AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO

A estratégia da dramatização como uma contribuição

a defasagem de ensino-aprendizagem em faculdades privadas.

Lidiston Pereira da Silva1

Resumo:
Partiremos da querela entre ensino público e privado. Seguindo da realidade da
docência de terceiro grau e o campo dos discentes e sua defasagem ensino-
aprendizagem. Concluímos, apresentando a dramatização como a vida em sala
de aula e como resposta inicial a esse problema, as diretrizes de educação
para o futuro de Edgar Morin.

Palavra chaves: ensino público e privado, formação docente e discente,

defasagens na educação, dramatização e afetividade.

AFFECTIVITY AND EDUCATION:The strategy of drama as a contribution to lag

of teaching-learning in private colleges.

Abstract:
We leave the quarrel between public and private education. Following the reality
of teaching third grade and the students and their field of teaching-learning gap.
Conclusion, we present the drama to life in the classroom and as an initial
response to this problem, the guidelines for the future education of Edgar Morin.

Word keys: public and private training faculty and student, gaps in education,
dramatization and affectivity.

1
Psicólogo (UNISINOS), pós-graduado em esquizoanálise e esquizodrama, grupos e
instituição, (Fundação Gregorio Baremblitt e FCMMG) mestre em comunicação social-
semiótica (UNISINOS) e doutorando no programa de psicologia subjetividade, política e
exclusão, (Universidade Federal Fluminense/RJ). Professor das faculdade s FEAD / BH e
Ciências da Vida / Sete lagoas. End: Rua Itapagipe n° 579 – concórdia BH/MG.
Ston_silva@hotmail.com – F: 31 – 9277-0212

1
 1) CONTEXTO INSTITUCINAL

1.1) Querela entre público e o privado

Existem inúmeros artigos e textos que abordam a temática do ensino

público versos ensino privado. Entre eles, destacamos Simon Schwartzman
(1984), que nos apresenta em seu artigo “ENSINO PÚBLICO E ENSINO
PRIVADO: Convergências e Divergências (Schwartzman, 1984, p.1) ”, uma leitura da
realidade dessa querela onde inicia pelas divergências, segue apresentando as
conseqüências dessa divergência e finaliza com a proposta de uma
convergência entre ensino público e privado, saindo de uma posição fechada e
dualista, para uma visão plural e múltipla dessa relação entre instituições
educativas e políticas de governos.
Há uma histórica divergência entre ensino público e ensino privado.
Como aspectos dessa divergência, o autor vai partir de que a querela entre
ensino público e privado se efetuou em torno das seguintes questões: da
eqüidade, do conteúdo ético e do papel do Estado na educação.
Em relação à Eqüidade, trata-se, para o ponto de vista que defendia o
ensino público, de afirmar que a educação é direito de todos, onde a população
tenha a sua disposição as mesmas oportunidades, num mesmo nível de
qualidade e conteúdo de ensino. Para a lógica privada, isso não poderia ser
possível, seria uma posição despótica do Estado, isso porque, para a igreja, “o
mundo dos homens era naturalmente desiguais” (Schwartzman, 1984:1).
Por isso, em relação ao conteúdo ético, tornava-se vital que as mentes
jovens fossem bem dirigidas e a igreja seria a instituição 2 que teria as melhores
condições de realizar essa missão. Sob tais argumentações, as igrejas passam
a reivindicar o direito de ter suas próprias Universidades. Claro, isso teria seu
preço. Quem pudesse pagar teria em seu currículo o ensino religioso, estudos
em latim, fundamentado na filosofia doutrinal do pensamento da igreja. A
ênfase ao ensino secundário e universitário é clara, isso porque se daria a
formação de jovens das elites ao mercado. Isso implicou na formulação de leis

2
Conforme Schwartzman, ABM/Educam, 1984. P. 1 “A defesa de um espaço aberto para a
educação religiosa se traduzia, freqüentemente, no ataque ao Estado. No Brasil, a Igreja se
opôs tanto quanto pode à ação do Estado na área educacional nos primeiros anos após a
revolução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas deixou à Igreja o controle da educação do
país, através do Ministro Gustavo Capanema e sob os olhares vigilantes de Alceu Amoroso
Lima, líder leigo do catolicismo militante daqueles anos”.

2
e regras muito rígidas3 para o controle, seja na definição de conteúdos, da
atuação dos professores, como na fiscalização de todo o processo.
Um dos grandes problemas se dava na origem dos financiamentos. Aqui
surge a questão do papel do estado na educação. Os defensores do ensino
público não se opunham a existência de instituições privadas de ensino, desde
que se auto-sustentassem. Diferente será a lógica privada, bancada pelas
igrejas, “para eles, o ensino leigo proporcionado pelo Estado era, em si, um
mal, e o uso mais adequado para o dinheiro público deveria ser o subsídio ao
ensino privado, de orientação predominantemente confessional.”
(Schwartzman, 1984:1). A igualdade de ensino para todos era de que o Estado
deveria desonerar tanto a família como a sociedade em geral, desse tipo de
custo. Quer dizer, a igualdade é que o estado financiasse tanto os de menor
poder aquisitivo como os de classe mais favorecidas. Schwartzman nota que
aqui se deu a vitória da lógica privada sobre o pensamento público. Surge,
assim, a ocasião das igrejas formarem suas próprias Universidades que,
mesmo privadas, não dispensavam os recursos públicos para sua existência e
efetividade de ensino, que, então, se dirigia a minoria de alunos oriunda de
classe alta.
Lembra-nos Schwartzman que as universidades privadas, de cunho
confessional, surgem junto com a expansão das universidades federais, que
tiraram dos Estados esse compromisso, passando a conquistar (como
Universidades Federais) o maior prestígio e ser o lugar de endereçamento dos
alunos de ensino médio de instituições privadas ao terceiro grau. Como as
Universidades Federais sempre estiveram aquém em seu número de vagas, as
Universidades particulares assumem os excedentes. Mas, não sem
conseqüências. Para competir e assumir um espaço de mercado dos alunos
excedentes das Universidades federais, as faculdades privadas, que na época
tinham menor reputação que as públicas e implicavam, ainda, altos custos,
tiveram que refazer seus currículos. Passaram a admitir alunos e professores,

