298 – de 20 de dezembro de 1999 – DOU DE 21/12/99 –
Alterado Nova redação dada pelo DECRETO Nº 5.296 DE 2 DE DEZEMBRO DE 2004 – DOU DE
3/12/2004.
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, da
Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, DECRETA:
[...]
Art. 3º. Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal
para o ser humano;
II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo

suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos
tratamentos; e
III – incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de in- tegração social, com
necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de
deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desem-
penho de função ou atividade a ser exercida [...].
Ao considerarmos atentamente a lei, temos uma definição de deficiência, que não delimita a pessoa com
deficiência, mas sobretudo, busca meios de garantir-lhes o acesso à sociedade de maneira geral, ou seja,
igualitária. Todos nós, com deficiência ou não, possuímos limitações, porém essas limitações não podem
paralisar e estigmatizar as pessoas. Na deficiência intelectual por exemplo, as legislações garantem
atendimento intelectual e jurídico, de acordo com suas necessidades cognitivas.
Este é o foco que permeia este livro. Considerar o deficiente como um ser humano capaz,
especificamente o Deficiente Intelectual, como alguém dotado de limitações e potencialidades.
Entendemos que a incapacidade gerada pela deficiência é algo específico, limitado e não engloba
sistematicamente todas as funções do sujeito, sendo esse capaz de realizar e aprender inúmeras tarefas em
seu cotidiano e ainda na escola e no mundo do trabalho.
ALGUNS
PRECURSORES DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Conhecido como precursor da Educação Especial, o francês, Dr. Jean Itard (discí- pulo de Philippe Pinel),
por meio do registro de suas experiências com um menino considerado “selvagem” por ser encontrado a
própria sorte nas florestas do sul da frança, preocupou-se com o bem-estar daquela criança. Itard deu o
nome de Victor ao menino e esse ficou conhecido como“o menino selvagem de Aveyron”. O médico
francês escreveu um relatório detalhado sobre sua experiência com Victor e muitas das técnicas
aplicadas por Itard perduram hoje na Educação Especial.
Aluno de Itard, Edouard Seguin, publicou o primeiro tratado de Educação Especial e defendeu o princípio
que exercícios sensório-motores ajudavam no desenvolvimento da aprendizagem de crianças com
deficiência.
Montessori (1870 – 1952) e Decroly (1871 – 1932) foram precursores na construção de uma pedagogia
terapêutica para atendimento das crianças com necessidades especiais.
Philippe Pinel
Médico Francês (1745-1826), foi pioneiro no tratamento contra a “loucura”, de forma mais científica,
humana e menos supersticiosa. É um dos precursores da psiquiatria moderna. Iniciou no meio acadêmico
como tradutor de obras de medicina e professor de matemática. Mas, seu grande interesse estava nas
doenças mentais, devido à tragédia com um amigo, que ao enlouquecer fugiu para a floresta e foi devorado
por lobos.
Para Pinel, o princípio de tais enfermidades (a“loucura”) era de origem patológica no cérebro. Buscou
explicações científicas para as doenças mentais e combateu a prática da sangria, vomitivos e purgantes
como tratamentos da época, como também a crendice de que todo doente mental era possuído por maus
espíritos.
Jean Itard
Médico Francês (1774-1838), discípulo de Pinel. É destaque na história da psiquiatria e da Educação

Especial, por ser responsável pelo registro de todo tratamento realizado com um menino (Victor)
considerado“selvagem”encontrado abandonado em Aveyron. Registrou seus experimentos em dois
relatórios (1801/1807) e descreveu pela primeira vez a Síndrome de Tourette (em 1825), devido ao
atendimento a uma de suas pacientes da nobreza francesa de 86 anos de idade. Morreu em Paris, aos 64
anos deixando em testamentos sua fortuna ao Instituto para Surdos-Mudos de Paris. Além de todas essas
contribuições, editou vários diários médicos e trabalhos importantes na área médica, baseado em suas
experiências e pesquisas científicas com mais de 170 casos.
Fonte: Wikipedia (online)
Edouard Seguin
Médico e educador americano (1812-1880). Foi aluno de Itard e levou seus ideais para os Estados Unidos,
pu- blicando o Primeiro Tratado de Educação Especial. É também considerado como pioneiro na educação
das crianças com deficiências. Havia na época, muita preocupação com os problemas da educação e
reabilitação de deficientes, e no ano de 1884, a Academia de Ciências de Paris declarou que a solução para o
problema da educação das crianças com deficiências foi devido às contribuições, estudos e publicações de
Seguin.
Fonte: Wikipedia (online)
Maria Montessori
Considerada como a “médica que valorizou os alunos”, Maria Montessori (1870-1952) é de origem italiana e
primeira mulher a se formar em medicina em seu país (Universidade de Roma). Trouxe grandes
contribuições pedagógicas com seu método (Método Montessori) voltado à educação infantil. Como
investigadora, contribui com várias conferências sobre métodos educativos para crianças afetadas por
deficiências mentais. Faleceu com quase 82 anos de idade por hemorragia cerebral, em 1952, na Holanda.
Ovide Decroly
Filho de um industrial de origem francesa e de uma professora de música. Ovide Decroly (1871-1932)
nasceu na Bélgica. Como estudante não sofreu de dificuldades na aprendizagem, mas foi expulso de di-
versas escolas por causa de indisciplina. A medicina e a música acompanharam Decroly por toda vida e
muito influenciaram em seu pensamento e personalidade. Formou-se em medicina e aprofundou seus
estudos em neurologia, voltando sua atenção às crianças com deficiência intelectual. Devido seu interesse,
contribui muito como educador além de médico, dirigindo seus estudos ao conhecimento do
desenvolvimento físico e intelectual das crianças. Faleceu em 1932.
Leis e Decretos voltados à Educação Especial
A área do direito acompanha o processo histórico constituído, veremos, portanto que no Brasil têm-se
início a fundamentação em lei de apoio e atendimento ao deficiente a partir do ano de 1988 com a
Constituição Federal, que alega igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e
atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência. E a partir desta muitas discussões e
lutas em defesa dos direitos do deficiente foram agregadas em leis e decretos. Vejamos:
LEIS
• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial.
• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).
• Lei nº 9394/96 – Educação Especial (LDBN).
• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial.
• Lei nº 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
• Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras
providências.
• Lei nº 7.853/89 - Apoio às pessoas portadoras de deficiência (CORDE).

• Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE),
institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do
Ministério Público, define crimes e dá outras providências.
• Lei nº 8.859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977,
estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.
DECRETOS
• Decreto nº 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
• Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
• Decreto nº 6.094/07 – Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação.
• Decreto nº 6.215/07 - Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência
(CGPD).
• Decreto nº 6.214/07 - Regulamenta o benefício de prestação continuada da assis-
tência social devido à pessoa com deficiência.
• Decreto nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
• Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
• Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional.
• Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá
outras providências.
• Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.
• Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96.
• Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE.
• Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96.
• Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação.
• Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de

Acessibilidade.
• Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

DEFINIÇÃO DA DEFICIÊNCIA
INTELECTUAl
Conhecendo a trajetória histórica da deficiência no Brasil, podemos agora iniciar um estudo de termos e definição de
Deficiência Intelectual.
Segundo a psiquiatria, a nosografia (classificação metódica das doenças) da atualidade a definição de deficiência intelectual
interliga-se em várias outras definições. Oriundas da definição de louca, no quadro de “idiotia” (termo não mais utilizado, sendo
considerado discriminatório e ofensivo), onde, considera-se certa confusão os termos“retardo”(demente) e“idiotia”, deficiência
intelectual e estado de estupor. Logo, Esquirol (precursor de Pinel) fez a distinção entre os termos:“O homem com demência é
privado de bens que possuía fartamente, é um rico que se tornou pobre! Já o idiota, sempre viveu no infortúnio e na miséria”.
Definiu ainda, a imbecilidade como sujeito menos profundamente afetado. No fim do século XIX, Seguin considera incurável a
idiotia e a imbecilidade. E no início do século XX, Binet dá início a psicometria, logo usada como critério para distinguir as diversas
deficiências existentes. Essa definição diz respeito ao aspecto cognitivo inferior à média estatística da população e a dificuldade de
adaptação e convívio social.
Qual a diferença entre doença mental e deficiência intelectual?
Para entender a diferença entre doença mental e deficiência intelectual é ne- cessário que se compreenda
os seguintes aspectos: A doença mental pode ser entendida como um conjunto de comportamentos e
atitudes capazes de produzir danos na performance global do indivíduo, causando impactos na sua vida
social, ocupacional, familiar e pessoal. Segundo a Organização Mundial de Saúde, não é possível se construir
uma única definição deste conceito uma vez que o entendimento de saúde mental também está asso- ciado
à construção de critérios subjetivos, pautados em valores e diferenças culturais. Em 1995 a Organização
das Nações Unidas – ONU, altera o termo deficiência mental para deficiência intelectual, com o objetivo de
diferen- ciá-la da doença mental (transtornos mentais que não necessariamente estão associados ao déficit
intelectual).
Fonte: Instituto Paradigma (online).
Não é facilmente prática a definição do limite superior da deficiência. Considerar um termo de definição não foge a aspectos
taxativos de diferenciação entre sujeitos aptos e inaptos à aprendizagem. No início da psicometria havia confusão entre os
termos deficiência e inaptidão. Segundo estudos das estruturas lógicas, tornou-se possível caracterizar a deficiência sem mais o
auxílio da psicometria, mas ainda considera-se difícil definir um limite superior para a deficiência intelectual. Os testes utilizados,
para diagnóstico clínico, entre eles o WISC IV e o WISC V, são minuciosos e requer conduta ética e profissional dos psicólogos
aptos a aplicação dos testes. Antes de conhecermos os níveis psicométricos de classificação vamos compreender melhor as
limitações e características que indicam o quadro da Deficiência Intelectual, de acordo com Marcelli (2009):
Deficiência Intelectual Profunda
Na infância há um atraso global no desenvolvimento muito significativo e o nível intelectual não ultrapassa 2 a 3 anos e o uso
das autonomias no cotidiano é parcial, mas pode apresentar melhora que não exclui a necessidade do constante acompanhamento
de um terceiro. Há associação de outros comprometimentos no quadro podendo acometer frequentemente crises de epilepsia e
transtornos de ordem neurológica.
Deficiência Intelectual Grave e Moderada
Nota-se significativo atraso no desenvolvimento psicomotor e o nível intelectual não ultrapassa a idade de 6 a 7 anos, sendo
possível autonomia nas condutas sociais. O pensamento, segundo o autor, se mantém na fase pré-operatória. Quanto à linguagem,
estudos recentes na área da linguística estruturada, podem auxiliar no treinamento de melhoria significativa.
Dando “voz” à Kássia
Os seres humanos são relacionais na sua constituição. Na sociedade em que vivemos, a comunicação
acontece por meio de símbolos determinados culturalmente. As formas que usamos para nos expressar são
a linguagem oral, a escrita e os gestos. No entanto, indivíduos com deficiência intelectual grave ou
moderada, geralmente apresentam problemas de comunicação. Neste caso, podemos inserir a
Comunicação Alternativa (CA) visando à am- pliação da habilidade de comunicação do sujeito.
Por esse método foi possível auxiliar uma adolescente de 14 anos com paralisia cerebral a manifestar sua
individualidade! Com mobilidade restrita utilizamos o sistema de prancheta com as figuras de rotina e
cumprimen- tos. Quando finalizamos o treinamento Kássia pode expressar que não gostava de lanchar no
horário oferecido, sua preferência por frutas cítricas e por usar roupas claras.
Fonte: baseado em fatos reais.
Deficiência Intelectual Leve e Inteligência Limítrofe
Pode acometer crianças que geralmente apresentam desenvolvimento psicomotor normal até chegarem à
escola e a socialização é satisfatória. A dificuldade maior está associada ao acesso a uma estrutura de
pensamento formal desde as primeiras séries do ensino fundamental, mantendo-se um limite à progressão.
Para essas crianças é fundamental a afetividade, um ambiente compreensivo e acolhedor que as
mantenham em equilíbrio e sentindo-se seguras.
Segundo classificações atuais (quadro 1), com uso de testes psicométricos (WISC, etc.) as CID-10 definem:
Quadro 1 - Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10)
Em relação à frequência, encontramos, segundo Marcelli (2009), uma preponderância maior em meninos
(60%) e uma variação entre crianças na idade escolar – de 1,5% e 1,55% conforme quadro 2, a seguir:
Quadro 2 - Classificação Retardo Mental
De acordo com a Classificação da OMS (Organização Mundial da Saúde) veja o quadro 3, a seguir:
Quadro 3 - Classificação de Deficiência Intelectual (OMS)
Quadro 4
A AAMR (American Association of Mental Retardation) e DSM-V (Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais), a
deficiência intelectual é definida como:
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento

adaptativo, em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades
sociais/ interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança
(apud DE CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 153).
Segundo critérios das classificações internacionais, a deficiência intelectual deve iniciar antes dos 18 anos, porém caracterizada
como um transtorno do desenvolvimento e não diretamente considerado como uma alteração na cognição. O conjunto de vários
sinais devem ser considerados, porém apenas um aspecto não deve ser considerado como caso de deficiência intelectual. A
psiquiatria considera, a capacidade de adaptação do sujeito (da pessoa ao meio que vive) como elemento considerável relacionado
à noção do esperado no desenvolvimento comum a maioria das crianças. Em alguns aspectos, costuma-se pensar na Deficiência
Intelectual como algo bem definido, portanto há que se relevar aspectos culturais importantes que em algumas sociedades estão
fortemente arraigadas (pois há mecanismo social que não atribua essa definição).
É fato de que na Deficiência Intelectual exista uma limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano que
esteja abaixo da média de pessoas em um determinado sistema social existente. Significando, portanto, que em diferentes culturas
determinadas pessoas podem ou não serem consideradas deficientes, segundo suas capacidades adequadas às necessidades da
sociedade que está inserida culturalmente.
A frequência de transtornos afetivos, de conduta e de comportamento, depende da profundidade do nível de

comprometimento cognitivo.
Deficiente Intelectual ou Deficiente Mental? Por ser um diagnóstico realizado por profissionais da saúde, a
nomenclatura acaba por ter esta influência. Contudo, Tédde (2012) ao analisar os principais documentos
que definem a deficiência como a Declaração de Salamanca e a alteração de nome da as- sociação American
Association of Mental Retardation (AAMR) para American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities (AAIDD), com- preendeu que o termo adequado para reportar-se a pessoa com deficiência
cognitiva seria “pessoa com deficiência intelectual”.
Fonte: adaptado de Tédde (2012).

