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Etnografia como epistemologia

Capítulo · Janeiro 2012

CITAÇÕES LER

43 441

3 autores:

Judith Lee Green Audra Skukauskaite

Universidade da Califórnia, Santa Bárbara Universidade da Flórida Central

197 PUBLICAÇÕES 5.804 CITAÇÕES 63 PUBLICAÇÕES 1.042 CITAÇÕES

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W. Douglas Baker

Universidade do Leste de Michigan

40 PUBLICAÇÕES 320 CITAÇÕES

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39

Etnografia como epistemologia

Judith L. Green, Audra Skukauskaite e W. Douglas Baker

pesquisa, redação de notas de campo, gravação de

Introdução à etnografia educacional O que torna um estudo
vídeo/áudio, coleta de artefatos, documentos e/ou
etnográfico? Como os pesquisadores se envolvem na
investigação etnográfica? Neste capítulo, fornecemos uma fotografias); • identificar os ângulos de gravação (por exemplo,
introdução à etnografia como epistemologia, ou seja, como do professor, do(s) aluno(s), de um determinado
uma forma de conhecer (Agar, 2006b) ou, como argumenta grupo ou indivíduo); • examinar como fatores fora dos espaços observados
Anderson-Levitt (2006), como uma filosofia de pesquisa, não impactar o que está
um método. A etnografia é um processo de raciocínio acontecendo; • arquivamento de registros (atuais e
recursivo, iterativo e abdutivo (lógica), uma lógica em uso históricos); • identificar pontos ricos como âncoras para
(Kaplan, 1964/1998), não um conjunto predefinido de etapas análise; • construção de conjuntos de dados de arquivo para
ou métodos de trabalho de campo. análise (ou seja,
Embora teorias específicas ou perspectivas disciplinares que produção de dados); • construir relatos fundamentados para
orientam um determinado estudo difiram entre as tradições, desenvolver explicações de eventos e/ou fenômenos
os etnógrafos compartilham um objetivo comum: aprender observados; • tornando transparente a lógica em uso em publicações
com as pessoas (os internos) o que conta como conhecimento contas.
cultural (significados internos). Este objetivo orienta os
etnógrafos, quer estejam construindo um estudo de uma As maneiras particulares pelas quais os etnógrafos se
sociedade, família, grupo social, sala de aula ou processo envolvem em cada processo dependem de perspectivas
social (por exemplo, alfabetização, ciência ou aprendizado), teóricas e disciplinares que orientam sua lógica em uso.
ou rastreando um indivíduo (Mitchell, 1984). Para identificar
o conhecimento cultural que os membros precisam saber,
entender, prever e produzir (Heath, 1982), o etnógrafo se
Sobre a etnografia como uma lógica em uso
envolve em uma série de decisões, incluindo:
Ao argumentar que a etnografia não é um método, mas uma
• selecionar fenômenos para estudar etnograficamente; lógica em uso, recorremos à conceituação de Agar (2006) da
• construir um quadro orientador para orientar os etnografia como um sistema não linear, guiado por uma lógica
processos de observação iterativa, recursiva e abdutiva. Os etnógrafos constroem
participante; • selecionar métodos e recursos (por exemplo, entrevista
sistemas para aprender quais membros de uma determinada