3
Schwartzman S. ABM/Educam, 1984. P. 1, traz que “A Lei Orgânica do Ensino Secundário
de 1942, elaborada sob a inspiração do catolicismo conservador daqueles anos, incorporava
todos os princípios pedagógicos que lhe eram caros, aos quais acrescentava o conteúdo cívico
e nacionalista e a força controladora próprios do Estado Novo. Se o Estado não criava suas
próprias escolas, ele poderia certamente isentar as escolas privadas de taxas e impostos, e
criar fundos que, de uma forma ou de outra, financiassem o ensino privado”

3
não mais com a direção ideológica da religião, colocando-se, assim, como
alternativa para a formação das elites, como nos mostra Schwartzman (1984):
O resultado destes desenvolvimentos foi a criação do que hoje é
conhecido como a "perversão" do sistema educacional brasileiro, isto
é: uma educação secundária altamente seletiva, onde a boa formação
depende de recursos privados relativamente altos, e que serve de
acesso a um sistema de educação superior gratuito. Em
contraposição, os que não tem condições de obter um ensino
secundário privado de qualidade só têm acesso à educação superior
privada, de custos financeiros cada vez maiores e qualidade
acadêmica freqüentemente discutível. Em decorrência destes
desenvolvimentos, o debate sobre ensino privado vs. ensino público
foi perdendo sua vinculação com a questão do ensino religioso, e
concentrando-se cada vez mais nas questões de eqüidade e
competência. (Schwartzman, ABM/Educam, 1984. P. 4 e 5 ).

Perdendo o cunho confessional, as Universidades privadas reformulam

seus currículos e passam a dirigir a disputa para outro campo. Agora se tratava
de enfrentar os defensores do ensino público que postulavam que não se
deveria subsidiar o ensino privado, dizendo que a educação não poderia ser
submetida à lógica do lucro. A argumentação se dá no fato de que as
Universidades privadas não financiam pesquisas, nem possibilitam a seus
professores um maior desenvolvimento e atualização, com pouca autonomia
didática e produção de pensamento, buscando sempre a lógica do menor
custo.
Para as instituições de ensino privado, o mercado deveria ser o grande
mediador. Tal pensamento preconiza a necessidade de que exista resposta de
formação aos diferentes públicos. Direcionando a discussão para que as
Universidades públicas também passem a cobrar pela educação, e não só
recebessem recursos do governo. Com isso, tanto as escolas e Universidades
privadas quanto as públicas, se garantiriam por sua competência e eficiência,
gerida pelos recursos de seus alunos, que teriam no mercado o lugar de
avaliação. Desta forma, as Universidades públicas e privadas que não fossem
competitivas e qualificadas, seriam automaticamente eliminadas, já que não
responderiam às necessidades atuais do mercado de trabalho.
Assim, da argumentação teológica de desigualdade natural entre os
homens, onde só a educação pautada na lógica confessional poderia ser a
melhor, o pensamento do ensino privado passa para a ideia de que a igualdade
de relações mediada pelos recursos financeiros dos alunos (todos pagam
tudo), seria um índice de valorização e promoção da qualidade da educação,

4
deixando ao mercado a responsabilidade de julgar a competência do ensino,
segundo suas necessidades iminentes.
Diante desse impasse, Schwartzman proporá outra compreensão. Para
ele, a disputa deve dar lugar a pluralidades de possibilidades, admitindo que
tenha aspectos que são mais próprios à educação universitária pública, como
de pesquisa que requer mais equipamento e tem um custo maior. E tem
aspectos que podem ser respondidos melhor pelas instituições privadas, como
formação mais especializada para o mercado de trabalho. Essa seria a
proposta, mas não a realidade do que se vive hoje na relação entre público e
privado. Do lado das instituições de ensino público, se encontra um progressivo
sucateamento e, do lado das iniciativas privadas, não o aumento de
competitividade, mas a busca de maior “subsidio público para suas atividades,
através do crédito educativo e de outras formas de apoio direto.”
(Schwartzman, 1984. p.6).
Mas, as coisas não são dicotômicas, não se trata só dessa ou daquela
possibilidade, já que na realidade educacional, as demandas por cursos e
formação, são plurais, múltiplas e complexas. Disso, decorre que as
Universidades privadas devem responder pelos interesses públicos, com a
participação da comunidade acadêmica nas decisões e na formalização das
propostas, justificando e direcionando de modo democrático os recursos de
origem pública.
De fato, percebe-se que nunca se poderá ter uma convergência total
entre público e privado, em relação ao modelo de educação. Do lado das
Universidades públicas, essas enfrentam um conjunto de problemas sérios a
sua efetividade. Nota-se que a ausência de liberdade das Universidades
públicas no uso dos seus precários recursos diante de condição burocrática -
que não permitem a utilização de seus recursos em atividades que venham a
se tornar auto-sustentáveis -, constituem em grandes gargalos administrativos
e funcionais, o que vem promovendo impasses e ajudando a precarizar ainda
mais, as condições da instituição de ensino público. Daí, para o autor, cada
instituição de ensino superior, tanto pública como privada, tem suas
especificidades que devem ser assumidas e reconhecidas com igual
importância, no qual a diversidade seja percebida como algo produtivo,
afirmativo, diretamente ligado à ideia de políticas pautada na democracia.