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ATIVIDADES
1. Na antiguidade, a sociedade se organizava de maneira distinta quanto a padrões de normalidade. O trato com sujeitos que não
se encaixavam a esses padrões, ditos “normais” era o isolamento e a prática do infanticídio”. Em relação ao processo histó- rico da
Deficiência Intelectual é correto afirmar que:
I. Na Idade Média houve avanço nos estudos e essa realidade do infanticídio de crian- ças foi superado.
II. O deficiente passou a ser visto como pessoa“normal”e isso ocorre até os dias de hoje.
III.Com o passar do tempo esses indivíduos foram taxados por loucos, marginais, doentes mentais, endemoniados, deficientes etc.
Características ainda encontradas e agregadas à cultura de alguns povos na atualidade.
IV.No final do século XIX e início do século XX, por meio do conhecimento científico, a deficiência passou a ser “tratada”,
buscando-se a “cura”. Surgiram então, instituições especializadas ao cuidado e trato das pessoas com deficiência.
a) Estão corretas apenas as afirmativas I e III.
b) Estão corretas apenas as afirmativas I, II e III.
c) Estão corretas apenas as afirmativas I e IV.
d) Estão corretas apenas as afirmativas III e IV.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
2. “Segundo critérios das classificações internacionais, a deficiência intelectual deve iniciar antes dos 18 anos, porém caracterizada
como um transtorno do desenvolvimento e não diretamente considerado como uma alteração na cognição. O conjunto de vários
sinais devem ser considerados, porém apenas um aspecto não deve ser considerado como caso de deficiência intelectual. A
psiquiatria considera, a capacidade de adaptação do sujeito (da pessoa ao meio que vive) como elemento considerável relacionado
à noção do esperado no desenvolvimento comum a maioria das crian- ças”. Assinale a alternativa incorreta:
a) Em alguns aspectos, costuma-se pensar na Deficiência Intelectual como algo bem definido, portanto há que se relevar aspectos
culturais importantes que em algumas sociedades estão fortemente arraigadas (pois há mecanismo social que não atribua essa
definição).
b) É fato de que na Deficiência Intelectual exista uma limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano que
esteja abaixo da média de pessoas em um determinado sistema social existente.
c) Em diferentes culturas determinadas pessoas podem ou não serem consideradas deficientes, segundo suas capacidades
adequadas às necessidades da sociedade que está inserida culturalmente.
d) A frequência de transtornos afetivos, de conduta e de comportamento, não depende da profundidade do nível de

comprometimento cognitivo.
e) A deficiência Intelectual é diferente para cada pessoa. Cada caso é um caso.
3. Entre as principais causas da Deficiência Intelectual podemos citar:
a) De ordem genética: causada por incompatibilidade sanguínea e/ou de genes dos pais.
b) De ordem social: privação cultural, ambiente desfavorecido de estímulos, saneamento básico e etc.
c) Acidentes e doenças: Lesões causadas no cérebro decorrentes de quedas ou acidentes podem causar deficiência intelectual,
assim como algumas doenças, como sarampo ou meningite pode estar na origem de uma deficiência intelectual, se não forem
tomados todos os cuidados de saúde necessários.
d) Apenas as alternativas b e c estão corretas.
e) Todas as alternativas são corretas.
4. Qual é o nome da deficiência intelectual que apresenta desenvolvimento psicomotor normal até chegarem à escola?
a) Deficiência Intelectual Leve e Inteligência Limítrofe.
b) Deficiência Intelectual Profunda.
c) Deficiência Intelectual Grave.
d) Deficiência Intelectual Agudo Grave.
e) Todas as alternativas são corretas.
Resolução das atividades
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RESUMO
Neste estudo, apresentamos para vocês a trajetória histórica da criação e desenvolvimento da Educação Especial que acontece
concomitantemente com a mudança de olhar sobre as deficiências. Demonstramos que cada momento histórico tinha uma forma
em particular de pensar e lidar com as pessoas deficientes, em especial, o deficiente intelectual. Trabalhamos as diferentes
definições de deficiência e entre elas demos destaque ao tema da disciplina, a deficiência intelectual.
A necessidade de conceituação delimitada foi uma busca histórica por garantias de direitos que pudemos acompanhar a partir das
diversas leis e decretos que a legislação brasileira contempla o tema. Esse item é destaque, pois o próprio conceito de
Atendimento Educacional Especializado surge com o objetivo de garantir o direito de básico de escolarização e socialização dos
sujeitos deficientes.
Neste sentido, trouxemos um pouco da história dos precursores no atendimento ao deficiente como o Philippe Pinel (1745- 1826);
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), Édouard Séguin (1812- 1880), Maria Montessori (1870-1952) e Ovide Decroly
(1871-1932). Foram estes teóricos que lançaram luz e entendimento sobre o conceito de deficiência e a importância de
aprendermos a trabalhar com os sujeitos com necessidades diferenciadas.
A etiologia e as especificidades da deficiência Intelectual foram abordadas com o objetivo de clarificar quais são as características
que contemplam essa condição, bem como desconstruir a ideia de uma patologia para poder se pensar na deficiência como uma
condição do sujeito e, portanto, requer um olhar e um atendimento diferenciado.
Esperamos que estas contribuições fundamentam seus estudos e sua prática educativa. Bons estudos e bom trabalho!
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Material Complementar
Leitura
Nome do livro: Superando Obstáculos - A Leitura e a Escrita de Crianças
com Deficiência Intelectual
Autor: Grillo,Maria Elisabeth
Editora: PLEXUS EDITORA
Sinopse A obra descreve a atuação da autora no processo de

:
alfabetização de cinco crianças com deficiência intelectual. Utilizando a

teoria construtivista como base, Elisabeth mostra, passo a passo, como os
alunos foram capazes de construir significados ao longo do processo de
aprendizagem. Trabalho pioneiro na área, que merece a atenção de
educadores, pais, terapeutas, lingüistas e fonoaudiólogos.
Acesse
Leitura
Título: Uma lição de Amor
Ano: 2002
Sinopse Sam Dawson, um pai com deficiência intelectual que toma conta
:
de sua filha Lucy com a ajuda de um grupo de amigos. Quando Lucy faz
sete anos e começa a ultra- passar seu pai intelectualmente, o seu vínculo
é ameaçado quando sua vida nada convencional chama a atenção de uma
assistente social que quer que Lucy seja colocada em um orfanato.
Na Web
Essa reportagem da revista Nova Escola traz importantes considerações
sobre as pessoas com deficiência intelectual que apresentam dificuldades
para resolver problemas e compreender questões básicas como noção de
tempo e valores monetários.
Acesse
Na Web
Leia sobre a Deficiência Intelectual e Múltiplas Deficiências pela
Secretaria da educação.
Acesse
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REFERÊNCIAS
Inserir textoAAIDD. AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DESABILITIES. Disponível em:
<http:www.aaidd.org>. Acesso em 02 mai. 2017.
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision.
Washington, DC: American Psychiatric Association, 2000.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008. Ministério da Educação. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica. pdf>. Acesso em 02 mai. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica
/ Secretaria de Educação Especial. MEC; SEESP, 2001.
BRASIL. Presidência da República. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, e legislação
correlata [recurso eletrônico]. 9. ed. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2010, 207 p. (Série Legislação; n. 83).
Disponível em: <http://www.crianca.mppr. mp.br/arquivos/File/publi/camara/estatuto_crianca_adolescente_9ed.pdf>. Acesso em
02 mai. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, DF: MEC, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em 02 mai. 2017.
DATASUS. Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10). Cap. V. Transtornos Mentais e
Comportamentais. Disponível em: <http://www.datasus.gov.br/ cid10/V2008/WebHelp/f70_f79.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
DECRETO Nº 3.298, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1999.Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/decreto/d3298.htm>.

Acesso em 02 mai. 2017.
DE CARVALHO, Erenice Natália Soares e MACIEL, Diva Maria Moraes de Albuquerque. Nova con- cepção de deficiência mental
segundo a American Association on Mental Retardation-AAMR: sistema 2002. Temas psicol. [online]. 2003, vol.11, n.2, pp.
147-156. ISSN 1413-389X. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S1413-389X2003000200008>. Acesso em 02 mai. 2017.
FIOCRUZ. Organização Mundial da Saúde (OMS). Classificação para Deficiência Intelectual. Disponível em:
<http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/deficiencia-mental.htm>. Acesso em: 19 ago. 2014.
HONORA M. & FRIZANCO M. L., Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuir com uma sociedade
inclusiva. Ciranda Cultural, 2008.
INSTITUTO PARADIGMA. Qual a diferença entre doença mental e deficiência intelectual? Participação Social e Direitos.
Disponível em: <http://www.institutoparadigma.org.br/pergunte/particiapacao-
-social-e-direitos/264-qual-a-diferenca-entre-doenca-mental-e-deficiencia-intelectual>. Acesso em 02 mai. 2017.
LANDI, Sonia. Fundamentos e políticas públicas da Educação Especial. (apostila de pós-gradua- ção em Educação Especial).
Instituto Paranaense de Ensino – Faculdade América do Sul, 2011.
TÉDDE, Samantha. Crianças com deficiência intelectual: a aprendizagem e a inclusão / Samantha Tédde. – Americana: Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, 2012. 99 f.
Wikipedia. French psychiatrist Philippe Pinel (1745-1826). Domínio público. Disponível em: <https:// pt.wikipedia.org/wiki
/Philippe_Pinel#/media/File:Philippe_Pinel.jpg>. Acesso em 02 mai. 2017.
Wikipedia. Jean Itard. Domínio Público. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons/7

/76/Jean_marc_gaspard_itard_1775_hi.jpg>. Acesso em 02 mai. 2017.
Wikipedia. Édouard Séguin (1812-1880) (Lizenzstatus: Public Domain). Domínio Público. Disponível em: <https://fr.wikipedia.org
/wiki/%C3%89douard_S%C3%A9guin>. Acesso em 02 mai. 2017.
Wikipedia. Italian educationist Maria Montessori (1870-1952). Domínio Público. Disponível em:
<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e2/Maria_Montessori.jpg>. Acesso em 02 mai. 2017.
Wikipedia. Jean-Ovide Decroly dit Ovide Decroly est un pédagogue, médecin, et psychologue belge, né à Renaix en 1871 et mort à
Uccle en 1932. Domínio público. Disponível em: <https:// en.wikipedia.org/wiki/Ovide_Decroly#/media
/File:Ovide_Decroly_(1871-1932).jpg>. Acesso em 02 mai. 2017.
REFERÊNCIAS ON-LINE
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APROFUNDANDO
APROFUNDANDO CONHECIMENTO
Vamos conhecer sobre a Etiologia da Deficiência Intelectual e Medidas Preventivas e para isso nos aprofundaremos no
conhecimento de todos os aspectos correspondentes a Deficiência Intelectual, partindo da sua definição e no momento tendo
contato com o estudo de sua origem em sua etiologia e logo as medidas preventivas desta.
A etiologia da Deficiência intelectual (estudo sobre sua origem), que segundo o dicionário Aurélio é derivação de a etiologia, da
língua grega e de a etiologia da latina, consiste em permitir sua prevenção e acompanhamento controlado. Em alguns casos é difícil
reconhecer as causas da Deficiência Intelectual, sendo considerado assim como fatores suspeitos ou hipóteses etiológicas não
comprovadas. E em outros, pode haver simultaneidade entre os fatores que ocasionam a Deficiência Intelectual, sendo primários e
secundários.
Etiologicamente, os fatores causadores da DI são conhecidos como de origem genética, ambiental, multifatorial e de causa
desconhecida (prevalência de 28 a 30%). Sendo ainda subdivididos em fatores pré-natais e pós-natais (50% dos casos). Sendo,
portanto considerados:
Fatores Genéticos genopatias e cromossomopatias
Fatores Extrínsecos pré-natais, perinatais, neonatais e pós-natais
Fatores genéticos
Monogênicos (1 a 2 % dos nascidos vivos), herança dominante ou recessiva, herança de sexo (Doença de Hunter, fatores genéticos
e cromossômicos etc.), número de cromossomos somáticos (síndrome de down, de Edward, de Patau) e no número de
cromossomos sexuais (Síndrome de Klinefelter, microcefalia com malformações múltiplas e criptorquidia, Disgenesia gonádica e
oligofrenia (Síndrome de Turner) e Superfêmea.
Fatores Extrínsecos (ou ambientais)
Pré-natais (infecções, toxoplasmose, rubéola, intoxicações com uso abusivo de álcool, drogas, medicação etc.), nutricionais, físicos
(exposição à radiação), imunológicos, transtornos endócrinos maternos (diabetes etc.), hipóxia intrauterina (hemorragia, anemia
etc.). Fatores Perinatais: anóxia neonatal, traumatismo obstétrico (hipoxemia, anoxemia), prematuridade (anóxia, hemorragia
cerebral). Fatores pós-natais: infecções (herpesvírus etc), traumatismos crânio-encefálicos, alterações
vasculares ou degenerativas encefálicas, fatores químicos (excesso de oxigênio na incubadeira), intoxicação pelo chumbo,
nutricionais (hipoglicemia etc.). Multifatorial: o citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, podendo ocasionar
retardo no crescimento intrauterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor e
hepatoesplenomegalia (aumento do tamanho do fígado e do baço, provocado geralmente por uma grande atividade de defesa
imunológica do organismo – toxoplasmose materna).
A Sífilis apresenta como fator etiológico o Treponema pallidum, e pode acarretar malformações físicas (tíbia em sabre, nariz em
sela, fronte olímpica e dentes de Hutchinson). Além disso, a sífilis pode acarretar outras alterações, como, por exemplo, a surdez,
malformações de dentes, alteração óssea, hidrocefalia e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor.
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gestacional, alterações musculares e retardo no desenvolvimento
neuropsicomotor. Contato com Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a toxoplasmose, e da mesma maneira, dependendo
da idade gestacional, ter como consequência a toxoplasmose congênita com a manifestação da tétrade de Sabin (deficiência
intelectual, microcefalia, calcificações intracranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose deve-se evitar carne crua
e o contato com animais.
A Síndrome da Rubéola Congênita (SRC) geralmente é grave e pode acometer 40 a 60% dos recém-nascidos (RN) e o uso de drogas
podem levar o bebê ao retardo no crescimento. A prevenção nessa etapa da vida é primordial.
A rubéola congênita pode levar a infecção do feto sendo resultado de infecção primária materna na gravidez ou até o terceiro mês
antes do parto. A infecção durante as primeiras 8 semanas produz uma taxa de infecção fetal de 50%, depois disso, diminui
progressivamente.
As lesões mais frequentes no momento do nascimento são as cardiovasculares, hematológicas, baixo peso ao nascer, alterações
esqueléticas, hepáticas, defeitos oculares (retinopatia, microftalmia, hipoplasia da íris, glaucoma congênito e cataratas), lesões no
Sistema Nervoso Central (perda da audição, deficiências intelectuais e motoras, meningoencefalite crônica), complicações
pulmonares.
Em relação ao uso de drogas, deve-se observar que o uso de substâncias alcaloides como a nicotina e cafeína pela gestante,
dependendo da quantidade e da idade gestacional, pode levar a retardo no crescimento intrauterino pela anóxia e uma maior
probabilidade de parto prematuro (2 vezes mais) e baixo peso. O uso de álcool pela gestante afeta 1 a 2% das mulheres férteis,
podendo acarretar a síndrome alcoólica fetal, caracterizada pela deficiência intelectual, deficiência no crescimento pré e pós-natal,
alterações de Sistema Nervoso Central, anomalias craniofaciais como epicantus, ponte nasal baixa, filtrum hipoplásico e face
achatada. A prevenção de sua ocorrência é a abstinência.
Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), no mundo existem cerca de 610 milhões de indivíduos que apresentam alguma
limitação.
No Brasil são 45,6 milhões de brasileiros com algum tipo de incapacidade intelectual, visual, auditivo ou motor, ou seja, 23,9% da
população brasileira são deficientes (IBGE, 2010). A Unicef aponta como as principais causas das deficiências no Brasil a nutrição
inadequada de mães e crianças, doenças infecciosas, acidentes e problemas pré e pós natais. Apontam também questões como
responsáveis por deficiências como violência, acidentes, baixo nível socioeconômico, falta de conhecimentos, uso de drogas,
exclusão e abandono social (Honora e Frizanco, 2008 apud Tédde 2012).
O melhor meio de prevenção é conhecido como “prevenção primária”, que são medidas informativas, ações educacionais,
vacinação, saneamento básico, higiene etc. Ainda pode-se contar com acompanhamento e diagnóstico precoce (prevenção
secundária), acompanhamento gestacional, exame do pezinho, teste do olhinho e da orelhinha, são medidas essenciais que
diminuem o comprometimento e agravamento de fatores para além do déficit cognitivo. E logo, como “prevenção terciária” temos
acompanhamentos multidisciplinar e toda ação de reabilitação e inclusão do deficiente na sociedade e na escola.
PARABÉNS!
Você aprofundou ainda mais seus estudos!
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EDITORIAL
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação .
a Distância. MOCHI, Luciene Celina Cristina; STORER, Márcia Regina de Sousa; MARTINEZ,
Nadyesda Lessandra Foschiani.
Atendimento Educacional Especializado para pessoas com Deficiência Intelectual .
Luciene Celina Cristina Mochi; Márcia Regina de Sousa Storer; Nadyesda Lessandra Foschiani
Martinez.
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimp. 2021.
37 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
1. Especializado. 2. Deficiência. 3. Intelectual.
4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Pró Reitoria de Ensino EAD Unicesumar
Diretoria de Design Educacional
Equipe Produção de Materiais
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900
Maringá - Paraná | unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
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APRENDIZAGEM,
DESENVOLVIMENTO E
COGNIÇÃO
Professor (a) :
Me. Márcia Regina de Sousa Storer
• Diferenciar o que está dentro do desenvolvimento esperado de uma criança e o que seria considerado patológico.
• Conhecer aspectos sobre a relação entre aprendizagem e afeto no desenvolvimento da criança com deficiência intelectual.
• Estudar aspectos referentes à Aprendizagem e o Desenvolvimento do Deficiente Intelectual.
• Apresentar fatores favoráveis ao desenvolvimento do Deficiente Intelectual, compreendendo aspectos voltados à