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VERDE, SKUKAUSKAITE E BAKER
os grupos precisam conhecer, compreender, produzir e
prever à medida que participam de eventos da vida
cotidiana dentro de um grupo. Assim, os etnógrafos se
esforçam para identificar formas padronizadas de perceber,
acreditar, agir e avaliar o que os membros dos grupos
sociais desenvolvem dentro e através dos eventos da vida
cotidiana (Anderson-Levitt, 2006; Atkinson et al., 2007;
Heath e Street, 2008; Walford , 2008). A partir desta
perspectiva, o conhecimento cultural é socialmente
construído em e através de languaculturas de grupos
sociais particulares (Agar, 1994, 2006a). Como argumenta
Agar (1994), a linguagem está imbuída de cultura e a
cultura é construída por meio do uso da linguagem; os dois
são interdependentes e não podem ser separados.
Na educação, os etnógrafos entram em uma sala de
aula, escola, grupo familiar ou comunidade para identificar
o conhecimento interno, fazendo perguntas como:
• O que está acontecendo aqui?
• O que está sendo realizado, por e com quem, como, de
que maneiras, quando e onde, sob quais condições,
para quais propósitos, com base em quais
conhecimentos e recursos históricos ou atuais (por
exemplo, artefatos, significados, ferramentas), com
quais resultados ou consequências para os
indivíduos e para o grupo? • A que membros individuais
dos grupos de apoio têm acesso, orientam e
responsabilizam uns aos outros?
• O que faz de alguém uma pessoa de dentro ou de fora da
grupos específicos (por exemplo, classe, grupo dentro
de uma classe, grupo de pares
ou rede social)? • O que conta como conhecimento
disciplinar (ou seja, matemática, ciências, ciências
sociais ou arte) neste grupo ou
sala de aula em particular? • Que papéis e relacionamentos,
normas e expectativas, e direitos e obrigações são
construídos e concedidos aos membros?
• Como o conhecimento cultural previamente construído
apóia ou restringe a participação, ou cria conflitos de
estrutura com o conhecimento local que está sendo
construído em um determinado evento (ou grupo
social)?
• Como as decisões além do grupo apóiam e/ou restringem
as formas de conhecer, ser e fazer membros
privilegiados?
310
Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 310 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 310
Questões como essas têm sido usadas para orientar a
pesquisa etnográfica em educação, bem como a etnografia
da educação em outras disciplinas (por exemplo,
antropologia, sociologia, linguística aplicada e disciplinas
baseadas em tecnologia) (Green e Bloome, 1997; Heath e
Street, 2008; Warschauer , 2004).
Walford (2008) argumenta que, ao fazer essas perguntas,
o 'etnógrafo tenta entender o que as pessoas estão
.
fazendo. . e espera chegar gradualmente a uma
compreensão da maneira como fazemos as coisas por aqui.
Essas questões reconhecem os processos dinâmicos
envolvidos na construção do conhecimento comum
(Edwards e Mercer, 1987) dentro de grupos sociais e como,
por meio de um processo de aculturação, o conhecimento
em salas de aula e outros espaços sociais é construído
contra uma tapeçaria de conhecimento cultural desenvolvido
anteriormente por membros em outros contextos sociais
(por exemplo, outras salas de aula, famílias, grupos de
pares ou comunitários) dentro e fora das escolas (Lima, 1995).
Ao explorar o conhecimento cultural comum por meio
de uma lógica não linear, abdutiva, iterativa e recursiva
em uso, os etnógrafos desenvolvem explicações
fundamentadas para padrões de prática, ou papéis e
relacionamentos e outros fenômenos sociais. Para construir
tais explicações, os etnógrafos tomam decisões baseadas
em princípios sobre os registros a serem coletados e os
caminhos a seguir para explorar as raízes ou rotas
associadas a um determinado significado, evento ou
processo/prática cultural. Os etnógrafos também tomam
decisões sobre formas de arquivar, analisar e relatar os
relatos dos fenômenos estudados.
No centro da lógica em uso etnográfica estão os
momentos em que os etnógrafos são confrontados com
uma surpresa ou algo que não sai como esperado.
Esses momentos de choque de enquadramento tornam-se
pontos ricos à medida que o etnógrafo se esforça para
mudar seu ponto de vista (POV1) para o dos participantes
(POV2), a fim de resolver o conflito de expectativas,
quadros de referência ou entendimentos do que está acontecendo .
Nesses momentos, Agar (1994) argumenta, as expectativas,
significados e práticas culturais tornam-se visíveis para os
etnógrafos (bem como para os membros). Pontos ricos,
portanto, fornecem âncoras para traçar raízes e rotas de
desenvolvimento de conhecimento cultural para construir
relatos garantidos de fenômenos de um ponto de vista interno.
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39 ETNOGRAFIA COMO EPISTEMOLOGIA