5
1.2) Ressonâncias no movimento de municipalização da educação
Diferente do processo federativo da educação, próprio do período
anterior, foi o movimento de municipalização do ensino, ocorrido na década de
1990. Surge em 1996 a FUNDEF, entidade responsável pela transferência de
matrícula para a esfera municipal, que assume esse encargo sem preparo ou
mesmo condições de gerenciamento. Nesse contexto, as prefeituras passam a
buscar apoio na lógica privada, seja na compra de sistemas educacionais, de
número de vagas ou, ainda, na compra de assessorias e insumos, bem como,
na filiação ao modelo de gestão empresarial.
Tais condições passam a caracterizar uma realidade educacional que se
mostra enfraquecida e fragmentada pela quebra da articulação entre os três
poderes da união, em relação à educação, abrindo, assim, várias linhas de
sistema de ensino autônomos, que culmina no enfraquecimento da relação de
solidariedade entre os governos, que passam a se ocupar mais da competição,
dificultando o planejamento e execução da política pública, o que resulta no
último aspecto, a inadequação situacional da descentralização que passa a
promover o aumento da privatização do sistema de ensino.
Soma-se a esse contexto, a internacionalização de modelos de ensino,
onde passa a ocorrer oferta de educação por instituições internacionais,
juntamente com o surgimento de entidades filantrópicas e ONGs, que se
colocam com outras alternativas à política de educação do país.
Nesse processo histórico, muitas instituições e entidades, que atuavam
em nível de segundo grau, com curso profissionalizante, passam a se colocar
como faculdades, dando início a uma correria para buscar subsídios em novos
modos de financiamentos públicos, para efetividade de atividades privadas.
Como exemplo, a partir de 2004, temos o Fies (Fundo de financiamento de
estudantes de ensino superior e Prouni (universidade para todos). Em relação
ao Prouni, no ano de 2010, entre bolsas integrais e parciais, Minas Gerais
recebeu 26.393 bolsas, e no ano de 2011, subiu para o total, 27.792 bolsas. O
que mostra o surgimento não só de novos cursos, como de novas faculdades.

2) CONTEXTO DA FORMAÇÃO DA DOCÊNCIA DE 3° GRAU

6
 Até aqui discutimos as querelas entre privado e público, em relação a
educação, principalmente no que diz respeito ao ensino de terceiro grau. Mas,
nada disso nos remete a situação da relação ensino e aprendizagem, onde
surgem os dois protagonistas da educação e da formação profissionalizante:
os professores e os alunos. Qual é a realidade da docência em nível de terceiro
grau hoje? Passemos rapidamente a esse ponto.
Nesse contexto, aparece a LDB - Lei de Diretrizes e Bases n° 9394 de
vinte de dezembro de 1996 - que rege a Educação Nacional, propondo que a
docência em IES (Instituição de Ensino Superior) se componha de 1/3 de
professores com a titulação de mestre ou doutorado. O contra senso, diante
dessa exigência, é que a maioria dos professores não possuem formação para
a docência, como nos relata VASCONCELOS:
os mestrados/doutorados, no modelo hoje praticado em todo sistema
Nacional de Pós-Graduação, sob a égide da rigorosa avaliação da
CAPES, não prevê (e nem obriga) qualquer iniciativa no sentido de
capacitação pedagógica nos cursos de mestrados ou doutorados dos
diversos Programas de Pós-Graduação (VASCONCELOS, 2000,
p.16).

Com isso, se cria a imagem de que qualquer graduado ou mesmo pós-

graduado tem, por condição natural, a capacidade de docência. Equívoco que
vem dando margem para pensar na progressiva ausência de eficiência do
ensino de terceiro grau, principalmente, em faculdades privadas. Tais fatos, se
mostram nas práticas de aulas com pouco ou nada de preparação, destacando
a falta de planejamento, que caracteriza docentes mais habilitados para uma
prática profissional de sua área, do que para a função de ensino. Registra-se
que a grande maioria de professores de faculdades privadas, seja pelo seu
contrato, na forma horista, seja pela baixa remuneração, onde se constata um
clima permanente de insegurança quanto a seu cargo, juntamente com a falta
de estímulo a pesquisa e a criação de projetos, o que faz surgir uma posição
passiva dos profissionais que encontra nas faculdades um lugar secundário
para a realização profissional. Como nos mostra Pimenta (2002):
O avançar no processo da docência e do desenvolvimento
profissional, mediante a preparação pedagógica, não se dará em
separado de processos de desenvolvimento pessoal e Institucional:
este é o desafio a ser hoje considerado na construção da docência no
ensino superior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.259).

7
 Planejar, refletir, pesquisar, são fatores importantes para pensar a
realidade da docência em terceiro grau. Isso porque o movimento de refletir,
ajuda na construção de uma pesquisa consciente dos elementos
condicionantes do ensino aprendizagem, compreendendo a prática de ensino e
suas relações com a vida e a existência dos envolvidos. A ausência ou
precariedade do planejamento - como processo sistematizado no qual se busca
atingir o conjunto de metas estabelecidas -, compromete os objetivos dos
cursos, tornando mais precárias as atividades educacionais, como processo
dinâmico que caracteriza o trabalho docente.
Martins, ao realizar sua pesquisa a respeito da planificação da docência
no ensino de terceiro grau, nos mostra a partir de uma série de entrevistas, sob
o método interpretativo, que:
Nas entrevistas constatamos que seria necessário, ao planejar o
plano de ação, que o professor tomasse consciência de que o mesmo
ocorre numa sucessão de causa e efeito e de muita reflexão e, que o
mesmo só se justifica pela contribuição que possa trazer às
necessidades educativas dos alunos, como indivíduos, pertencentes
a um contexto social; que o plano de ensino é um instrumento de
trabalho, amplo, genérico, sintético e não pode estar desvinculado do
projeto pedagógico do curso e que o preparo do docente para o
ensino superior é insignificante nos cursos de pós-graduação, uma
vez que esses cursos priorizam a área específica do campo de
atuação do profissional, prejudicando principalmente, o professor
bacharel, como também, influencia no desenvolvimento do plano de
ensino. (MARTINS, 2001, p.8)