compreensão da atenção e estabelecendo conexões para compreensão de possíveis casos de desatenção acometidos na
deficiência intelectual.
Plano de estudo
• Considerações sobre normalidade, patologia, aprendizagem e desenvolvimento
• A importância da afetividade no processo de aprendizagem do Deficiente Intelectual
• Desenvolvimento e Cognição do Deficiente Intelectual
• Considerações favoráveis ao desenvolvimento do Deficiente Intelectual
Introdução
Ao estabelecermos um estudo sobre Cognição e Desenvolvimento, todos os conteúdos anteriormente apresentados devem ser
bem acomodados internamente. Pois apresentamos comumente uma pré-disposição a excluir e/ou não saber como lidar com o que
nos é diferente e essa perspectiva ao menos deve ser compreendida se ainda não foi assimilada e internalizada em nossas atitudes.
Dando continuidade aos nossos trabalhos, estudaremos conceitos de normalidade e patologias, tendo a ótica voltada para o senso
comum e o científico. Após estabelecer critérios de definição e ter em evidência que mesmo havendo antítese entre ambos, não há
como separar um do outro, o estudo continuará por meio da perspectiva de não apresentar o patológico existente como
um“rótulo”imposto sobre um indivíduo e sim, considerar as diferenças existentes entre todos os seres humanos, incluindo o
deficiente intelectual. E ainda conhecer como funciona nosso cérebro e como ele responde ao processo de desenvolvimento e à
cognição e as contribuições da psicomotricidade nesse processo. Sendo importantes estes conhecimentos prévios para uma
compreensão maior sobre o deficiente intelectual e seu desenvolvimento, a identificação dessas crianças na escola e de que
maneira comunicar a família, encaminhar a especialistas e intervir como educador no cotidiano escolar.
Pensando nas inúmeras queixas que recebemos de familiares e professores no ambiente clínico, as dificuldades de atenção que
algumas crianças apresentam em sala de aula e na realização de tarefas escolares, entre eles o deficiente intelectual,
apresentaremos os aspectos pertinentes ao seu funcionamento e treino.
É importante considerar que muitos desses casos de desatenção se deve à falta de planejamento do educador que leva a falta de
interesse dos alunos e ainda o des- preparo do ambiente de estudo, sem disciplina/rotina. E ainda a inúmeros fatores de distração
como a ansiedade, cobrança excessiva familiar e escolar, pensamentos divergentes, eventos inesperados, barulhos irritativos e
descontextualizados, o uso inadequado de fones de ouvido e também fatores funcionais.
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CONSIDERAÇÕES SOBRE
NORMALIDADE, PATOLOGIA,
APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
De acordo com a psicopatologia, é considerado normal e patológico tudo que se refere à natureza do problema humano. A
respeito da saúde, uma pessoa é considerada normal, comumente, por estar bem fisicamente, mentalmente e socialmente. O ser
“normal” remete à saúde integralmente orgânica física, psíquica e social. Ainda assim, é de suma importância considerar questões
éticas, sociais, culturais, econômicas e políticas. Pois do ponto de vista humano, não existem normalidades mas, desenvolvimento
dentro do esperado para a idade na maioria das crianças.
Ao considerar a avaliação de uma criança por exemplo, há de se relevar essa tênue junção, pois, o que é destoante, diferente no
seu desenvolvimento pode, com o tempo, estar de acordo e dentro do que se chama “esperado para a idade”. Ou, ao contrário, uma
criança que teve seu desenvolvimento dentro do esperado apresentar disfunções, desorganizações e/ou até mesmo desenvolver
alguma patologia. Mas, dentro da medicina, o que é normal e o que é patológico?
Alguns estudos consideram que não há definição de um sem o outro. Ainda mais, quando associados ao significado fonético de
anomalia (o que foge dos padrões de normalidade) e anormal (o que não é normal).
A reflexão sobre essas definições remete ao comprometimento profissional em questionar o que se pode fazer pela criança e
assim estabelecer os parâmetros sobre os sintomas da mesma. Não julgar o patológico como um estigma, mas estabelecer meios
de padronizar os sintomas, intervindo no dia a dia da criança de maneira que ela possa viver com equilíbrio seus limites de
normalidade no cotidiano.
Todo processo requer esforço, mudanças, adaptação, compreensão. Assim, quando o ser humano cresce, seu corpo dá sinais de
modificação, seu cérebro capta essas transformações físicas e busca com esforço adaptar-se a esta realidade. Algumas vezes, sem
compreender o que está acontecendo, outras, atingindo esta compreensão, consegue conquistar com maturidade sua posição
social entre a família, os amigos, o meio em que vive.
O processo de maturação tem um“peso”considerável sobre as crianças. O conflito do desenvolvimento é constante, pois
adquirir autonomia requer responsabilidades e sendo assim, sair do aconchego de ser totalmente tutelado para aprender a ser
independente. As crianças procuram imitar os adultos de sua convivência: pais, irmãos, professores etc., e acabam desprezando
crianças menores ou “cuidando” das mesmas, como um adulto mirim. Nossos processos de aprendizagem começam a partir da
observação dos adultos a nossa volta.
No processo de desenvolvimento, a criança interage com o meio e esse pode favorecer ou prejudicar seu crescimento,
dependendo das características do ambiente no qual a criança está inserida. Não se deve pensar no crescimento meramente
genético, mas todo contexto em torno deste processo: a família, amigos, professores, escola, sociedade. A criança passará por
conflitos e à medida que os enfrenta positivamente e negativamente, essa relação poderá modular sua personalidade, seu eu, seu
“ser” de acordo com o espaço e tempo vividos. E isso não acontece harmonicamente. Por isso, a sensibilidade de percepção do
profissional em distinguir o que faz parte desse processo e o que está prejudicando essa formação é fundamental. Saber que uma
criança está com um comprometimento cognitivo, nos remete a avaliar as causas: desordem familiar, conflito em adaptar-se ao
grupo escolar, método do educador, ou problemas de ordem neurológica. Há várias possibilidades e o profissional deve avaliá-las
minuciosamente e comunicar à família para as providências cabíveis. A ação deve ser multidisciplinar envolvendo família, escola e
diversos especialistas (de acordo com a necessidade da criança).
Uma criança madura passa por conflitos, chora, exclui-se e inclui-se no grupo, intimida-se e toma iniciativas, surpreende todo
instante. Ao passo que a imatura, passa pelos mesmos conflitos e o mesmo processo, mas demora em atingir resultados, sofre
muito mais, cansa-se com frequência, frustra-se e até insiste em acomodar estados que lhe são agradáveis, opondo-se ao“novo”, ao
“diferente”, àquilo que não entende.
O desenvolvimento é um processo contínuo no ser humano, e na infância é onde os maiores conflitos se agregam ao consciente e
ao inconsciente, formando um adolescente, um jovem, um adulto e logo um idoso, futuramente comprometido patologicamente,
devido a traumas, lacunas, cobranças exageradas, incompreensão, estigmas de uma infância mal vivida.
“... a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar”. (VIGOTSKI, 2001, p. 109)
Quando se estabelece a idade mental da criança com o auxílio de testes, re- ferimo-nos sempre ao nível de
desenvolvimento efetivo. Mas um simples controle demonstra que este nível de desenvolvimento efetivo
não indica completamente o estado de desenvolvimento da criança. Suponhamos que submetemos a um
teste duas crianças, e que estabelecemos para ambas uma idade mental de sete anos. Mas quando
submetemos as crianças a provas posteriores, sobressaem diferenças substanciais entre elas. Com o auxílio
de perguntas-guia, exemplos e demonstrações, uma criança resolve facilmente os testes, superando em dois
anos o seu nível de desenvolvimento efetivo, enquanto a outra criança resolve testes que apenas superam
em meio ano o seu nível de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamente em jogo os
conceitos fundamentais necessários para avaliar o âmbito de desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez,
está ligado a uma reavaliação do problema da imitação na psicologia contemporânea.
O ilustre autor soviético firma um posicionamento oposto à perspectiva tradicional que responde a possibilidade de
desenvolvimento psicointelectual da criança por si só, sem mediação, por sua própria capacidade. Salienta que a criança aprende
mediante socialização, interação, imitação, exemplos e experiências de mediação em seu convívio familiar, social e escolar.
Conforme a criança, por meio do conhecimento transmitido pelo educador e da mediação desse conhecimento, e socialização do
conteúdo mediante atividades diversificadas, ela aprende e acontece em seguida desse aprendizado o desenvolvimento.
Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulação geral da relação entre os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento. Antes de o fazer, salientamos que todas as pesquisas experimentais
sobre a natureza psicológica dos processos de aprendizagem da aritmética, da escrita, das ciências naturais
e de outras matérias na escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se
montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar. Estes processos estão todos ligados ao
desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos
de desenvolvimento. A tarefa real de uma análise do processo educativo consiste em descobrir o
aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se
verificam, durante a aprendizagem escolar (VIGOTSKI, 2001, p.116).
Ou seja, segundo o autor o processo de desenvolvimento e de aprendizagem não acontece paralelamente, mas sim o
desenvolvimento segue o da aprendizagem, possibilitando assim a criação da área de desenvolvimento potencial. A criança precisa
estar em contato constante com a aprendizagem de diferentes eixos, conteúdos, disciplinas e seu processo de desenvolvimento
pode ser acompanhado por momentos difíceis, na presença de conflitos, que exigem um esforço maior para superação. Marilda G.
D. Facci (2006) fundamentada nos autores soviéticos, Vigotski, Leontiev e Elkonin, contribuem para compreensão das etapas de
desenvolvimento infantil caracterizada segundo Vigotski, por :
Vigotski (1996) identificou as seguintes crises: crise pós-natal – primeiro ano (2 meses a 1 ano); crise de um
ano – infância precoce (1 a 3 anos); crise de 3 anos – idade pré-escolar (3 a 7 anos); crise dos 7 anos – idade
escolar (8 a 12 anos); crise dos 13 anos – puberdade (14 a 18 anos) e crise dos 17 anos. Nesses períodos de
crise – que podem durar vários meses, um ano, dois no máximo – produzem-se mudanças bruscas, rupturas
na personalidade da criança. Conforme Vigotski (1996), algumas características estão presentes nesses
períodos: 1) os limites entre o começo e o final da crise e as idades contínuas são totalmente indefinidas: as
crises originam-se de forma imperceptível e é difícil determinar o momento de seu começo e fim; 2) grande
número de crianças que vivem essa fase são difíceis de educar, podem ter conflitos com outras pessoas e
consigo mesmas; no entanto, não é sempre assim, pois os períodos críticos são distintos em diferentes
crianças, e algumas simplesmente não passam por eles; 3) o negativismo é uma característica marcante.
Esses períodos, portanto, são caracterizados por uma atitude de negativismo em relação às exigências antes
cumpridas: as crianças tornam-se desobedientes, caprichosas, contestadoras e, muitas vezes, entram em
conflito com os adultos que as cercam, geralmente com os pais e professores (FACCI, 2006, p.19).
Diante do entendimento das possíveis crises existentes durante o desenvolvimento infantil, torna-se mais claro perceber em
nossos alunos da educação infantil e do ensino fundamental seus conflitos e distinguir as possibilidades de deficiência no
desenvolvimento no trilhar a aprendizagem. E ainda, não justificar todas as irregularidades no processo de desenvolvimento nas
“crises”. As crises são passageiras, mesmo não havendo um “tempo” determinado de começo e fim, há uma sequência no tempo, são
momentos difíceis que exigem esforço para superação, atingindo a maturação. De acordo com Facci (2006), “eles dependem das
condições concretas nas quais ocorre o desenvolvimento”, ou seja, ao oportunizar condições favoráveis à aprendizagem, a criança
vai compreendendo o universo que a cerca e desenvolve suas potencialidades.
O que mais distingue a criança deficiente intelectual é sua incapacidade de adaptação, devido barreiras de inadequação social,
muito mais do que a inadequação escolar ou psicológica. O contexto cotidiano de inclusão do deficiente na sociedade assume para
a maioria um rótulo capitalista de solidariedade, não atingindo ainda a conquista dos direitos iguais para todos.
Considerando que o deficiente intelectual demora mais para aprender, necessita de uma rotina intensa e repetitiva. Isso não
impossibilita de desenvolver sua autonomia, segundo sua crescente aprendizagem. Não devemos deixar de considerar a
implicação da deficiência, podendo ser leve e moderada (com possibilidade maior de desenvolvimento progressivo de autonomia) e
severa (com maior grau de dificuldade em aprender e logo em desenvolver sua autonomia).
O deficiente intelectual pode aprender a responder problemas do dia a dia e desenvolver a responsabilidade sobre a própria
vida estando nesse processo sempre acompanhado de um tutor (algum membro da família). Sendo importante que o deficiente
intelectual consiga o quanto possível responder por si, aprender e desenvolver futuramente, um ofício que garanta sua dignidade e
sobrevivência quando atingir a maioridade (sendo ou não supervisionado).
Plasticidade Neural
A plasticidade neural ou neuroplasticidade é a capacidade de organização do Sistema Nervoso frente ao