Exemplos de questões, tópicos e direções • práticas de alfabetização e discurso em lares,

educacionais escolas e comunidades (Barton e Tusting, 2005;
Bloome et al., 2005; Jennings et al., 2010; Martin
Para tornar visível uma série de tópicos, questões e Jones et al., 2008; Orellana, 1996);
direções que foram estudadas etnograficamente na • cultura de pares e desenvolvimento social em
educação, apresentamos um esboço de programas de contextos escolares e comunitários
pesquisa em contextos nacionais:
(Corsaro, 2003); • relacionamentos de aprendizagem
e ensino como construções sociais em salas de
• estudos comparativos transnacionais de educação e aula e outros ambientes educacionais (Edwards e
relações políticas-práticas (Alexander, 2001; Mercer, 1987; Green e Wallat, 1981; Jeffrey e
Anderson-Levitt, 2002; Castanheira, 2004; Kalman Woods, 2003; Mehan, 1979; Rex, 2006; Santa
e Street, 2010; Rockwell, 2002; Street, 2005; Barbara Classroom Discourse
Tobin et al., 2009); Group, 1992a, 1992b ); • conhecimento disciplinar em
• estudos baseados na comunidade de processos e ciências (Brown et al., 2005; Freitas e Castanheira,
práticas culturais (Brayboy e Deyhle, 2000; 2007; Lemke, 1990), matemática (Street et al.,
Delamont, 2002; Heath, 1983; Philips, 1983; 2005), medicina (Atkinson, 1995) e alfabetização
Spindler e (Bloome et al., 2005; Cochran-Smith, 1984), entre
Hammond, 2006); • impacto da mudança de políticas outras temáticas, como construções sociais
• em contextos educativos; formas como o acesso
nas oportunidades de aprendizagem e ensino
(Carspecken e Walford, 2001; Levinson et al., à tecnologia nas escolas é moldado por decisões
2002; Mcneil e Coppola, 2006; Smith et al., 1987; políticas e processos instrucionais dentro e fora
Stevick e Levinson, 2007; Troman et al., 2006 ); das salas de aula (Kitson et al., 2007; Warschauer, 2004).
• diferenças linguísticas e culturais entre casa e escola
Esses estudos demonstram a amplitude da pesquisa
(Cazden et al., 1972; Gonzalez et al., 2005; Vine,
etnográfica em educação e a gama de questões globais,
2003);

Tabela 39.1 Princípio um: etnografia como um sistema não linear

Princípio da Operação Problemas conceituais Ações implicadas

A lógica abdutiva orienta a identificação de Para construir uma explicação de Usar a lógica abdutiva envolve.
pedaços de conhecimento cultural processos culturais, práticas,
que se tornam visíveis quando o significados e saberes até • examinar as diferenças de expectativas e
etnógrafo identifica um choque de então desconhecidos, o entendimentos (pontos de vista) entre o
enquadramento que não pode ser etnógrafo utiliza lógica abdutiva, etnógrafo (outsider) e o(s) membro(s) do
entendido sem uma exploração mais aprofundada.processos recursivos e iterativos. grupo que está sendo estudado (insiders);

• seguir caminhos históricos e futuros (raízes e

rotas) para descobrir conhecimento interno
(êmico) por meio de ações iterativas e
lógica recursiva;

• Construir conexões fundamentadas entre

processos culturais, práticas e conhecimento
local entre os membros para desenvolver
explicações sobre o que era
previamente desconhecido para o
etnógrafo.