Em sua pesquisa, Martins (2001) aponta que os professores encontram

na ideia de planificação, algo mais do plano teórico do que uma realidade
prática, sendo um dos aspectos importantes que necessitam ser melhor
qualificado para o futuro da docência em faculdades. A autora mostra que há
uma dissonância entre elaborar, preparar, acompanhar e aperfeiçoar os planos
de aulas, resultante da ausência de prática de planejamento e reflexão sobre o
trabalho realizado.
Como conclusão de seus estudos sobre a planificação da docência em
terceiro grau, Martins (2001) revela algo importante, no qual destacamos três
pontos:
a) O modo como os professores encaram o planejamento resulta da
falta de aprofundamento teórico sobre o assunto a que se propõe a
ensinar, distanciando-se das condições básicas do procedimento de

8
 planejar, que se efetuam no movimento de deflagrar e definir as
necessidades, seus objetivos e efetuar o plano de ação;
b) Há uma mediação pedagógica que não se pode conduzir no
empirismo, carecendo de uma proposta didática mais ampliada. Há
uma tendência a funcionar na lógica tradicional, aquilo que Paulo
Freire chamou de educação bancária, onde o discente recebe as
informações no modo expositivo e passivo, desconhecendo que o
aprendizado se faz por diferentes sentidos, e não só pela escuta e
repetição mimética. Implica o visual, o tátil, a gestual, que resumimos
na compreensão do processo de dramatização de vivências e
experimentações de sensações, que se inserem junto aos conteúdos
formais e técnicos, dando maior subsídio de implicação do aprendiz
na aprendizagem. Esse aspecto que buscaremos desenvolver no
ponto seguinte;
c) Disso resulta que a capacitação dos docentes tem se mantido na
própria sala de aula. Isso não é negativo se existe espaço para
diálogo e troca de experiência, em diferentes níveis, com
aprofundamento em diversas formas de fundamentação e estudos,
mas se isso não ocorre, juntamente com a falta de aprofundamento
teórico, incluindo a relação de docência como atividade alternativa e,
portanto, menos importante que a prática profissional de seu ofício,
torna a prática de docência algo secundário, o que prejudica, em
muito, a realidade da formação dos discentes;

3) EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO: Caminhos para pensar as defasagens

em discentes de faculdades privadas

3.1) NEOTENIA: diferença entre educação e formação

É comum aos estudiosos do ensino-aprendizagem diferenciar educação
de formação. A educação diz mais do desenvolvimento humano através dos
conteúdos morais, afetivos, relacionais, estéticos, artísticos, buscando a
composição de sujeitos autônomos, construtores de mundo, o respeito por si
mesmo, em comunidade e dentro do campo social. Já a formação remete a
estudos de habilidades profissionalizantes, a capacitação com o fazer, com as

9
ações produtivas, dentro de uma reflexão que possibilite ao aluno acessar os
meios de garantir sua dignidade como trabalhador e participar, efetivamente,
das necessidades do mundo produtivo. Assim, a educação responde a
dimensão afetiva, enquanto a formação responde por um currículo
profissionalizante.
Ao pensar uma antropologia filosófica, tendo entre seus objetivos
realizar uma ponte entre filosofia e educação, o professor Ernildo Stein (2003)
reporta-se a noção de neotenia que seria uma constante antropológica que
demarcaria a tendência do ser humano a aprendizagem. Destacaremos três
pontos que caracterizam a neotenia: a relação com o corpo, com a
aprendizagem e com a mudança de nível de conhecimento.
No primeiro, constatamos como parte das características humanas, uma
certa constância nos aspectos físicos exteriores, sua relação com o corpo e
com a imagem de si, que se mostram “submetidas a poucas mudanças e que
se manteria em todas as etapas do seu crescimento até o envelhecimento” (Stein,
2003, p. 72) . O corpo como singularidade, lugar de consciência de si e do mundo. Já
o segundo aspecto constante e presente na antropologia do homem, revela
que somos capazes “de aprendizagem durante a vida inteira” (Stein, 2003, p. 72). Não
se trata de fases ou períodos de maior ou menor capacidade, mas de um
aprendizado permanente que atravessa toda a história de vida de cada
individuo. Somos, antes de tudo, alunos, mesmo quando estamos na condição
de professores. Por fim, o terceiro aspecto, não menos intrigante, mostra-se no
fato de “que de geração em geração ele era capaz de crescer em nível e
volume de conhecimento” (Stein, 2003, p. 72). Quer dizer, há o acúmulo de
conhecimento que forma um patamar em que se organizam níveis de
conhecimento já estabelecidos e formalizados, sendo a base de onde se inicia
tanto a educação como a formação dos indivíduos. Esse patamar se altera de
tempos em tempos, constituindo os níveis de conhecimento que uma época
dispõe a seus sujeitos. De acordo com Stein, a relação com o corpo, com o
conhecimento permanente e com a formação de níveis mais densos e abertos
de conhecimento, constituem para a antropologia filosófica, o conceito de
neotenia.
Na antropologia da educação, a neotenia se tornou um conceito
importante, já que possibilita distinguir no processo de desenvolvimento