aprendizado e a lesão. Esta organização se relaciona com a modificação de algumas conexões sinápticas. A
plasticidade nervosa não ocorre apenas em processos patológicos, mas assume também funções
extremamente importantes no funcionamento normal do indivíduo. Os processos de modificação pós-
natais em conseqüência da interação com o meio ambiente e as conexões que se formam durante o
aprendizado motor consciente (memória) e inconsciente (automatismo) são exemplos de como funciona a
neuroplasticidade em indivíduos sem alteração do Sistema Nervoso Central. É importante salientar, que
estes dois processos descritos acima, necessitam da estimulação periférica para dar o feedback
neuromotor.
Fonte: Bass ([2017], on-line).
Para melhor compreender como acontece o processo neurológico da aprendizagem é de início saber o que são as células nervosas
ou neurônios. Vejamos na figura 1, a seguir:
Os neurônios são células estimuladoras que se comunicam entre si e/ou com as células efetoras.
No corpo celular, onde estão o núcleo e as organelas é onde ocorre a permissão do impulso nervoso que responde às sensações
no nosso organismo. Os dendritos ampliam a captação das sensações para avaliação no corpo celular, portanto quanto mais
dendritos, mais informações. O axônio funciona como um fio condutor para o estímulo elétrico criado pelo corpo celular. Aqui os
neurotransmissores (NT) produzidos pelo corpo celular devem atingir a sinapse, que se localizam nas terminações do axônio. Na
sinapse acontece a transformação do estímulo elétrico em estímulo químico (pelos NT: adrenalina, serotonina, dopamina, etc.).
Os neurônios produzem substâncias denominadas neurotransmissores clássicos, produzidas no terminal pré-sináptico, que em
resposta à atividade nervosa são liberados, resultando em alterações em sua ação. Os neurotransmissores são formados a partir
de substâncias (glicose, aminoácidos etc.) que passam a barreira hematoencefálica.
Os neurônios são extremamente numerosos, aproximadamente 100 bilhões em cada cérebro, capazes de aprender e fazer em
torno de 60 mil conexões, podendo receber 100 mil impulsos por segundo em cada sinapse.
Já na vida intra uterina começa o desenvolvimento neuropsicomotor por volta da terceira semana de gravidez, ou seja, as
formações de estruturas nervosas começam desenvolver-se no feto.
A importância do acompanhamento desde o pré-natal, o nascimento e a idade escolar se faz necessário, pois identificar má-
formação e trabalhar estímulos para a motricidade e processo de aprendizagem é intenso em todos os momentos da vida de um
indivíduo. Essas são medidas preventivas para identificar possíveis deficiências devido a falhas e/ou dificuldades ocasionais
durante a gestação, onde a criança venha sofrer de algum atraso na aprendizagem, ser ou sentir-se emocionalmente agredida e
discriminada pelo seu tempo de aprender ser mais lento ou estar aquém da turma que está inserida.
O processo de aprendizagem se dá no sistema nervoso central, assim como a memória. Quando uma informação chega ao
sistema nervoso central ela pode trans- formar-se em memória se a informação já for conhecida, mas quando chega uma
informação nova acontece a aprendizagem.
Além de conhecer o sistema nervoso central e sua finalidade é importante saber as funções de cada área específica de nosso
cérebro.
No Lobo Occipital acontece a integração visual por meio da recepção dos estímulos nervosos que já conhecemos. Responsável
pelo tato, a interpretação e integração de estímulos visuais provenientes do córtex occipital é o Lobo Parietal No Lobo Temporal
. ,
em sua parte posterior, ocorre a recepção e decodificação de estímulos auditivos, enquanto que sua parte anterior está
relacionada com o olfato e a gustação (atividade motora visceral) e ainda com comportamentos instintivos. E no Lobo Frontal é
onde ocorrem as conexões das diversas funções nervosas com- pactuadas ao comportamento humano. É aqui que, devido a lesões
podem ocorrer perda da concentração, diminuição da habilidade intelectual, déficit de memória e julgamento (na área do córtex
pré-frontal), e ainda, paralisia contralateral e falta de sensibilidade (na área do córtex motor e sensitivo).
É no córtex cerebral (região do sistema nervoso central) que acontece a trans- formação dos estímulos recebidos em
aprendizagem. Mas, para que isso aconteça, toda atividade do SNC deve estar funcionando de maneira adequada, em favor das
funções nervosas superiores. Na medida em que os estímulos nervosos atingem o córtex, há uma comparação (ativação da
memória) de experiências anteriores, interpretação, decodificação e compreensão. Se não houver nenhuma“memória”do que está
recebendo, isso ficará registrado e tão logo através de experimentações posteriores, se dará o aprendizado. Portanto, só
aprenderei se meu SNC estiver pronto para receber e interpretar à medida que eu estiver atento e interessado.
Fatores químicos produzidos no organismo cerebral de cada indivíduo, também estão relacionados à esquizofrenia, psicose
maníaco depressiva e à síndrome do Déficit de Atenção. Consideradas hoje como doenças orgânicas neurológicas. Por exemplo, a
esquizofrenia pode ocorrer pelo excesso de dopamina produzida pelo organismo. Ainda, o TOC (Transtorno Obsessivo
Compulsivo), transtorno de tiques (síndrome de Gilles de la Tourette) e até mesmo o autismo.
Portanto, é importante saber que “cada caso é único” por mais similar que possa nos parecer. Cada organismo é único, mesmo
entre hipóteses e características parecidas de diagnóstico. Considerando também os estudos neurológicos que não param e
podem ainda revelar muitas dimensões sobre o conhecimento do cérebro humano
Hemisférios cerebrais
O cérebro possui em geral dois hemisférios: o esquerdo e o direito. Ambos os hemisférios processam suas informações de modos
diferentes e de maneira inversa – ações cruzadas. O processo de informações acontece no lado dominante, mas a aprendizagem
acontece quando ambos os hemisférios funcionam de maneira equilibrada, o que é resultado do fortalecimento do lado não
dominante do cérebro.
Psicomotricidade
Todos os movimentos do corpo humano primeiramente são gerados na mente: a ação dos braços, das mãos, pernas, músculos
etc. E quando se faz necessário exercitar esses movimentos cerebrais e físicos, a psicomotricidade integra técnicas que trabalham
o corpo e todo seu desenvolvimento funcional. Sendo, a evolução psicomotora dentro do esperado para uma criança em
determinada idade, passar dos movimentos globais aos específicos e do movimento espontâneo ao consciente.
O sistema motor é dividido em: Sistema Motor Central e Sistema Motor Periférico. Para que haja o entendimento dos
benefícios da psicomotricidade é importante a priori saber que ele é um produto filogenético, ontogenético e cultural e os
responsáveis pela aprendizagem e o desempenho comportamental são: o sistema nervoso, o estado psicológico e as situações
sociais.
O amadurecimento neurológico permite gradualmente o maior domínio de nosso corpo e de nossas ações,
bem como a relação entre causa e consequência de nossos atos. No que tange ao desenvolvimento
neuropsicomotor, há padrões neste processo passíveis de serem identificados desde o estágio germinal e
embrionário da espécie humana. Belsky (2010) apresenta os três padrões de desenvolvimento corporal e
pontua que estes são mantidos até a adolescência, quais sejam:
a) Cefalocaudal, primeiro a cabeça, depois os braços e pernas. Este padrão é observado no início da
formação do embrião que surge de uma in- tumescência inicial segue-se a diferenciação de braços
b) Proximodistal, ou seja, do meio do organismo para a periferia, assim forma-se a medula espinhal, para
depois formar as células germinativas dos braços, para daí surgir o antebraço etc.
c) sequência geral para específico, as células troncos são indiferenciadas que no decorrer do
desenvolvimento do embrião vai se diferenciando compondo todos os tecidos do corpo humano.
Fonte: adaptado de Belsky (2010).

A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
DEFICIENTE INTELECTUAL
Assim como as demais crianças, o deficiente intelectual demonstra em seu comportamento reflexos de como sua família,
parentes, amigos, pessoas bem próximas a eles, o concebem como pessoa. Seus sentimentos são expressos em sua conduta e
atitudes mesmo que inconscientemente. Portanto, refletem muitas vezes desde o excesso de proteção ao abandono total.
No contexto do cotidiano escolar vivenciamos a necessidade de afeto com o qual nos chega às crianças a nós confiada, muito
mais necessário é nos empenharmos a esse vínculo positivo e afetuoso para com nossas crianças com deficiência, no caso, com
deficiência intelectual. Nossas crianças precisam sentir-se protegidas, cuidadas, necessitam de nossa compreensão, nosso toque
de mãos em seus ombros, de caminhar conosco lado a lado de mãos dadas, nosso olhar e gesto de aceitação, de compreensão, sem
exageros e “melismos”, mas com muita pontualidade, precisão, equilíbrio e responsabilidade. Afinal, aceitar o deficiente não
significa adotá-lo em função de suas limitações, mas principalmente atender esta criança com sinceridade, respeito, atenção e
cientificidade.
A convivência com o deficiente intelectual nos posiciona muitas vezes em superar conflitos e barreiras existentes e pré-
estabelecidas pela própria família, pela sociedade e em pessoas da própria instituição de ensino.
De acordo com Maria Teresa Egler Montoan (1989, p. 120):
O deficiente mental sic reflete o modo pelo qual sua família e colaterais o concebem como pessoa. Sua
conduta denuncia os sentimentos que estão por trás de certas atitudes, na maioria das vezes inconscientes,
daqueles com os quais convivem mais diretamente em seu meio de origem.
O desenvolvimento da criança com deficiência intelectual depende de fatores que favorecem seu aprendizado, em especial as
atitudes e o convívio afetivo das pessoas que convivem com as mesmas. Corrigir comportamentos e atitudes extremas de proteção
à rejeição melhora sua auto estima e consequentemente favorece a aprendizagem e logo o desenvolvimento de todas as crianças.
Ellen e seu celular...
A inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual tem a proposta de permitir que os mesmos
experienciam e aprendam a conviver em sociedade, enfrentado situações diversas de acordo com as
normas sociais vigentes. Essa postura é de suma importância para o desenvolvimento integral do aluno.
Contudo, infelizmente, não é a realidade observada nas escolas.
Uma regra adotada pela escola Y é de que o aparelho celular retirado em sala de aula por mau uso pelo
aluno só é entregue no final da semana e com a presença dos pais. Ellen, deficiente intelectual leve, foi
chamada atenção por 3 vezes e orientada a guardar o aparelho. Ao não respeitar a norma teve seu celular
retido. A direção não adotou com ela o protocolo padrão e o de- volveu no mesmo dia alegando que ela era
diferente. Posturas como essa não favorecem o desenvolvimento integral da aluna e criam situações de
exclusão entre os pares, pois concede atendimento diferenciado em situações que não requerem tal
postura.
Fonte: baseado em fatos reais.
DESENVOLVIMENTO E COGNIÇÃO
DO DEFICIENTE INTELECTUAL
Caro(a) aluno(a) como sabemos o desenvolvimento humano depende de condições anteriores a este processo, sendo a
aprendizagem o ponto fundamental. O termo cognição é usado de diferentes modos, relacionamentos e significados. Sendo a
aprendizagem e/ou os processos que envolvem o conhecimento um desses significados. Ademais, a cognição pode ser vista de
modo mais amplo: ato de saber ou de ter conhecimento, podendo também ser interpretada em um consenso social ou cultural para
descrever o desenvolvimento emergente de conhecimentos e conceitos dentro de um grupo.
A cognição pode ser caracterizada como compreensão e como um processo social:

• Cognição como compreensão: é entendida como processo de otimização (força para auto-organizar comportamento).
• Cognição como um processo social: é baseada historicamente no processo de evolução do desenvolvimento humano, por
exemplo: o desenvolvimento da escrita e da fala.
No deficiente intelectual sabe-se que há um prejuízo cognitivo significativo, porém sabe-se também que as crianças deficientes
não são incapacitadas de aprender, muito pelo contrário, elas aprendem o tempo todo, porém, de modo e tempos diferentes.
Podem aprender e desenvolver, porém de uma forma mais lenta, demorada e tardia quando comparadas às demais crianças de
mesma idade cronológica. A maioria das crianças com deficiência intelectual severa ainda não frequentam escolas inclusivas no
ensino comum. Geralmente, permanecem em centros de atendimento especializados como por exemplo as escolas especiais
(APAES) ou classes especiais. As crianças com aprendizagem tardia sem o comprometimento severo frequentam o ensino regular
com apoio em período contraturno em classes de recursos, salas multifuncionais ou especiais.
Considerações favoráveis ao desenvolvimento do Deficiente

Intelectual
O educador pode contribuir para o desenvolvimento de todas as crianças ao oferecer condições favoráveis à aprendizagem. Ao
elaborar seu plano de aula deve considerar:
• a utilização de experiências concretas;
• utilização de estímulos motivacionais;
• utilização de atenção individual e em grupos de crianças;
• dificuldade de concentração e de compreensão ao trabalhar com abstra- ções e a lógica.
E considerar alguns princípios paliativos:
• aceitar a criança como ela é;
• encorajar a criança sempre;
• ter paciência;
• considerar e sugestionar positivamente suas correções;
• trabalhar a importância das diferenças com a turma;
• estimular o espírito de companheirismo;
• permitir que a criança sinta-se protegida e confiante na turma que está inserida;
• evidenciar suas potencialidades já que suas dificuldades são evidentes;
• evidenciar as semelhanças entre as crianças (exemplo: todas gostam de brincar, são seres humanos, sentem alegria, dor como
todos os seres humanos).
A educação de pessoas com deficiência intelectual: aprendizagem promove desenvolvimento
O presente artigo, de natureza bibliográfica, trata das contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para a
educação de pessoas com deficiência intelectual. Para esta perspectiva teórica, o processo de humanização
implica superar a condição de espécie biológica pela formação do gênero humano, por meio da apropriação
da cultura.
Analisamos os pressupostos da obra Defectologia, os conceitos de compensação e supercompensação, a
concepção de deficiência intelectual na perspectiva vigotskiana as implicações da aprendizagem para o
desenvolvimento. À guisa de conclusão, defendemos que o comportamento cultural compensatório
sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso pela apropriação de instrumentos intelectuais e
materiais. Neste contexto, a escola e o professor têm papel fundamental, uma vez que, por meio de um
ensino organizado e intencional, possibilita a transformação da pessoa com deficiência em sujeito cultural.
Este artigo aponta importantes considerações sobre a educação de pessoas com deficiência intelectual e a
relação com o desenvolvimento da aprendizagem.
Para saber mais acesse o artigo na íntegra em: <https://periodicos.ufrn.br/ educacaoemquestao/article

/view/4043/3310>. Acesso em 03 mai. 2017.
Testes de Atenção
De acordo com Toledo (1999), o “teste de cancelamento com lápis e papel” é um teste de performance continuada que avalia a
atenção sustentada enfatizando aspectos da atenção visual.
Ao discorrer sobre a matriz atencional, Weintraub e Mesulam (1985), ressaltam que um aspecto importante da atenção é a sua
distribuição no espaço extrapessoal. Os autores desenvolveram um teste de exploração do espaço extrapessoal que se apoia na
atenção visuo-espacial. Trata-se de um teste de cancelamento de estímulos verbais e não verbais.
Nos testes de cancelamento verbais são utilizados determinadas letras do alfa- beto como alvos, e nos testes não verbais são
utilizados símbolos tipográficos (+, □,◊, ◘, ◙, por exemplo).
Lezak (1995) enumerou outros testes de cancelamento, utilizando outras pistas (alvo) e outros distratores, os quais envolvem
tarefas visando a exploração da sensibilidade da atenção visuo-espacial. Além das tarefas clássicas descritas por Weintraub e
Mesulam (1985), Lezak citou, por exemplo, o teste de cancelamento de letra e símbolos, que consiste na apresentação simultânea
de letras e símbolos em uma folha padrão formato A4, contendo seis linhas com 42 figuras. Outro exemplo é o de cancelamento de
estrelas. É um teste sem tempo determinado desenvolvido com o objetivo de aumentar a sensibilidade da tarefa de cancelamento
para a desatenção por meio do aumento da dificuldade de sua execução. Dentro de uma aparente mistura de palavras, letras e
estrelas, 56 pequenas estrelas são os estímulos-alvo. A folha de teste é propositadamente organizada em colunas para facilitar a
contagem do número de estrelinhas canceladas. Os examinados explica a tarefa, cancelando duas estrelinhas, como exemplo, e
deixando um total de 54 cancelamentos possíveis para o sujeito experimental.
Kimura (1999) afirmou que mesmo os mais céticos em aceitar as diferenças entre homens e mulheres em diferentes tarefas são
forçados a admitir que existe uma diferença intrínseca entre homens e mulheres em certas tarefas de “lápis e papel”. Essas
diferenças podem ter surgido em consequência de uma pressão seletiva evolutiva nos homens e que resultou em habilidades de
navegação de longas distâncias, incluindo, entre elas, a capacidade de reconhecer uma cena a partir de diferentes ângulos ou
pontos de vista.
De acordo com Geldmacher (1996), uma forma de alterar o grau de dificuldade do teste de cancelamento seria da variação na
relação (razão) estímulo-alvo/distratores. Outra forma de alterar o grau de dificuldade do teste de cancelamento e, portanto, o
grau de atenção necessário para o desempenho da tarefa, seria por meio da variação na semelhança visual entre o estímulo-alvo e
os distratores. Desta sorte, quanto maior a semelhança entre estímulo-alvo e distratores, maior o grau de dificuldade.
Casagrande et al. (1999) adaptaram, desenvolveram e testaram uma tarefa“lápis e papel” em que o sujeito devia identificar
letras-alvo dentro de uma matriz de es- tímulos alfanuméricos, cuja duração e dificuldade podiam ser facilmente mudadas,
variando-se o número de alvos e/ou a dimensão da matriz. Nessa tarefa, denomi- nada 3-LCT (three-letter cancellation task; tarefa
de cancelamento de três letras), o sujeito deve procurar e assinalar sequencialmente, da esquerda para a direita e de cima para
baixo, tão rápida e acertadamente quanto possível, três letras-alvo dentro de uma matriz de 36x50 (letras maiúsculas impressas
em uma folha formato A4). Cada letra-alvo aparece 100 vezes, perfazendo um total de 300 alvos corretos em 1.800 possíveis. De
acordo com os pesquisadores, o desempenho é avaliado pelo tempo exigido para a execução da tarefa, número de respostas
assinaladas corretamente e número de respostas assinaladas indevidamente.
Segundo Toledo (1999), esse instrumento é um teste de desempenho continua- do que avalia a atenção mantida durante a
tarefa.
Um outro teste de atenção atualmente em uso é o teste d2. Quanto à forma, o teste d2 representa um desenvolvimento a partir
do teste de cancelamento. É um“Teste de Atenção Concentrada Visual”que avalia a capacidade de concentração e a flutuação da
atenção, que elaborado, originalmente, com o objetivo de medir a aptidão para dirigir. Permite investigar os distúrbios de atenção
na escola e na clínica (BRICKENKAMP, 1990).
Atenção expressa seletiva: trata-se de uma versão reduzida do teste de Stroop em três páginas. A primeira contém linhas de
palavras vermelhas, azuis e verdes em ordem variável, e a tarefa do aluno é ler todas as palavras o mais rapidamente possível. A
página dois contém linhas“X”s agrupados em unidades de quatro“X”s, coloridas em vermelho, azul e verde, e o aluno deve nomear a
cor de cada grupo de “XXX”o mais rapidamente possível. A página três compreende um teste de atenção seletiva. As palavras
VERMELHO, AZUL, e VERDE são escritas com cores diferentes daquela que designam: por exemplo, a palavra VERDE é escrita na
cor AZUL. O aluno deve dizer o nome da cor de cada palavra mais depressa do que leria a palavra, e em tempo o mais rápido
possível (figura 04).

ATIVIDADES
1. De acordo com Vigotski as crianças:
a) antes de aprender a ler e escrever na escola ela já está em processo de aprendizagem.
b) antes de ter os primeiros contatos com os signos correspondentes à linguagem escrita já é capaz de ler e registrar o que
vivencia por meio da imitação, da fala, desenhos, brincadeiras, canções e tantas outras formas de aprender e se comunicar.
c) aprende somente após entrar na escola para receber a educação formal.
d) aprendem em sua interação familiar, escolar e social.
e) As alternativas a, b e d são corretas.
2. O que o professor deve considerar ao planejar suas aulas considerando a inclusão de uma criança deficiente intelectual em uma
de suas turmas?
a) Considerar a história prévia de vida da criança e fazer uso da observação para conhecê-la de modo a criar vínculo necessário
para o desenvolvimento da aprendizagem.
b) O manual de deficiências DSM-V
c) Saber realizar um excelente planejamento pedagógico.
d) Avisar a turma para tratar diferente a criança com deficiência intelectual
e) Não precisa considerar nada, este é o princípio da inclusão.
3.“De acordo com Ruff et al. (1998), durante a idade pré-escolar, as crianças focam sua atenção por tempo muito variável em razão
do objeto de atenção e em razão da idade”. Considerando esta afirmação, assinale as afirmativas corretas:
I - Pais e professores devem reforçar o foco de atenção das crianças, pois inúmeros fatores externos propiciam a desatenção.
II Os professores devem pensar somente em transferir o conteúdo planejado aos seus alunos, sem exigir deles silencio
- e
atenção durante a aula.
III O Deficiente Intelectual deve ser acomodado da melhor maneira na sala de aula. IV - A postura do professor pouco influencia
-
na atenção voluntaria dos alunos.
a) Somente I e III estão corretas.
b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente I, II e IV estão corretas.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas afirmativas estão corretas.
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RESUMO
Ao diferenciar normalidade de patologia é possível estabelecer critérios de observação mais humanos ao analisar “crianças
deficientes” e “não deficientes” no convívio escolar e social. Afinal, quem não possui limitações e prejuízos em alguma área da
aprendizagem? É importante considerar as relevantes limitações para estabelecer um planejamento adequado que atinja de
maneira saudável a aprendizagem e contribua para o desenvolvimento do deficiente intelectual.
Esperamos que estes estudos norteadores da deficiência intelectual, conduzam vocês, alunos do curso de Atendimento
Educacional Especializado, conceber a aprendizagem e o desenvolvimento em uma perspectiva humanizadora atribuindo
contribuições à compreensão da neurociência e da importância da psicomotricidade para a aprendizagem e o desenvolvimento
humano. Assim, compreender o tempo maior para aprender que o deficiente intelectual necessita para desenvolver suas
potencialidades e o que é necessário que o educador planeje em suas aulas nesse processo, como contribuição favorável ao
desenvolvimento de todas as crianças.
Considerando que a desatenção pode ser conhecida como um problema contemporâneo, percebemos que atualmente as
crianças recebem inúmeras informações, uma “carga” acumulada de imagens, letras, sons, cores, cheiros, sensações e outros, que
podem sobrecarregar o funcionamento seletivo cerebral.
Na certeza que a atenção é necessária para a aprendizagem, buscou-se contribuir com esta unidade, a compreensão de que um
ambiente preparado é tão importante quanto um planejamento de aula e que auxiliar os alunos, em especial, o deficiente
intelectual, na“varredura”visual e auditiva, exigindo seu olhar e postura, eliminando objetos de distração contribuem para a
aprendizagem e o comportamento adequado à atenção.
Assim, pensando a aprendizagem ligada à necessidade de atenção em sala de aula e no exercício de tarefas (em casa), exige-se
competência e exigência de pais e professores comprometidos com o desenvolvimento das crianças. Dizemos compromisso e
exigência, pois remete a repetição constante no ambiente escolar e familiar.
Obrigada pela atenção de todos e até a próxima!.
Avançar

Leitura
Nome do livro: Alfabetização para o Aluno com Deficiência Intelectua l
Autor: Maria Piedade Resende da Costa
Editora: Edicon
Sinopse A presente obra é fruto da longa experiência da autora no

:
ensino com alunos que apresentam deficiência intelectual, ou déficit

cognitivo. É uma opção para o ensino da leitura e escrita, que seja
adequada à realidade desses alunos, tendo como base partir do nível em
que o aluno se encontra para realizar a aprendizagem e, assim, construir,
passo a passo, suas novas aquisições. O grande mérito da autora é
mostrar que o ensino da linguagem escrita, especialmente para esse tipo
de aluno, não pode ser um fim em si mesmo, só para que ele tenha acesso
ao conhecimento, mas primordialmente um meio para possibilitar
modificações mais amplas no seu repertório comportamental,
contribuindo para que ele melhore a sua autoestima, de modo geral baixa,
em decorrência do modo preconceituoso como tais alunos costumam ser
tratados pelo comum das pessoas. O programa proposto na presente
obra, além de ampliar o vocabulário do aluno com deficiência intelectual e
sua linguagem, lida também com a competência linguística e fonética,
favorecendo a fala e a sua melhor articulação. Por tais significativas
contribuições, trata-se de obra importante para todo professor,
psicopedagogo, psicólogo e demais profissionais que lidam com alunos
com deficiência intelectual.
Leitura
Título: Meu nome é Rádio
Ano: 2003
Sinopse: Em uma cidade racialmente dividida, o treinador Jones encontra

um estudante deficiente mental chamado Rádio e é inspirado a fazer
amizade com ele. Logo, Rádio é o fiel assistente de Jones e o diretor
Daniels observa que a auto-confiança de Rádio aumentou. Porém as
coisas começam a piorar quando Jones começa a ter reclamações dos fãs,
que sentem que a sua devoção por Rádio está atrapalhando a sua busca
por uma vitória no campeonato.
Na Web
A contribuição da Neurociência no ensino dos alunos com deficiência
intelectual.
Acesse
Na Web
Vídeo completo sobre Neurociência na aprendizagem escolar, com a
professora Marta Pires Relvas, professora de Neurociências e Educação.
Neste vídeo a professora Marta faz o diálogo entre a neurociência e a
pedagogia no comportamento humano.
Avançar

REFERÊNCIAS
BASS, B. L. Plasticidade Neural. Disponível em: <http://www.profala.com/artfisio36.htm>. Acesso em: 03 mai. 2017.
BELSKY, J. Desenvolvimento humano: experienciando o ciclo de vida. Trad. Daniel Bueno.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA | Educação a Distância 207. Porto Alegre: Artmed, 2010.
FACCI, M. G. D. (2006). Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia so- ciohistórica. Em A. Arce & N. Duarte
(Orgs.), Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin (pp. 11-25). São Paulo:
Xamã.
LURIA, A. R. Curso de Psicologia Geral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar- o que é? Por quê? Como fazer ? Campinas, 2003.
SIERRA; Dayane Buzzelli, MARILDA; Gonçalves Dias Facci. A educação de pessoas com deficiência intelectual: aprendizagem
promove desenvolvimento. Revista Educação em Questão, Natal, v. 40, n. 26, p. 128-150, jan./jun. 2011.
TOLEDO, A. P. L; BLASCOVI-ASSIS, S. M. Trabalho e deficiência: significado da inclusão no mercado formal para um grupo de
jovens com síndrome de down. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v.7, n.1, p.83-96, 2007.
VIGOTSKI, L. S. (2001). Obras Escogidas. Madrid: Machado Libros.
REFERÊNCIAS ON-LINE
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APROFUNDANDO
Vamos aprofundar um pouco mais caro(a) aluno(a) sobre relato aqui registrado que é real, porém com nomes fictícios.
“Leila, onde você está?!” A turma de Leila caia na gargalhada, toda vez que a professora chamava a atenção dela com essa
emblemática frase, tantas vezes já ouviram a professora dizê- la na tentativa de chamar a atenção de Leila. E esse era o maior
equívoco da professora. Maior equívoco porque, além de não ajudar Leila, desorganizava a atenção da turma toda, e desgastava-se
sem obter qualidade pedagógica, pois Leila não conseguia responder a estímulos vagos, sem significados.
Leila tinha síndrome alcoólica fetal. A síndrome alcóolica fetal é encontrada na literatura como um fenótipo definido pelo que os
cientistas chamam de “tríade sintomática”. As características dessa tríade são: dimorfismos faciais, déficit no crescimento antes e
pós-natal, acompanhado de malformações do Sistema Nervoso Central (SNC). Mas como isso acontece? Geralmente as mães
possuem histórico de alcoolismo durante a gestação. As pesquisadoras Roberta Garcia; Natalia Freitas Rossi e Célia Maria
Giacheti (2007, p. 461), analisaram que o “diagnóstico da SAF (Síndrome Alcoólica Fetal) é atribuído aos casos em que todas essas
alterações estão presentes”. Ainda segundo as autoras, a origem da SAF é ambiental “e sua severidade advém da combinação da
ingestão de álcool pela mãe com algumas modalidades de fatores de risco, tais como quantidade e freqüência com que o álcool foi
consumido pela gestante, período da gestação em que a mãe ingeriu a substância, idade materna e seus aspectos genéticos,
nutricionais e físicos, o uso concomitante de tabaco e/ou outras drogas, fatores socioeconômicos, psicológicos, familiares e
tolerância da mãe e do feto aos possíveis efeitos teratogênicos do álcool” (GARCIA; ROSSI e GIACHETI, 2007, p. 461).
A SAF tem uma estimativa de 5% das mulheres que fazem uso de álcool de maneira diária e sem moderação, ou seja, ingestão
crônica de álcool durante a gestação, terá um/a filho/a com a Síndrome Alcóolica Fetal (SAF). Portanto, como característica desta
síndrome, ela era menor que o esperado para a idade, seu rosto tinha os traços específicos com os olhos pequenos e pouco abertos,
diminuição de sua coordenação motora e deficiência intelectual. Pelo programa de inclusão cursava o ensino fundamental na
escola municipal.
A professora preparava as atividades da turma e as adequava para Leila, no entanto, sempre se frustrava porque ela não concluía
as atividades, ou mesmo, não se interessava em iniciá-las. Leila era dispersa, distraia-se rapidamente e por vezes ficava parada com
o olhar distante. Daí surgiu a famosa frase: Leila onde você está? Com o intuito de chamar-lhe a atenção. Contudo, a atenção,
conforme estudamos, é dividida em voluntária e involuntária. Sendo a primeira comandada
internamente de acordo com a vontade e a segunda direcionada pelos estímulos externos. O controle voluntário da atenção
demanda treino. E foi justamente isso que faltou a Leila.
Independentemente de ser deficiente intelectual, ou de ser uma criança com desenvolvimento esperado para a idade, a atenção
não se forma sozinha, voluntariamente, ela é relacional e depende além de estímulos, treino e orientação adequada, com respeito
às dificuldades e orientação pedagógica especializada. Desde pequenos somos treinados a privilegiar um evento em detrimento do
outro para podermos apreender a sua totalidade, porém, atenção tem relação com significados. Entretanto, no caso de deficiências
esse treino precisa ser mais intenso direcionado.
Foi proposto então, atividades que treinassem sua atenção, sendo estas de seu interesse pautadas em seu foco de habilidades e
que tinham significado para Leila.
Esse foi o caminho adotado para auxiliar a professora a saber lidar com as especificidades individuais, específicas da pequena
Leila.
Então, gradualmente foi inserido elementos do conteúdo, todos relacionados a situações pertencentes a aluna. As atividades eram
jogos de memória, sete erros, ache a diferença, separe por cores, sequencia entre linhas, complete letras que faltam nas palavras
relacionadas a figuras, entre outras. Envolveram toda a escola e os demais professores como por exemplo o professor de educação
física, para trabalhar atividades que além de desenvolverem a atenção voluntária trabalham a coordenação motora. Esse trabalho
resgata a autonomia das crianças que, ao se sentirem apoiadas, melhoram em todos os aspectos suas capacidades educacionais.
Após um ano de orientação dos profissionais da equipe pedagógica e de intervenções realizadas pelos professores a melhora na
atenção voluntária de Leila era significativa. Além disso, Leila passou a ter vontade em realizar as atividades propostas, pois sentiu-
se motivada e valorizada. Conseguia se ater a atividade, concluía antes de se envolver em outra na maioria das vezes, o que
resultou em significativa melhora em iniciar e concluir uma atividade.
Sua persistência também melhorou, então não desistia frente ao primeiro obstáculo, mas sim buscava ajuda dos colegas ou
professores, pois o ambiente era amistoso, Leila se sentia segura diante das dificuldades, compreendendo que todos a sua volta
estavam ali para ajudá-la.
O trabalho especializado feito com Leila, não beneficiou apenas a ela mesma, mas a toda turma que aprendeu com as diferentes
possibilidades educacionais e principalmente com o respeito aos demais colegas que também possuem outras dificuldades.
Casos como o da pequena Leila nos ajuda a perceber o quanto um trabalho feito com orientação específica, estudos na área de
Educação Especial, corroboram para o atendimento e desenvolvimento qualitativo da criança. E de todas as crianças da turma, pois
a inclusão é benéfica para todos os envolvidos. Aprender com a diferença é libertador.
O caso de Pedro, nos serve de exemplo para uma educação qualitativa e emancipadora.
Importante: Leila é um nome fictício, porém o relato aqui registrado é real.
PARABÉNS!
Avançar

EDITORIAL
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação a Distância. MOCHI,

.
Luciene Celina Cristina; STORER, Márcia Regina de Sousa; MARTINEZ, Nadyesda Lessandra
Foschiani.
Atendimento Educacional Especializado para pessoa com Deficiência Intelectual .
Martinez.
35 p.