10
humano, a diferença entre educação e formação. A educação remeteria aos
processos ligados as relações afetivas, religiosas, morais, necessário a
convivência em grupo e em comunidade, que seria a base do desenvolvimento
humano. Aqui nos remetemos à dimensão afetiva própria e constitutiva dos
indivíduos, da sociedade e da espécie humana, juntamente com a formação
que se reportaria ao ensino e aprendizagem de conhecimentos técnicos, do
uso de instrumentos, de metodologias, sistemáticas, base da produção
maquínica de produtos e derivados.
No processo histórico do ensino-aprendizagem, tais modos de educação
e formação passaram por diferentes momentos de funcionamento, de acordo
com cada realidade e situação de mundo em que grupos humanos se
relacionavam e, assim, constituíam formas diversas de vida individual e
coletiva. O importante a destacar é que num período em que a lógica do capital
passa a imperar na realidade mundial, um fenômeno se acentuou: houve uma
supressão da solidariedade em função do modelo de competição. Nota-se que
a solidariedade reporta-se a condição de gratuidade própria das relações
afetivas, na família, na comunidade, no cuidado de si, presente nos espaço de
convivência. Enquanto que a competição como paradigma do mercado,
reporta-se a disputa, o domínio, a disciplinas fechadas, mais ligadas aos
instrumentos de formação de mão de obra, própria a lógica da reprodutividade.
Com essa simples e breve distinção, situamos um primeiro contexto de
nosso debate: no processo histórico, a educação pautada na solidariedade
ficou suprimida pela formação marcada pela competição. Esse ponto traz
conseqüências importantes para pensar a realidade do ensino de terceiro grau
em faculdade privadas, na atualidade. O problema é muito complexo e ainda
não se formulou em toda sua extensão, mas pode ser circunscrito, pelo menos,
em três pontos:
 As escolas privadas de primeiro e segundo graus, trabalham em duas
dimensões do ensino, o desenvolvimento humano e a formação de
habilidades curriculares, com vistas ao ingresso do aluno ao terceiro
grau em Universidades Públicas. Já as escolas públicas, trabalham nos
limites precários de formação de habilidades, com pouco ou nenhum
avanço no trabalho de desenvolvimento humano, principalmente as de
atividades noturnas, com isso abre-se um conjunto de questões para o

11
 trabalho formativo das faculdades privadas que diferem em muito das
Universidades Públicas. Quais as conseqüências dessas diferenças
para qualificação do ensino privado de terceiro grau?
 Os professores de Universidades Públicas possuem um espaço
profissional qualificado em pesquisas e formação continuada, já os
professores de faculdades privadas são contratados por disciplinas em
carga horária restrita e sem projeto de formação continuada, nem de
pesquisa. Como o corpo docente de faculdades privadas enfrentam a
realidade de terem que transmitir conteúdos focados na formação
profissionalizante, com alunos que possuem carências de diferentes
ordens, resultantes da precariedade de ensino público de primeiro e
segundo graus?
 Os alunos de escolas privadas dispõem de recursos financeiros e de
tempo para qualificar seu desenvolvimento humano e aprofundar seus
estudos de formação de habilidades, já os alunos de escolas públicas,
chegam às faculdades privadas com reduzido grau de desenvolvimento
humano e pouco ou nada de experiência em leitura, escrita e,
conseguintemente, déficit na prática de interpretação, destacando
limitações na formação de habilidades especificas curriculares: quais os
problemas emergentes aos alunos de faculdades privadas para
conquistar uma formação que possibilite responder a lógica de mercado
e, ao mesmo tempo, compensar a defasagem de suas carências de
desenvolvimento humano?

Lembremos da imagem que mostrava que no decorrer da história da

educação brasileira, se formou uma tendência que hoje se aprofunda: as
escolas de segundo grau privadas possuem como horizonte de endereçamento
de seus alunos as Universidades Públicas, de preferência as federais. Já os
alunos de escola pública, são remetidos a faculdades privadas. Mas, acontece
que nas faculdades privadas encontramos uma docência com alto grau de
prática de seu ofício e pouca formação pedagógica e didática para o ensino de
conteúdos formais. Mantendo-se, como vimos, na condição bancária, onde o
aluno é quem aprende no modo passivo, e o professor quem ensina

12
ativamente, havendo uma certa distância hierárquica, dando margem para
funcionamentos na lógica do autoritarismo.
Do lado das faculdades privadas, é freqüente a imagem publicizada de
que são as formadoras dos recursos humanos para o mercado, vendendo
sonhos de um futuro melhor. O que de fato procede, mas acontece que o aluno
tem deixado a relação ensino-aprendizagem ser contaminada pela lógica
capitalista, onde não busca a academia para aprender, para qualificar seu
desenvolvimento humano, mas para comprar um produto que quer ter sem
esforço e implicação. Afinal está pagando.
Essa condição contamina a relação professor-aluno, que faz do docente
um fornecer de produto, e o aluno passa a se ver como consumidor. Tal
imaginário, se não trabalhado, tanto pelas instituições de ensino privadas,
como pelos professore e alunos, poderá promover grandes dificuldades no
processo de formação, distanciando-se, assim, cada vez mais do projeto de
uma educação qualificada, que implica o conhecimento especifico, mas sem
abrir mão do desenvolvimento humano, como uma das alternativas de
enfrentar a defasagem na educação.
Outro aspecto importante, é o fato de que o mercado ao se tornar o
grande mediador e avaliador da qualidade de ensino, tenderá a realizar sua
seleção, o que pode fazer com que faculdades que não se envolvam na
qualificação de seu corpo docente, e que não possibilitem uma melhor
qualidade e estabilidade nas relações trabalhistas, e, ainda, não passarem a
exigir dos professores seu preparo e dedicação séria e comprometida com a
formação de seus alunos, o mercado tenderá a excluir certos currículos e
desvalorizar a prática de certas faculdades. O risco é de que algumas
instituições privadas entrem em descrédito quanto à efetividade de sua
formação.
Notamos que a querela entre ensino público e privado, deu margem para
a preponderância do privado sobre o ensino público. Com isso, percebe-se que
as faculdades privadas encontram-se diante de um dilema, não só trabalhar a
formação profissionalizante de seus alunos, mas operar sobre a defasagem de
aprendizado resultante de uma má formação de segundo grau, principalmente,
as relacionadas ao desenvolvimento humano.