4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 371
Fotos Shutterstock
:
Retornar

COMPREENSÃO DO
DEFICIENTE
NTELECTUAL:
ASPECTOS
PEDAGÓGICOS,
FAMILIAR E SOCIAL
Professor (a) :
Me. Márcia Regina de Sousa Storer
• Compreensão do deficiente intelectual, os aspectos Pedagógicos e considerações sobre a educação do deficiente intelectual. A
avaliação escolar do deficiente intelectual e sua principais características. O deficiente intelectual e a família, a escola e a
sociedade.
• Compreender a psicodinâmica do deficiente intelectual e relacionar outras características específicas.
• Definir e relacionar o deficiente intelectual atuando em meio à sociedade contemporânea, incluindo a escola e a família.
• Atribuir pedagogicamente planejamento e organização adequados à edu- cação do deficiente intelectual e algumas
considerações sobre a avaliação escolar do deficiente intelectual.
Plano de estudo
• Compreensão do Deficiente Intelectual
• Aspectos Pedagógicos
• Considerações sobre a educação do Deficiente Intelectual
• Algumas considerações sobre a avaliação escolar do Deficiente Intelectual
Introdução
Neste estudo consideraremos uma compreensão um pouco mais aprofundada do deficiente intelectual com embasamento nos
estudos de capítulos anteriores da definição do deficiente intelectual, suas características e etiologia. Compreender a
psicodinâmica do deficiente intelectual inclui entender este indivíduo como sujeito dotado de sentimentos, emoções e elaborações
mentais. Não é, portanto, uma criança inapta, incapaz e muito menos estática à aprendizagem e ao desenvolvimento. A criança
com deficiência intelectual aprende de maneiras e em tempos diferentes do esperado para sua idade cronológica, mas o mais
importante para nós profissionais da educação é saber que ela aprende o tempo todo, em ritmos distintos.
Ao reconhecer possíveis características e desenvolvimento do deficiente intelectual, torna-se possível atribuir seu convívio de
maneira mediada e acompanhada, possibilitando o crescimento de sua autonomia e diminuindo sua dependência de forma
assistida pela família, pelos cuidadores, pela escola e a sociedade. Um dos principais objetivos do trabalho especializado para a
criança com deficiência intelectual é desenvolver sua autonomia, melhorando sua auto estima e com isso, maior segurança em si
mesma. O desenvolvimento de um trabalho efetivo e afetivo da equipe pedagógica constitui apoio e direcionamento no
planejamento, organização adequada à inclusão e educação do deficiente intelectual e a estruturação de formas, objetivos e
recursos qualitativos de avaliação.
Que todos possamos nos abrir ao conhecimento inclusivo e aprender que diferentes somos todos e contribuições e
aprendizagens podemos dar e receber na convivência e reciprocidade humana. E na diferença que conseguimos crescer
mutuamente, aprender com o outro e usar essa diferença de maneira positiva para o desenvolvimento mais humano e solidário. As
diferenças pessoais, de aprendizagem, são caminhos possíveis de melhorar nossa própria compreensão de mundo e de sociedade.
Buscaremos apresentar e relacionar o deficiente intelectual atuando na sociedade contemporânea, incluindo a escola e a
família. Também discutiremos a deficiência intelectual e as interfaces da inclusão no contexto contemporâneo cheio de
contradições. A sociedade capitalista requer um ritmo específico de produção que se contrapõe à sociedade inclusiva,
necessitando de um tempo maior no exercício do deficiente intelectual que tem ritmo e desenvolvimento próprio de
aprendizagem. Estudaremos agora, perspectivas humanizadoras acerca da inclusão social e em específico do deficiente intelectual
na sociedade moderna, enfocando a temática do deficiente intelectual e a sua trajetória sócio-histórico, caminhar este, carregado
em preconceito que ecoa na sociedade contemporânea e evidencia características próprias de um sistema que exclui, marginaliza,
aliena e utiliza o ser humano como objeto de ascensão social diante das aparências dos holofotes ou do simples cumprimento de
deveres diante da lei sem a real função de incluir.
Bons estudos!
Avançar

COMPREENSÃO DO DEFICIENTE
INTELECTUAL
A psicopatologia desde o século passado, já não mais aceita a inflexibilidade e delimitação etiológica precisa, com sintomatologia
definida, prognóstico predeterminado e igualitário, fatalismo e conformismo desprezível por aspectos do “paciente”, pois esse é
entendido como um ser humano que vive, sente, vibra e sofre. Antes de compreender o deficiente intelectual deve-se
compreender antes de tudo que este é um ser humano único, com suas características próprias como qualquer outro, com suas
limitações, talvez um pouco mais evidentes, mas um ser humano igualmente dotado de sentimentos, capacidades, dificuldades e
problemas a superar.
A Educação Inclusiva tem por objetivo entender e reconhecer o outro dentro de suas possibilidades.
Fonte: Mantoan (2003).
A personalidade humana a partir dos estudos de Freud, não é mais compreendida como imutável, com o comportamento
geneticamente predeterminado. Ela, assim como o comportamento são dinâmicos, evoluem constantemente segundo influências
psicológicas e ambientais. O homem é compreendido como um ser bio-psico-social: que desenvolve a partir de predisposições
biológicas, influências psicológicas sociais e culturais, a partir da interação com o ambiente, a família e a sociedade.
Ao nascer, o ser humano recebe sua primeira “carga” de traumas: é invadido por ruídos, luz, movimentos, temperatura e ainda
depende da proteção, amparo, carinho e afago, alimento e amor que irão organizar sua personalidade. De acordo com Freud, ao
nascer o indivíduo é quase que só“Id”(bagagem instintiva). O Id é regido pela satisfação imediata, prazer, indiferente às
consequências, sob efeito apenas de fatores maturacionais e de desenvolvimento e ao se deparar com a realidade e as primeiras
frustrações se diferencia em“Ego”(satisfação individual). Com a influência de fatores educativos, utilização de limites e medidas de
disciplina forma-se o “Superego” (instância que representa os valores morais de uma época). Cabe, portanto, ao Ego, estrutura
reconhecida por suas funções perceptivas, intelectuais e controladoras da motricidade, regido pelo princípio da realidade
contrapondo-se ao do prazer (Id), mediar as solicitações imediatas de satisfação impondo limites por meio da aceitação da
realidade externa. Assim, o Ego restabelece o equilíbrio e alivia as tensões.
A criança com deficiência intelectual pode apresentar baixa tolerância a frustração e não saber como lidar com sentimentos de
fracasso e decepção em situações mínimas, que outra criança sem a deficiência intelectual resolveria ou superaria sem problemas.
Os conflitos, e sentimentos de perseguição, desafeto, fuga, intolerância e oposição são constantes no processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança com deficiência intelectual e causando muito sofrimento que pode ser re- dobrado quando não
mediado de forma harmônica, incisiva e amorosa.
O deficiente intelectual não pode ser compreendido como uma criança com baixa função intelectual, mas uma personalidade
única com comprometimentos globais em seu desenvolvimento. Podendo apresentar desvantagens psíquicas acompanha- das (ou
não) de comprometimento ou debilidade física. Uma criança que vive (como qualquer outra) em um ambiente social hostil; que
rejeita; que é indiferente ou extremamente superprotetor, acarreta inúmeros fatores e barreiras que prejudicam a aprendizagem,
superando fatores intrínsecos da própria deficiência. A partir de experiências penosas, o deficiente intelectual pode apresentar um
Superego “criado”, devido experiências que refletem a própria agressividade, sem o autodomínio de tolerância, pois seu Ego é
fraco, imaturo e não sustenta o conflito constante em seu interior (adequado X inadequado).
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Recordemos da definição de Deficiência Intelectual abordada no primeiro capítulo de nosso livro de estudos, de acordo com a
AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais):
Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, acompanhado de limitações significativas

no funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação,
autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais/ interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-
suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (CARVALHO; MACIEL, 2003, p. 153).
Vimos ainda, que a definição do grau de inteligência não depende apenas de seu genótipo, mas das diferentes influências de
convivência no meio familiar, social e cultural, das diferenças ambientais que a criança é criada, educada e formada.
Reportando-se a Associação Americana de DM Diament (apud ROTTA, 2007) define como deficiência intelectual todos os
déficits cognitivos, que levam a um desenvolvimento intelectual insuficiente, tornando o indivíduo incapaz de competir em termos
de igualdade com os companheiros normais, ou que afete sua capacidade de autocuidado ou mesmo de gerenciar sua vida com
prudência.
Ao recordarmos os estudos sobre a definição da deficiência intelectual, podemos refletir sobre as condições necessárias de
contribuição para o ensino e aprendizagem da criança com deficiência intelectual. Ainda segundo Diament (2007, apud ROTTA et
al.), cada grau de deficiência intelectual determinará um nível de dependência. Neste sentido, a aprendizagem inicia-se no âmbito
familiar por meio das orientações ministradas pelos membros no que tange às atividades de Vida autônoma e Social (AVAS).
Sendo considerado como fator importante na inclusão da criança com deficiência intelectual, a verificação de suas
potencialidades, se há possibilidade de alfabetização e mesmo se não houver condições cognitivas de ser alfabetizada, de que
maneira é possível desenvolver as capacidades que a criança deficiente intelectual é capaz de aprender, sempre acompanhando as
indicações dos profissionais especializados. E em casos de deficiência intelectual grave e profunda, teremos como foco de
aprendizagem a integração social e convivência saudável, que intensificam e contribuem para a criança deficiente, a turma
selecionada e toda escola envolvida com o processo de inclusão.
Contribuições pedagógicas auxiliam o processo de adaptação e integração do deficiente intelectual na escola. O estudo dirigido
com professores e toda equipe escolar seria um “pontapé” inicial. A formação continuada desses profissionais de modo a estender
alguns desses conhecimentos na convivência entre os alunos também é importante, assim como, integrar atividades diversificadas
de socialização entre todos, ressaltando as potencialidades de cada indivíduo. O envolvimento do deficiente intelectual em
atividades que contextualiza o conteúdo trabalhado e envolva o mesmo com a turma deve ser antecipadamente planejado pelo
educador e os critérios de avaliação discutidos e planejados com antecedência junto à equipe pedagógica com orientações devidas
e participação da equipe multidisciplinar.
Integração ou inclusão?
Tendemos, pela distorção/redução de uma idéia, a nos desviar dos desafios de uma mudança efetiva de
nossos propósitos e de nossas práticas. A indi- ferenciação entre o processo de integração e o de inclusão
escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de
serviços educacionais. Muitos, no entanto, continuam mantendo-o ao defender a inclusão!
(Maria Teresa Eglér Mantoan)
CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE

INTELECTUAL
Quanto à finalidade da educação do deficiente intelectual, assim como de todas as crianças, considera-se alcançado o objetivo
quando esta passa para a fase adulta atingindo responsabilidade por si, autonomia, trabalho digno e remunerado com controle
significativo financeiro. Na infância pode-se estimular por meio de vivências educativas de aprendizagem com brincadeiras e jogos
de papéis sociais, mercadinho, o “ir à feira”, padaria entre tantos outros que a família e a escola podem inserir no cotidiano da
criança.
A educação da criança deficiente intelectual não se difere em termos de finalidade da educação de crianças sem deficiência.
Porém, apresenta características específicas de cuidados educativos que exigem atendimento especializado, justificando-se a
necessidade do uso de material adaptado, recursos didáticos e apoio pedagógico constante e professor auxiliar de acordo com a
necessidade e o caso.
É importante considerar em termos de educação do deficiente intelectual, o desenvolvimento adequado de suas tendências e
capacidades individuais em desempenho de um futuro papel social agregado a estes valores. Tendo o cuidado de não demonstrar
apenas um papel social específico, mas o máximo que conseguir agregar em seu cotidiano e experiências de vivência.
Reconhecemos além de tudo o peso taxativo e de cobrança de respostas rápidas e aprendizagens aligeiradas da sociedade
contemporânea. A atitude discriminatória e de cobrança pode afetar significativamente a vida da criança e comprometer seu
desenvolvimento. Como exemplo, podemos citar as exigências de perfeição “física”, “aparência”, “desenvoltura”, e em “eficiência de
produção”, condenando qualquer tipo de limitação ou desproporção do que é considerado normal e belo. A sociedade é inclinada a
desvalorizar qualquer indivíduo com condições limitadas, elevando certas barreiras para o deficiente intelectual, influindo
consequentemente nos sentimentos e possibilidades de progressos. Apesar de seu nível intelectual abaixo da média, o deficiente
intelectual sente que está falhando de alguma forma e às vezes por viver em um clima de rejeição, pode desenvolver sentimentos
de vergonha, culpa e inferioridade não sabendo compreender como ou porque pode falhar e decepcionar as pessoas ao seu redor.
Podemos considerar que ainda falta compreensão da sociedade na colaboração de uma educação verdadeiramente inclusiva
para o deficiente intelectual. Reconhecemos a possibilidade da criança poder formar psicologicamente uma imagem errônea de si
própria, pela introjeção da desvalorização social e, durante seu crescimento, pelo isolamento social, que prejudica o seu
desenvolvimento biopsicossocial.
Devemos considerar que a sua possibilidade limitada de perceber, pensar, julgar e avaliar dificulta (e em alguns casos
impossibilita) a exploração do mundo ao seu redor. A frustração dos pais ocasionalmente pelos familiares, vizinhos e amigos, por
pena ou preconceitos, comunicam os seus sentimentos consciente ou inconscientemente para as crianças entre outros, mantendo-
as longe das demais. E por não conseguirem acompanhar as crianças de mesma idade escolar, o deficiente intelectual vai cada vez
mais se distanciando do convívio e tendo menos companhia se aproximando da solidão. Assim, a imagem de si já fragilizada fica
cada vez mais complicada com as barreiras ocasionadas pela desvalorização e isolamento social, podendo resultar em problemas
de dependência cada vez mais graves com menores possibilidades e vontade própria de integrar-se à sociedade.
É necessário para a criança deficiente intelectual seu bem-estar, assim como para toda criança, possibilitando seus
enfrentamentos da realidade, da maneira mais objetiva possível. O planejamento de vida tanto familiar quanto escolar requer uma
estrutura de olhar individualizado e coletivo, com auxílio das previsões de especialistas que acompanham a criança e seu
desenvolvimento global, tendo perspectiva real da idade cronológica da criança e da turma, assim como fatores essenciais da
individualidade humana de cada pessoa.
A aceitação da família no manejo e organização de um planejamento diferenciado, assim como da comunidade escolar inserida
no contexto auxiliam muito o processo e facilitam a integração entre a turma e o aluno com deficiência. Não podemos nos
esquecer do nível diferencial de cultura, condições sociais e econômicas da família da criança deficiente intelectual, que favorece
ou prejudica independente de sua condição social, sua educação humana. Considerando que os excessos causam tanto prejuízo
quanto a ausência.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR
DO DEFICIENTE INTELECTUAL
Para darmos início aos diálogos referente à avaliação no trajeto escolar do deficiente intelectual, vamos considerar as
características específicas da deficiência mental, já estudadas em unidade anterior. De acordo com a Classificação da OMS
(Organização Mundial da Saúde):

Pensando em construir condições para a inclusão e assegurar o direito da escola para todos, o Ministério da Educação integrou-
se às Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, por meio da resolução nº 02/2001 e o Decreto-lei 6.571 de
setembro de 2008, oferecendo obrigatoriedade de adequação a todas as escolas para o atendimento de crianças e jovens
deficientes no ensino regular.
Inseridos neste contexto a avaliação deve ser pensada em seus objetivos, critérios e instrumentos, assim como toda ação
pedagógica previamente preparada e planejada com todo corpo docente.
O educador deve ter claro o que pretende avaliar e comunicar seus alunos a respeito de seus critérios avaliativos, assim como
os instrumentos que utilizará no processo de ensino-aprendizagem.
Toda avaliação requer reflexão sobre o que foi aprendido e o que necessita de melhoramentos no processo de ensino. Todo
aluno deve estar inserido nessa atitude reflexiva. Porém, ao pensarmos em formas reflexivas, devemos nos lembrar das limitações
de nossos alunos deficientes intelectuais diante dessa proposta e de que forma mediar esse processo e estratégias para
recuperação dos conteúdos.
Enquanto educadores no atendimento às crianças, seres humanos diferentes, com limitações e potencialidades, devemos
oferecer também avaliações diversificadas a todos. Afinal, um mesmo conteúdo pode oferecer diversas formas de ensino,
aprendizagem e também reflexão sobre o que avaliar em cada momento, em atividades diversificadas que objetivem: a oralidade, a
representação artística (obras, maquetes, construção de jogos, música entre outros), o trabalho em grupo, a socialização dos
conteúdos, seminários, filmes e curta-metragem, a própria cultura expressa em livros, obras de arte. Na história de tantos gênios
que contribuíram para evolução da humanidade e que também tinham suas limitações e deficiências, entre tantos outros,
respeitando a realidade da turma e o objetivo proposto pelo educador.
Ao planejarmos o ensino e aprendizagem e avaliarmos nossos alunos, devemos pensar no que eles têm apropriado e no que lhes
é possível apropriar no momento. Devemos ainda pensar no que os ensinos de Vigotski (já estudado nas unidades anteriores) nos
revelam sobre a área de desenvolvimento proximal e área de desenvolvimento potencial. A utilização de cadernos, pastas, vídeos,
fotos e elaboração de portfólio são critérios a serem definidos pelo professor que enriquecem diante dos olhos aos próprios alunos
o acompanhamento de seu desenvolvimento em produções de sua aprendizagem no processo de ensino.
A utilização de atividades espontâneas (mas sempre bem direcionadas pelo educador), como o contato com brinquedos,
brincadeiras e jogos (seguindo um objetivo e critério discutido anteriormente), a compreensão e execução de tarefas e atividades
propostas (com intuito de avaliar o real e o proximal nos alunos), expressão verbal (reações, evolução da comunicação, imitação de
sons entre outros), a espontaneidade (modelagens, artes, produções de apropriação em geral), produção escrita (com rimas,
poesias, parlendas, músicas, prosas, cordel entre outras formas), utilização de material didático (construído pela turma ou
oferecido pelo educador), entre tantas outras estratégias são instrumentos avaliativos que auxiliam os alunos a expressarem seu
conhecimento adquirido e ao professor de avaliar e retomar de diferentes modos, conteúdos que necessitam de recuperação.
O Deficiente Intelectual e outras mais características
Entre as já estudas características do deficiente intelectual, devemos considerar o fato de que não há nenhum que possamos dizer
“igual” o outro. São características que podem compor de diferentes formas a criança deficiente intelectual e ainda outras mais
ainda não estudadas e que podem chegar a ser estudadas com o acompanhamento científico. Como em casos de estudos de
gêmeos, não há duas pessoas extremamente iguais, mas com características semelhantes ou muito semelhantes, mas autênticas
em sua identidade única.
Ao observarmos crianças deficientes intelectuais notamos uma rica diversidade de capacidades e limitações, havendo, no entanto,
algumas áreas que podem apresentar diferenças.
Na área motora, pode acontecer que a criança deficiente intelectual comece a andar um pouco mais tarde que as demais de sua
idade e algumas vezes ser visível alterações na motricidade fina. E segundo condições mais severas as limitações motoras tornam-
se mais acentuadas, como falta de equilíbrio, dificuldades de loco- moção, coordenação e manipulação de objetos. Podem também
ser mais suscetíveis a doenças entre outros comprometimentos funcionais.
Na área cognitiva podem apresentar dificuldades na atenção, para aprender, conservar conceitos e na memória. Com a utilização
de regras podem auxiliar seu aprendizado envolvendo situações mais simples e chegar a atingir os mesmos objetivos dos demais
colegas de sala até certo ponto e de maneira mais lenta que os demais.
Quanto à comunicação, a criança deficiente intelectual apresenta significativo atraso, tanto no referente à linguagem expressiva
quanto na receptiva. Podemos nos comunicar de diferentes formas, mas é por meio da linguagem falada e escrita que comumente
nos comunicamos e também aprimoramos, transmitimos nossa cultura. O deficiente intelectual pode apresentar dificuldade na
compreensão da fala, na articulação da linguagem e na socialização de informações e ajustamento social.
No aspecto socioeducativo as crianças deficientes intelectuais podem ser vistas somente pela sua idade mental e não pela
cronológica e inseridas em turmas aquém de sua faixa etária, estando discrepante sua idade e tamanho às demais crianças da
turma. Sendo na convivência com as crianças de mesma idade é que podem participar de atividades sem sentirem, além da
diferença“na idade mental”, as diferenças de tamanho e idade, aprender também comportamentos e demais aspectos positivos
próprios à sua idade.
Segundo Cerqueira (2008, p. 7), o deficiente intelectual apresenta as seguintes dificuldades no

desenvolvimento cognitivo:
Dificuldade no aprendizado (recepção, memorização e reação aos estímulos visuais, auditivos e táteis);
Dificuldade de articular pensamento e ação (planejar planos de trabalho e tarefas, bem como colocá-las em
prática, etc.); Dificuldade de localização espaço temporal; Dificuldade de consciência, imagem e esquema
corporal; Necessidade de supervisão em atividades de autocuidado (controle de esfíncteres, higiene
corporal...); Aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar; Comportamento
infantilizado para sua faixa etária; Dependência afetiva da figura adulta de referência; Dificuldades no
registro gráfico das atividades. Necessidade de apoio visual para reter imagens mentais (necessidade de ver
o objeto para lembrar-se dele); Dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratégias já aprendidas
em situações e problemas diferentes dos atuais, deflagrando dificuldade de transpor a aprendizagem;
Capacidade de persistir um longo período de tempo em atividades repetitivas e de rotina; Baixa autoestima,
decorrente de como foram tratados em sua vida escolar e familiar.
Fonte: Cerqueira (2008, on-line).
O Deficiente Intelectual e a família
A família como parte de uma unidade social, pode ser entendida como célula da sociedade. É neste núcleo que o sujeito aprende
a ser único e desenvolver sua individualidade. A criança descobre que é cercada de pessoas que a amam e percebe a existência
da mãe, do pai, irmãos e demais parentes e aprende por meio dessas pessoas.
Mesmo diante da diversidade familiar que temos atualmente, toda família possui sua rotina, regras estabelecidas e os membros
possuem papéis definidos por valores constituídos em seu núcleo. Cada impacto mediante as novidades cotidianas exige de toda
família a reestruturação desses papéis e sua rotina ao novo estilo de vida.
Ao nascer uma criança deficiente, a família passa por uma série de conflitos e modificações em sua estrutura, desde sentimento
de culpa à rejeição, negação entre outros. Quando essa criança nasce é como se acontecesse o nascimento da diferença e a família
vive o luto do filho perfeito idealizado. Além da família conviver em meio a estes conflitos de aceitação, sofre a pressão da própria
sociedade que se penaliza e discrimina a própria família, como se esta fosse culpada.
O sentimento absorvido pela família, seja esse positivo ou negativo, estará presente na maneira como a criança deficiente
intelectual irá aprender e se desenvolver, e seu comportamento é moldado em meio às atitudes de ajustamento familiar que
podem favorecer ou prejudicar seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Por isso, a importância de formar os pais desde
o acompanhamento pré-natal e pós-natal. O acompanhamento da família é muito importante e muitas vezes não acontece.
É fato histórico constituído, como vimos na unidade I, a dificuldade de aceitar a pessoa deficiente, como se esse fosse um
castigo de Deus. Ainda hoje algumas famílias têm valores agregados a este princípio, pois necessitam de uma explicação que
justifique sua impotência diante da dificuldade em lidar com diferenças e com a própria discriminação imposta pela sociedade, ou
em seu próprio núcleo familiar.
Podemos considerar aqui que muita criança deficiente chega a ser abandona- da a mercê de sua própria sorte, sem nenhum
atendimento especializado mesmo inserida em um núcleo familiar amoroso e protetor. Qualquer família pode cair em um
“conformismo” alienante e considerar desnecessário investir ou confiar seu filho a um atendimento especializado ou no próprio
sistema de ensino. Algumas crianças deficientes não recebem atendimento desde os seus primeiros anos de vida e a família
procura suprir qualquer dificuldade em proteção constante, não permitindo que o sujeito desenvolva segurança em outras pessoas
e a própria autonomia. Sendo a família considerada a primeira rede de relações sociais.
Na organização da rotina familiar, as práticas educativas podem produzir diferentes efeitos na criança e a individualidade da
criança exerce uma influência na educação utilizada pelos pais, pois há a influência de diversos fatores intra (familiar) e extra
(familiares). Em uma perspectiva externa quanto à aprendizagem, podemos observar os estímulos que o meio propicia por meio
das condições afetivas, sociais, econômicas e culturais que a criança está inserida.
Firmamos a necessidade de um acompanhamento familiar como medida preventiva desde os primeiros meses de gestação,
contribuindo desde muito cedo a aprendizagem e desenvolvimento da criança deficiente intelectual.
Cabe a família buscar toda orientação possível para o atendimento que seja de fato, qualitativo para o
desenvolvimento de seu filho ou filha com deficiência intelectual. Porém, a ajuda e auxílio da equipe
multidisciplinar não pode ser a única responsável pelo pleno desenvolvimento da criança. A participação,
afeto e responsabilidade familiar é fundamental para o crescimento e desenvolvimento adequado da
criança com deficiência, pois é na família que elas encontrarão subsídios para o alcance e superação de suas
limitações.
Fonte: a autora.
O Deficiente Intelectual e a escola
Além da família, o professor deve-se colocar como um mediador para uma aprendizagem significativa por meio da afetividade
durante todo processo de apropriação do conhecimento. A afetividade não modifica o funcionamento da inteligência, mas pode
acelerar ou atrasar, podendo interferir no seu funcionamento.
Wallon (1968) distingue afetividade de emoção, tendo a afetividade um contexto mais amplo, incluindo aspectos: orgânico,
corporal, motor, emocional, cognitivo, os sentimentos e a comunicação. E a emoção corresponde à afetividade. Confirmando assim,
a interferência que esta pode exercer sobre o indivíduo, em um contexto familiar e escolar, enquanto meio, a afetividade influencia
na construção da individualidade da criança e no desenvolvimento de sua personalidade.
Na escola, as relações com os amigos e professores, estabelecem um amplo espaço para desenvolver a socialização por meio
dos conflitos cotidianos em sala de aula, no pátio, nas brincadeiras, tornando a escola um dos centros de relações mais importantes
na vida das crianças. As interações podem resultar na criança sentimentos de competência ou incompetência, fracasso,
inferioridade e frustração. A intervenção do educador, somente no momento certo e quando for necessário, auxilia a formação da
criança enquanto sujeito social, com capacidade de resolver problemas e conflitos. Aqui se pode distinguir o papel do professor
como “animador”, estimulando o processo que leva a criança a aprender “administrar” sentimentos e se organizar no convívio
social.
Por meio da afetividade, revela-se o desejo e sendo esse desejo revelado surge o querer que busca algo a ser alcançado: o
aprender. Ou seja, a afetividade rompe com “barreiras” que bloqueiam a aprendizagem, tornando-a satisfatória e não
“enfadonha”em todos os momentos. Entre essas barreiras encontra-se o medo do fracasso, de perder o controle, medo da reação
do meio. Bloqueios estes vão sendo enraizados no decorrer das experiências de sucesso e fracasso na vida da criança. O medo
revela expressões de insegurança, fuga, autoproteção e busca por atenção. Ele paralisa e o estímulo à coragem pode mediar o
processo de superação, podendo ser apenas o desejo de tentar um triunfo. Crianças com transtornos e/ou dificuldades de
aprendizagem, algum tipo de deficiência sensorial, mental, neuromotora etc., independente de sua origem, somente por serem
crianças apresentam constantes alterações de sentimentos, como: tristeza e alegria.
Alguns destes sinais emocionais (raiva, agressividade, medo, timidez em excesso, ansiedade, insegurança etc.) podem ser
indicativos de que algo não está bem e ainda podem interferir e/ou prejudicar a aprendizagem e seu processo de integração social.
Crianças com fortes experiências de frustração e falta de afeto e amor, que vivem em ambientes de opressão e agressão, podem
adotar a agressividade como proteção. Portanto, é importante a atenção dos pais, familiares e educadores durante todo processo
de desenvolvimento da criança, pois qualquer alteração instável e/ou repentina indica que algo não está bem.
Ao notar que algo não está funcionando adequadamente, internamente, a criança deve receber um olhar familiar e educacional
especial para que o objetivo da educação e da aprendizagem não se perca no viés da afetividade e nem a afetividade seja isolada no
processo de educação familiar e aprendizagem institucional.
No ano de 2003, o MEC instituiu o“Programa de educação inclusiva: direito à diversidade”, tendo objetivo de integrar as
crianças deficientes no sistema de ensino regular. Ofereceu garantia de formação aos gestores e educadores, equipamentos e
materiais pedagógicos e implantação de recursos.
Cada escola poderá enfrentar diversos e diferentes obstáculos na implantação de políticas inclusivas em seu sistema de ensino,
porém estes afrontamentos são necessários ao adequar-se às exigências contemporâneas.
Podemos entender a realidade escolar como um reflexo da realidade social vigente. A escola recebe realidades diversas, de
diferentes núcleos familiares, não há referência padronizada de valores e princípios e o trato com as diferenças pode acontecer
muitas vezes em primazia na escola.
Quando as crianças são expostas a vivência de experiências inclusivas, no trato com as diferenças desde cedo, não sentiram
dificuldades maiores em vencer internamente, e em suas relações, os choques com preconceitos, compreendendo que é direito de
todos conquistarem seu lugar na sociedade. O respeito com o tempo individual de cada um não há de ser motivo de gozação, pois
estará internalizando a compreensão de que cada um aprende a seu tempo e todos possuem seus limites que devem ser bem
entendidos.
De acordo com Mantoan (2003, p.12), “educar é empenhar-se por fazer o outro crescer, desenvolver-se, evoluir”. Sendo assim, a
educação deve ser concebida como direito que agrega deveres humanos de todos no processo. Podemos até mesmo encontrar
professores relatando que a escola torna-se para a criança deficiente intelectual como uma família, pois estabelece vínculos
familiares de convivência. Impossibilitar esse vínculo, não é nosso dever, mesmo sabendo que o papel da escola se distingue do
papel da família. Mas no momento, para esta criança, deve-se valorizar este estreitamento e mediar aos poucos certos princípios
para seu aprendizado e desenvolvimento.
O caminho da inclusão é lento, mas transformadora e humanizadora, necessária para que a sociedade e o sistema de ensino
nacional se abram a aceitabilidade de todos com suas diferenças.
Escola do DF incentiva integração de alunos com deficiência
O Centro de Ensino Fundamental (CEF) 1, na Asa Norte, em Brasília, é considerado bom exemplo de escola
pública inclusiva. Segundo a psicóloga Paola Cecília Duarte, o colégio conta com um projeto pedagógico
especial. Os professores são sensibilizados para que entendam o caso de cada aluno e preparem material
diferenciado para os que têm deficiência. A escola tem educadores sociais voluntários e passou por uma
reforma que melhorou a acessibilidade, como a construção de rampas e a adaptação dos banheiros.
— Precisamos conhecer as potencialidades de cada aluno e adequar a escola a ele. Pensamos muito no
aspecto social, na interação dos estudantes com deficiência com os demais alunos e no aspecto acadêmico.
Temos flexibilizações curriculares. O aluno é bem acolhido aqui — diz.
Fonte: Mendanha (online).
Para leitura na íntegra, acesse: <http://www12.senado.leg.br/noticias/ materias/2016/07/05/com-avancos-