13
 O problema é complexo e exige várias formas de intervenção. Entre
elas, propomos a inclusão de uma educação mais afetiva, como meio de
enfrentar as defasagens curriculares educativas de alunos oriundos na sua
maioria de cursos técnicos, onde a didática é pautada na lógica formal e
racionalizada diante de um fazer, menos que um pensar e sentir. Grosso modo:
temos um aluno embrutecido e com a cognição limitada a esquemas de
pensamento motor, com dificuldades de trabalhar suas afetividades.
Lembremos da crescente violência na/da e com a escola, dos atos passionais
de alunos em sala de aula, em relação a professores e a instituição, chegando
ao extremo de ações homicidas.
Uma maior implicação da docência, que deve ter em seu ambiente de
trabalho menor tensão e mais solidariedade, com participação direta na
construção e reconstrução de currículos, através do aprimoramento de seus
planos de aula, incluindo neles sua parte de desenvolvimento humano, não
como disciplina isolada, fragmentada, separada, mas presente em todos os
conteúdos como conhecimento pertinente que mostra seu contexto, sua
origem, seus fundamentos e os jogos de poder que esse implica.
E, por fim, da instituição de ensino que deve buscar como horizonte,
formar profissionais para o mercado, mas sem perder de vista a defasagem
educacional, o lado da educação que se refere ao desenvolvimento humano,
que diz das relações, dos vínculos e da afetividade que percorrem as salas de
aula e os corredores de cada curso de ensino, na atualidade da educação
brasileira.

4) AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO: A estratégia da dramatização como

uma contribuição a defasagem de ensino-aprendizagem em
faculdades privadas.

O espaço desse artigo não permite avançar no debate e dispor de um

cenário mais amplo para pensar a Afetividade na Educação. Nos limitaremos a
situar a dramatização como expressão da vida. Em cada expressão, em cada
ação na vida, envolve a parte motriz e o que impulsiona essa parte, é a
afetividade. Isso não é diferente na relação aluno, professor e instituição de
ensino. Tão pouco o é, no espaço de cada disciplina que envolve alunos,

14
professores e um conteúdo a ser ministrado. Dessa relação de sala de aula,
notaremos a formação de uma vida. Autônoma às vidas dos alunos e
professores, que constitui o espaço e tempo de uma disciplina. Essa vida de
uma turma, formada por pequenos grupos, é que deve ser, por cada disciplina,
observada, lida, vitalizada, ativada, reconhecida e cuidada, como meio de
pensar a relação entre afetividade e educação.
O ponto final, será remetido a certas diretrizes que cada disciplina
poderia incluir em seu plano de aula, dando lugar a debates e aproximações
entre o conhecimento e a realidade das relações da cada um com o todo, seja
de cada vida pessoal ou coletiva, familiar e amorosa, onde o cuidado de si, de
suas relações, dos espaços de convivência, seja em sala de aula, na
comunidade, na sociedade e, por fim, com o planeta, a partir do texto de Edgar
Morin (2001), sobre os “sete saberes para o futuro da educação”.

4.1) Dramatização como expressão da vida

O que é dramatizar? Como resposta, nos remetemos ao teatro, aos
espetáculos circenses, as fotonovelas. Ou, nos colocamos às imagens de que
dramatizar é caricaturar, exagerar, emotivar, sentimentalizar, expressar afetos
intensamente. Extravagantemente. Sim é isso! Mas, esses acontecimentos
afetivos, podem e aparecem em toda expressão da vida. Com maior ou menor
intensidade, tudo tem um grau de potência. Como seres humanos, somos
potência, modos de ser, de existir, de viver, de desejar, de crer, de dizer, de
amar, de sofrer. Somos, por condição de vida, afetivos. Por isso, a cada vez
que nos expressamos, ativos ou passivamente, somos dramáticos.
Sim! Dramatizamos com o corpo e com as palavras, mas o que
dramatizamos? Isso não é o corpo, nem as palavras, são os afetos. O corpo
dramatiza os afetos pelos quais é atravessado. Os afetos se atualizam nos
corpos que o dramatizam. Há uma diferença de natureza entre corpo e afeto,
mas co-existem, sempre em cada momento, em cada fragmento de nossa vida.
Mesmo quando estamos dormindo, somos afetados e afetamos. Por quê seria
difícil aceitar que faculdade, professores e alunos não se afetariam? Se somos
afetados com tudo ao qual vamos ao encontro, com tudo que vem ao nosso
encontro, querendo ou não, afetamos e somos afetados. Por quê a relação

15
professor, aluno e conteúdo não seriam uma relação afetiva, antes e durante a
ideia de uma relação formal, hierárquica, em sala de aula?
No que buscaremos discorrer, não se trata de negar ou não reconhecer
a importância do trabalho formal, de preservar as relações no nível do
instituído, de formalizar, discutir e dialogar, sobre conhecimentos específicos.
Mas, entre essas formalizações se passam horas, dias, meses em convivência.
Programada, organizada, sistematizada, de modo que uma relação se forma,
onde o estar juntos, estudar, refletir, registrar, pensar, dá-se uma vida. Diria
que entre um período, semestre de um ano letivo, a relação forma uma vida
diferente de cada vida presente em sala aula e que isso acontece em toda e
qualquer disciplina. Uma vida que resulta das vivências. Das relações. Das
trocas e composições. Dos encontros e desencontros, dos acontecimentos e
eventos. Uma memória-vida da relação que se forma, que não fica só com
esse ou aquele aluno, mas que não existiria sem a parte passiva ou ativa, de
cada um e de todos que ali estiveram. Uma vida resultante do coletivo, de
indivíduos, do espaço, como das forças que cada conteúdo reúne, para
expressar um conhecimento. Essa vida afetiva das turmas é que queremos
trazer como ponto de diálogo para pensar que ativá-la, aceitá-la, incluí-la, vivê-
la, se torna um potente agenciador para superação das defasagens de
aprendizado, atuando diretamente na qualificação do desenvolvimento
humano, pertinente às faculdades privadas.
Retomando. Os indivíduos, tanto nas vestes do corpo, nos adereços,
nos movimentos, como nas expressões verbais, dramatizam. Dramatizamos ao
agir, ao se manifestar, ao se efetuar. Dramatizamos no silêncio do corpo como
na quietude do pensamento. Dramatizamos, simplesmente porque existimos
como se é e onde se está. A vida não é um drama, mas se expressa e age
sempre através de modos de dramatizações. Cada conhecimento expresso, se
mostra por meio de formas que dramatizam. O corpo afetivo, o corpo afetado
ou afetante, é um corpo que se expressa e age e, ao fazê-lo, dramatiza.
A expressão verbal ou corporal, se efetua através de sons e
movimentos. Mas, o que impulsiona esse som ou aquele movimento para que
sejam assim ou assado, não é um significado, mas um sentido. O significado,
como o significante, são modos de marcação lingüística. Um modo de
enquadrar, formalizar, codificar, sintetizar, reduzir algo que tem forma. Já os

16
afetos não são assim. Não possuem forma, mas forças, não se enquadram, se
compõem, não codificam, mas intensificam, não se sintetizam, mas se
envolvem entre a síntese, não se reduzem, mas se propagam e se modificam.
Os amores, as dores, as paixões, as desilusões, como o ódio, a tristeza, a
raiva, todos os modos de ressentimento, não tem forma, mas intensidade que
se expressam através de formas (um gesto, um beijo, um sorriso, um tapa,
uma facada, um tiro). Positivas, afirmativas, criativas, produtivas ou negativas,
coercitivas, dominadoras, violentas, a vida do grupo se mostra no modo de
intensidade. Que intensidades? Depende do modo que as compomos e
nutrimos nos espaços de vida, de encontros, de convivência, de relação.
Uma imagem contextual. Numa sala de aula, alunos, professor,
conteúdo, encontro sistemático, relação, conhecimento, didática, pedagogia,
televisão, computador, vídeo, ventilador, luz, classes. Coisas humanas e não
humanas compõe um espaço, coisas corpóreas e não corpóreas definem um
lugar, estabelecem aproximações, fazem encontros, formam contextos,
situações, ambientes, cenários onde se vive, se sente e se expressam
sentimentos, motivações, vontades, alegrias e tristezas. Tudo fazendo parte
desse espaço chamado sala de aula, formando na vivência e experimentação
dos encontros: uma realidade afetiva. Uma vida se forma. Insistimos, essa é a
vida que, também, devemos cuidar. Vida muitas vezes esquecida. Julgada,
interpretada, mas não vivida ativamente, construtivamente, afirmativamente.
Percebe-se que ao incluirmos a afetividade na educação, não tendemos
a propor uma nova disciplina, mas diretrizes dentro de cada disciplina que, ao
nosso entender, diz de um caminho para trabalhar as defasagens no ensino-
aprendizagem de alunos de 3° grau em Faculdades privadas.

4.2) Diretrizes para a educação do futuro (Edgar Morin)

Edgar Morin (2001) nos lega um pequeno texto “Os sete saberes
necessários à educação do futuro”, onde nos conduz a pensar em furos ou
brechas na educação. De modo muito rápido, veremos que não se trata de
definir uma nova disciplina, outro modo de conhecimento fechado em si
mesmo, mas algo que deve e pode percorrer todas as disciplinas, como
condição de um ensino-aprendizagem ético. Portanto, Edgar Morin, propõe
diretrizes para a educação, que podemos levar em conta em cada espaço de