na-educacao-lei-brasileira-de-inclusao-completa-um-ano>. Acesso em 03 mai. 2017.
O Deficiente Intelectual e a sociedade
Com o correr dos tempos, a sociedade modificou algumas concepções e atitudes frente à deficiência intelectual, embora ainda
mantenha um olhar estigmatizado, marcado pela diferença. No passado, como estudamos no contexto histórico das deficiências,
havia estigmas, mesmo o ritmo de vida sendo mais tranquilo. Hoje há um agravamento desse ritmo, sendo muito mais intenso pelo
capitalismo regente e consequentemente pela competitividade.
Como vimos, o deficiente intelectual possui um ritmo aquém do padrão de normalidade. Então, como inserir o deficiente
intelectual em um contexto acelerado onde o tempo custa e gera lucro? Logo, percebemos que o contexto social contemporâneo
agrava o problema de adaptação e da própria inclusão chegando a anular as possibilidades do deficiente intelectual, pois esse não
produz conforme o padrão capitalista, reforçando o estigma. Assim, podemos perceber que a imagem que a sociedade faz do
deficiente intelectual é influente em sua atuação enquanto cidadão.
Incluir não é necessariamente como muitos pensam“jogar”o deficiente intelectual na sociedade, mas sim, preparar a sociedade
contemporânea para conviver com as diferenças e em um contexto escolar, preparar a escola e todos que nela estão inseridos.
Os dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no censo demográfico de
2010, descreveram a prevalência dos diferentes tipos de deficiência e as características das pessoas que
compõem esse segmento da população. A deficiência foi classificada pelo grau de severidade de acordo com
a percepção das próprias pessoas entrevistadas sobre suas funcionalidades. A avaliação foi feita com o uso
de facilitadores como óculos e lentes de contato, aparelhos de audição, bengalas e próteses. As perguntas
feitas aos entrevistados buscaram identificar as deficiências visual, auditiva e motora pelos seguintes graus
de dificuldade:
(I) tem alguma dificuldade em realizar;
(II) tem grande dificuldade e,
não consegue realizar de modo algum; além da deficiência mental ou intelectual. Os questionários
(III)
seguiram as propostas do Grupo de Washington sobre Estatísticas das Pessoas com Deficiência. Todos os
dados, tabelas, gráficos e demais informações desta cartilha foram re- tirados da
publicação:“Características Gerais da População, Religião e Pessoas com Deficiência”, do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística – IBGE. Disponível em: <http://blog.isocial.com.br/deficiencia-brasil/>.
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ATIVIDADES
1. O que é importante considerar sobre a avaliação escolar do Deficiente Intelectual?
a) O conteúdo que os demais alunos estão aprendendo.
b) As condições do ambiente de estudo e desenvolvimento humano.
c) As escolhas feitas pelos próprios alunos.
d) Toda avaliação requer reflexão sobre o que foi aprendido e o que necessita de melhoramentos no processo de ensino. Todo
aluno deve estar inserido nessa atitude reflexiva.
e) Todas as alternativas estão corretas.
2. Qual a importância da família para o desenvolvimento do Deficiente Intelectual? Utilize F para resposta falsa e V para resposta
verdadeira.
( A família possui papel importante na vida da criança com deficiência, porém, não requer que esteja engajada no
)
desenvolvimento delas.
( )O primeiro núcleo de convivência social que a criança deficiente intelectual é incluída e vivencia experiências, é a família. Neste
contexto, é formada sua personalidade e seus comportamentos.
( A aprendizagem não deve se perder no viés da afetividade

) e nem a afetividade deve ser isolada no processo de educação
familiar.
( ) Na organização da rotina familiar, as práticas educativas podem produzir diferentes efeitos na criança.
( ) A família pode e deve desenvolver estímulos por meio das trocas afetivas, sociais e culturais.
Marque a alternativa correta:
a) F, V, V, V, V.
b) V, V, V, V, V.
c) F, V, F, V, V.
d) F, F, V, V, V.
e) F, V, V, V, F.
3. Qual o papel da escola na aprendizagem e no desenvolvimento do Deficiente Intelectual?
a) A escola é responsável pelo ensino sistematizado de conteúdos e vai muito além de parâmetros inclusivos de agregação da
criança deficiente.
b) A escola ainda não consegue e não está preparada para lidar com a criança com deficiência.
c) O papel da escola inclusiva é preparar sujeitos aptos a aceitar e conviver com as diferenças, assim como a própria sociedade
que é dita inclusiva.
d) Todas as alternativas estão corretas.
e) Apenas a alternativa b está INCORRETA.
4. Sobre INCLUSÃO, é CORRETO afirmar que:
a) A inclusão é um processo lento e que as escolas ainda não estão preparadas para realizar.
b) Inclusão e Integração são processos similares de atendimento educacional especializado.
c) Podemos afirmar que todas as escolas já realizam de certa maneira, a inclusão de todas as crianças com deficiência.
d) Incluir não é necessariamente como muitos pensam “jogar” o deficiente intelectual na sociedade, mas sim, preparar a
sociedade contemporânea para conviver com as diferenças e em um contexto escolar, preparar a escola e todos que nela estão
inseridos.
e) A inclusão é um deslocamento não realizado ainda no Brasil .
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RESUMO
Pode-se perceber em nossos textos e em especial nesta unidade de ensino, que pretendemos discutir o deficiente intelectual
em um contexto de inclusão social. A escola ao receber o deficiente intelectual desde o ato da matrícula deve agregar valores de
inclusão em todos os âmbitos educativos, talvez antes mesmo da própria matrícula propriamente dita, pois toda escola já foi
informada da lei de obrigatoriedade de ensino a todos.
Não é possível pensar em recusa da escola e também da recusa do educador a aceitar trabalhar em turmas inclusivas, mesmo
que “ainda” não haja estrutura adequada e nem equipe de atendimento especializado. É direito da criança. A família escolhe onde a
criança irá estudar e cabe ao sistema de ensino adequar o quanto antes e a nós, enquanto educadores, nos prepararmos
profissionalmente para sermos mais humanizados e estarmos sempre em busca do oferecer o melhor às crianças que nos são
confiadas.
Afinal, devemos adequar e criar condições de aprendizagem e desenvolvimento a todos, mol- dando o conteúdo de diferentes
formas, para isso buscar enriquecer nosso conhecimento. Não devemos nos esquecer que todo ser humano é único e deve ser
preparado para conviver e socializar com as diferenças.
Buscamos abordar questões bem evidentes no contexto contemporâneo de inclusão do deficiente intelectual.
O primeiro núcleo de convivência social que a criança deficiente intelectual é incluída e vivencia experiências, é a família. Neste
contexto, é formada sua personalidade e seus comportamentos. A escola é responsável pelo ensino sistematizado de conteúdos e
vai muito além de parâmetros inclusivos de agregação da criança deficiente. O papel da escola inclusiva é preparar sujeitos
aptos a aceitar e conviver com as diferenças, assim como a própria sociedade que é dita inclusiva.
Não devemos confundir inclusão, com agregação de pessoas deficientes que precisam de oportunidades e entendimento. A
inclusão vai além. Incluir significa modificar concepções internalizadas historicamente, humanizar o que foi descaracterizado pela
segregação, pelo racismo, preconceito, mexe com estruturas profundas e deve ser progressiva.
É possível! Acreditamos ser possível, pois cremos na bondade existente em todo ser humano. Cremos que humanizar é o
caminho, acreditar no que parece impossível pode parecer um sonho, mas é a base para construção do impossível na realidade.
Somos seres humanos, iguais em condição humana. Somos diferentes em nossa diversidade. E por isso somos tão especial, tão
únicos.
Para concluir todo trabalho, vamos retomar a frase de Mantoan (2003) citada em nossos estudos: “Inclusão é sair das escolas
dos diferentes e promover a escola das diferenças”. Para contribuirmos com essa mudança, buscamos, em cada estudo que aqui
fizemos, apresentar conteúdos norteadores da deficiência intelectual de uma forma prática, teórica e reflexiva. Esperamos que
com as discussões propostas neste livro, possam contribuir para além de seu conhecimento prévio e que acrescente na sua
aprendizagem e desenvolvimento humano, um novo olhar para a defi- ciência intelectual, principalmente enquanto educador no
trato e convivência com as diferenças.
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Leitura
Nome do livro: Inclusão de pessoas com deficiência e/ou necessidades
específicas: avanços e desafios
Autor: Margareth Diniz
Editora: Autêntica
Sinopse “Inclusão requer mudança de paradigma.” Nesta obra,

:
Margareth Diniz reflete sobre o trabalho da escola e de educadores com

pessoas que apresentam deficiência ou necessidades especiais e sobre o
papel que as instituições de ensino precisam assumir nesse contexto
educativo. A autora revela, aqui, os principais desafios e avanços
educacionais e sugere atividades que permitem a professores e
professoras uma apropriação dos princípios e dos eixos da Educação
Inclusiva, bem como uma aplicação desses princípios e eixos no cotidiano
escolar. Fundamental para todos os envolvidos com educação, este livro
propõe uma leitura ampla das inúmeras questões que atravessam a
escolarização de pessoas com deficiência, contribuindo para um processo
permanente de formação dos profissionais da educação.
Leitura
Título: Colegas
Ano: 2012
Sinopse: Aninha, Stalone e Márcio protagonizam uma história de amizade

e sonhos. Os três fogem do instituto em que viviam para perseguirem
seus respectivos desejos de casar, ver o mar e voar. Ao longo da trama, os
três trilham um percurso de aventura, contribuindo para que a Síndrome
de Down seja retratada dentro de um contexto de autonomia, superação
e aprendizagem.
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REFERÊNCIAS
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psicológica da criança. Lisboa: Edições 70.
Avançar

APROFUNDANDO
Vamos aprofundar um pouco sobre a memória e aprendizagem em crianças com deficiência intelectual: um exercício de todos
nós.
Nosso aprendizado é definido com a transformação de comportamentos em resposta ao meio social em que vivemos. A
característica da aprendizagem é a aquisição e incorporação de informações. Nossa base de aprendizado é formada por inúmeras
funções como por exemplo a atenção, percepção, gnosias, memórias, linguagem, inteligência e outras funções. A base do
aprendizado é composta por diversas funções cognitivas, como atenção, percepção, gnosias, memória, linguagem, praxia,
inteligência e funções executivas, além de adequado aparato neuropsicológico.
A memória é responsável por nosso armazenamento de ideias, informações, experiências, e relação com tudo a que nos cerca.
Cabe a nossa capacidade de memória, nos ajudar de maneira ativa em nossos afazeres diários e nossas perspectivas de
aprendizagem.
As autoras, Amanda Morão Pereira; Carolina Rabelo Araújo; Sylvia Maria Ciasca e Sônia das Dores Rodrigues (2015), nos auxilia a
compreender que a memória é dividida em 4 pilares: “memória operacional, memória de curto prazo (MCP), memória de longo
prazo (MLP) e memória remota. A memória operacional mantém a informação durante alguns segundos, no máximo poucos
minutos, até que seja utilizada para solucionar alguma tarefa. Tem também como característica a possibilidade de atualizar as
informações necessárias para a concretização de uma atividade, ou para realizar outra tarefa. Quatro componentes compõem a
memória operacional: a alça fonológica, que armazena as informações auditivas; o esboço viso espacial, que sustenta as
informações espaciais e visuais; o buffer episódico, que integra as informações auditivas, visuais e espaciais provenientes dos
outros subsistemas; e o executivo central, que gerencia e controla o fluxo de informações e tem a capacidade de acessar a
informação, manipulá-la e modificá-la. Quanto à MCP, essa se estende dos primeiros segundos ou minutos seguintes ao
aprendizado até 3 a 6 horas, o que representa o tempo de efetivação da MLP. O papel da MCP é permanecer tempo suficiente para
que o indivíduo possa dar continuidade a alguma tarefa por meio de uma “cópia” momentânea da memória principal, que será
gradativamente substituída pela MLP. A MLP armazena grande quantidade de informações e permanece por muitas horas, dias ou
até anos e, neste último caso, tem o que se denomina de memória remota” (PEREIRA; ARAÚJO; CIASCA e RODRIGUES, 2015, p.
303).
Temos um grande e gratificante desafio como educadores de crianças com deficiência intelectual, que é perceber o quanto a
aprendizagem nos faz crescer e romper com padrões estabelecidos e proporcionar uma aprendizagem significativa e
emancipadora de fato.
Compreendendo um pouco mais sobre a memória, temos como educadores, uma forte e qualitativa ferramenta para atender
melhor os alunos com deficiência intelectual, principalmente no que se refere à aprendizagem, pois, estes alunos são classificados
e classificadas com inteligência limítrofe e/ou deficiência intelectual, podem apresentar capacidades distintas em superar e
avançar em seus processos de aprendizagem, porém, necessitam de atendimento especializado no que se refere a diferentes
formas de compreender e se apropriar do conteúdo. Cabe aos professores, conseguirem lidar com o conhecimento de maneiras
plurais, ajudando os alunos a terem autonomia, principalmente em situações cotidianas, como por exemplo, autonomia nas AVAs
(atividades de vida autônoma e social).
A memória, assim como nossos processos de aprendizagem, é desenvolvida, exercitada e estimulada. Como uma semente que não
germina sozinha, a memória também precisa de estímulos para se desenvolver. E isso se dá por meio de exercícios que tragam para
os/as alunos/as, significado. A criança com deficiência intelectual, tal como nós, está também em constante processo de
ressignificação.
PARABÉNS!
Avançar

EDITORIAL
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ Núcleo de Educação a Distância. MOCHI,

.
Luciene Celina Cristina; STORER, Márcia Regina de Sousa; MARTINEZ, Nadyesda Lessandra
Foschiani.
Atendimento Educacional Especializado para pessoa com Deficiência Intelectual .
Martinez.
35 p.

4. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 371
Fotos Shutterstock
:
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Professor (a) : Me. Márcia Regina de Sousa Storer

Esp. Nadyesda Lessandra Foschiani Martinez

• Compreender a definição de deficiência.

• Conhecer os precursores nos estudos das deficiências e em especial do deficiente intelectual.

• O estabelecimento de leis e decretos que estruturam as políticas públicas na atualidade.

• O percurso histórico da Educação Especial

• Alguns precursores da Educação Especial

• Leis e Decretos voltados à Educação Especial

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

O PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

• Sociedade Pestalozzi: fundada por Helena Antipoff, no ano de 1932.

• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES): fundada no ano de 1954.

• Reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais: em 2002, pela lei nº 10.436/02.

DECRETO nº 3.298 – de 20 de dezembro de 1999 – DOU DE 21/12/99 –

Art. 3º. Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo

Médico Francês (1774-1838), discípulo de Pinel. É destaque na história da psiquiatria e da Educação

Fonte: Wikipedia (online)

Fonte: Wikipedia (online)

Leis e Decretos voltados à Educação Especial

• Constituição Federal de 1988 - Educação Especial.

• Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN).

• Lei nº 9394/96 – Educação Especial (LDBN).

• Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial.

• Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras

• Lei nº 7.853/89 - Apoio às pessoas portadoras de deficiência (CORDE).

• Lei nº 8.859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977,

estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.

• Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas

• Decreto nº 6.094/07 – Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação.

• Decreto nº 6.214/07 - Regulamenta o benefício de prestação continuada da assis-

tência social devido à pessoa com deficiência.

• Decreto nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.

• Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da

• Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

• Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96.

• Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE.

• Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96.

• Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação.

• Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de

• Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção Interamericana

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.

Qual a diferença entre doença mental e deficiência intelectual?

Deficiência Intelectual Profunda

Deficiência Intelectual Grave e Moderada

Dando “voz” à Kássia

Fonte: baseado em fatos reais.

Deficiência Intelectual Leve e Inteligência Limítrofe

Quadro 1 - Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10)

Quadro 2 - Classificação Retardo Mental

Quadro 3 - Classificação de Deficiência Intelectual (OMS)

Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, acompanha- do de limitações significativas no funcionamento

A frequência de transtornos afetivos, de conduta e de comportamento, depende da profundidade do nível de

Fonte: adaptado de Tédde (2012).

UNICESUMAR | UNIVERSO EAD

a) Estão corretas apenas as afirmativas I e III.

b) Estão corretas apenas as afirmativas I, II e III.

c) Estão corretas apenas as afirmativas I e IV.

d) Estão corretas apenas as afirmativas III e IV.

e) Todas as afirmativas estão corretas.