17
formação, que pode contribuir para reduzir a defasagem do desenvolvimento
humano, em alunos de faculdade privadas. Notamos:
 As cegueiras do conhecimento se mostram por negarmos a ilusão e os
erros, assim, nos afastando de promover o despertar nos sentidos para
uma educação complexa. Todo nosso passado é tomado por equívoco,
violências, dominações, preconceitos, exploração que parecem estar
encobertos numa lógica racional envolto a certezas e verdades absoluta,
a ponto de sermos induzidos a ver a vida do conhecimento fragmenta,
disciplinada, isolada de suas relações e interações, que nos afastam de
constituir as condições de formação de uma consciência crítica, diante
de um aprendizado libertador e não alienante. Daí, incluir os erros e as
ilusões, deve funcionar como um modo de despertar, de tomar
consciência de nossa atualidade, de seus limites e de suas potências
criativas, que são sempre libertadoras e promotoras de vida;
 Morin (2001) fala dos princípios do conhecimento pertinentes que
implicam a relação entre conhecimento e contexto, onde o verdadeiro
aparece, já que surgem as condições que dão origem a cada
conhecimento. Um conhecimento não cai do céu, é fabricado, criado,
produzido. Sob que condições isso é assim e não assado? Que outros
conhecimentos são base desse conhecimento que agora falamos, e
como esse conhecimento se torna condição de outros ainda, num
mundo complexo, dialógico, plural, multiplicitário e não unívoco, racional
e reducionista;
 Por isso, Morin (2201) dirá que não são as certezas que devem conduzir
a educação, nem a formação de nossa vida, porque são falsas e
enganadoras da realidade. Na vida como na educação, no
conhecimento como na realidade cotidiana, o que vimos e vivemos mais
constantemente são as incertezas. A incerteza é mais própria à vida
real, do que a lógica da certeza absoluta. Observem a realidade do que
conhecemos, do que ensinamos e do que aprendemos, sua
durabilidade, sua permanência, seus jogos de interesses, e percebemos
que pouco ou nada de certeza temos de tudo que falamos e fazemos.
Tudo tem algo de situacional, de circunstancial para ser como é, pelo
tempo que pode. Do futuro, nada sabemos. Daí, as incertezas em
18
 relação à vida fazem parte do conhecimento tanto quanto as ilusões e
erros, que devem ser levadas em conta, para perda da inocência, para
compor escolhas, para a redução da alienação e para nos preparar para
lidar com as diversidades e alteridades, que o presente nos coloca a
todo momento;
 É necessário ensinar a condição humana como verdadeira trindade,
onde individuo-sociedade-espécie, constituem uma relação imbricada,
dialógica, co-existente, porque cada um está no outro. Não há individuo
sem sociedade e vice versa, nem espécie sem individuo e vice versa,
nem sociedade sem espécie e sem indivíduos e vice versa. Daí, todo
conhecimento implica, na sua origem, essa relação de individuo-
sociedade-espécie, motivo pelo qual o ensino-aprendizagem não pode
mais prescindir dessa informação, com o risco de se mutilar a
experiência do vivido, das práticas, dando a ele um ar de místico, auto
engendrado, do qual devemos sempre só aceitar, seguir e obedecer. A
condição humana e trinitária, e todos devemos compartilhar dessa
realidade e se implicar nela;
 Ensinar a identidade terrena, isso porque num mundo globalizado, os
problemas não são mais só meu, aqui, no meu bairro, na minha cidade
ou no país, o futuro depende de ações que mostrem que estamos diante
de decisões que colocam em risco o próprio planeta, que se mostra (na
perspectiva de uma ecologia mental, social e da natureza) em plena
decomposição, que põe em risco não esse ou aquele país, mas a
própria humanidade, o que suscita uma consciência planetária.
 Ensinar a compreensão. Porque não nos compreendemos? Porque as
relações tendem ao ressentimento, às vantagens, aos modos de
dominações e não de compreensão? A compreensão significa acolher
junto às condições de um conhecimento, envolvendo, por isso, as
incertezas, as ilusões, os erros, que nos ajudam a chegar ao
conhecimento pertinente. A perceber nossa condição humana complexa
como indivíduos, sociedade e espécie, não mais egocentricamente,
antropocentricamente, mas como parte de um pequeno planeta terra,
que temos que tomar consciência e trabalhar, afirmativamente, para a
preservação. Daí, a compreensão de um mundo complexo, dentro de
19
 uma identidade terrena como nosso lar. Compreender ao invés de julgar
e condenar, é um caminho para o desenvolvimento humano como um
todo e não para uma seleção dos mais capazes e mais astutos. A
compreensão implica a diferença, a igualdade e a diversidade,
dialogicamente;
 Tudo isso nos remete a antropo-ética, a ética do individuo ao mesmo
tempo que social e da espécie, que reunidas falam da ética do gênero
humano. A democracia é o caminho das relações sociais que não deve
ser um valor moral, mas perceber que a compreensão de individuo é,
simultaneamente, compreensão de sociedade e de espécie, num
movimento dialógico em que os sete saberes não devem ser vistos
como disciplina, mas como diretrizes para pensar a educação para o
futuro, na vida, da sociedade e da espécie humana, nesse planeta, ao
qual não estamos mais para dominar, mas para civilizar, já que se trata
(com advento da bomba atômica, da dissolução da camada de ozônio,
do avanço da indústria bélica, dos transgênicos) do destino da
humanidade.
A afetividade na educação, mostra que a formação é importante, mas
não pode mais andar em separado e isolado do desenvolvimento humano. O
que equivale a dizer que as relações de solidariedade não podem manterem-se
subjugada pela lógica da competição. Situação que pensamos estar ainda
muito distante da atual práticas curricular e que encobre as reais defasagens
de alunos de 3º grau, pertinente a realidade de Faculdades privadas.

5) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.1) MARTINS, Rosana Maria. “A PLANIFICAÇÃO DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR: um estudo de caso” FACSUL/CESUR. 2001.
5.2) Morin, E. - OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO
FUTURO 3a. ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001. Também
pode ser encontramos na internet, em
http://ufpa.br/ensinofts/artigo3/setesaberes.pdf
5.3) Stein. E. NAS PROXIMIDADES DA ANTROPOLOGIA: ensaio e
conferencias filosóficas. Ijuí. Ed, UNIIJUÍ. 2003.

20
5.4) Schwartzman S. ENSINO PÚBLICO E ENSINO PRIVADO: Convergências
e Divergências. ABM/Educam, 1984. Trabalho apresentado ao I Encontro
Nacional de Associação Brasileira de Mantenedoras, Brasília, 9-11 de
novembro de 1983. Publicado em in Cândido Mendes e Cláudio M. Castro
(eds), Qualidade, Expansão e Financiamento do Ensino Superior Privado. Rio
de Janeiro: ABM/Educam, 1984.
5.5)Prounihttp://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=205&ativo=299&Itemid=298 - acessado
dia 10/10/2011. -
5.6) VASCONCELOS, Maria Lúcia M. O PROFISSIONAL LIBERAL NA
DOCÊNCIA DO 3° GRAU: uma proposta de capacitação político-
pedagógica. Tese de Doutorado em Administração de Recursos Humanos.
Universidade Mackenzie, 1994.

21