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VERDE, SKUKAUSKAITE E BAKER
preocupação nacional e local que surge nos complexos
contextos sociais, culturais, linguísticos, econômicos e
políticos em que a educação é conduzida.
Princípios de operação
orientando as ações do etnógrafo
Nesta seção, descrevemos os princípios de operação
(Heath, 1982) orientando as decisões que os etnógrafos
tomam na construção de sua lógica em uso. Para tornar
visível como os princípios de funcionamento propostos
orientam as decisões e ações no campo e durante a análise,
apresentamos um if . . . então . . . lógica que liga os
princípios de operação a questões conceituais e, então, a
ações implicadas pelo princípio. Essa abordagem para
vincular princípios e ações pode ser declarada da seguinte
forma: se x é um princípio, então y são tipos particulares de
decisões que os etnógrafos tomam ao planejar, empreender,
analisar e construir relatos garantidos usando registros
etnográficos. Como parte desse processo, nos referimos a
uma variedade de ferramentas e métodos que os etnógrafos
usam para registrar a vida cotidiana dentro de um grupo e
coletar informações privilegiadas sobre os significados dos
processos e práticas, normas e expectativas, papéis e
relacionamentos construídos e usado por membros de
grupos sociais.
Princípio de operação um: a etnografia
como um sistema não linear
O primeiro princípio de operação é enquadrado pela
conceituação de Agar (2006b) da etnografia como um
sistema não linear guiado pela lógica em uso abdutiva,
recursiva e iterativa (ver Tabela 39.1).
Implicado neste princípio está o tempo necessário no
campo para um determinado estudo etnográfico. Dado o
objetivo etnográfico de seguir ciclos completos de atividade os etnógrafos são capazes de identificar referências a
para explorar o conhecimento cultural, os etnógrafos se
engajaram em estudos de princípios com diferentes escalas de tempo.
Alguns realizaram estudos longitudinais de um a dez anos
(por exemplo, Anderson-Levitt, 2002; Green e Heras, 2011;
Heath, 1983; Smith et al., 1987); outros usaram uma lógica
etnográfica em uso para examinar segmentos menores da
vida (Mitchell, 1984); outros ainda optaram por rastrear
atores individuais em espaços sociais específicos à medida
que aprendem como se envolver em determinados
312
Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 312 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 312
atividades (por exemplo, malabarismo: Heath and Street,
2008; sendo um diretor: Wolcott, 2003). Adicionalmente,
alguns examinaram artefactos/registos (vídeo ou escritos)
da vida em grupos sociais recolhidos por outros (Castanheira
et al., 2001; Skukauskaite e Green, 2004). A partir desta
perspectiva, o que torna um estudo etnográfico não é o
tempo envolvido, mas a lógica em uso que orienta as
decisões, ações e trabalho do pesquisador em todas as
fases do estudo.
Princípio da operação dois: deixando de lado
etnocentrismo
Os princípios dois a quatro foram propostos por Heath
(1982) em seu artigo seminal 'Etnografia: Definindo o
essencial'. O princípio dois captura uma postura que os
etnógrafos adotam para agrupar seus próprios pontos de
vista, expectativas ou interpretações, a fim de identificar o
conhecimento interno.
Conforme indicado na Tabela 39.2, o princípio de deixar
o etnocentrismo de lado é um objetivo que leva a uma série
de ações destinadas a apoiar os etnógrafos na descoberta
e identificação do conhecimento interno proposto pelos
membros e tornado visível nas cadeias de ações e discursos
entre os membros. Este princípio é projetado para lembrar
aos etnógrafos que deixar de lado suas próprias expectativas
é fundamental para que eles possam explorar pontos de
vista internos.
Princípio da operação três: identificar os
limites do que está acontecendo
Um desafio enfrentado pelos etnógrafos é a identificação
dos limites dos eventos. Esse processo envolve identificar
como os membros sinalizam o que estão fazendo juntos e
quando estão mudando sua atividade coletiva. Além disso,
ao examinar o discurso de um evento em desenvolvimento,
eventos anteriores, significados previamente construídos ou
ações tomadas anteriormente relacionadas (isto é,
intertextualmente ligadas) ao evento em desenvolvimento.
Por meio desse processo de examinar como e o que os
membros propõem, reconhecem, realizam interacionalmente
e marcam como socialmente significativo, os etnógrafos
examinam vários níveis de escala de tempo e conhecimento
tornados visíveis em um evento social específico (Bloome e
Egan-Robertson, 1993).
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39 ETNOGRAFIA COMO EPISTEMOLOGIA

Tabela 39.2 Princípio dois: deixar o etnocentrismo de lado

Princípio da Operação Problemas conceituais Ações implicadas

Os pesquisadores de Para suspender a crença, os etnógrafos se
campo (e analistas) devem tentar esforçam para usar referências e linguagem
defender o ideal de deixar de êmica ou privilegiada, sempre que possível:
lado o etnocentrismo e
manter a aceitação aberta • identificar nomes internos (termos populares) para
dos comportamentos atividades ou fenômenos específicos (por
(ações) de todos os membros do exemplo, 'o Projeto de História da Ilha',
grupo em estudo (Heath, 1982: 35). 'linhas contínuas', 'estudantes do primeiro ano');
• localizar verbos (e seus objetos) para identificar
ações passadas/presentes/futuras e atividades
relacionadas (por exemplo, 'retire seus diários de
aprendizagem', 'vamos planejar um desfile de
moda', 'quando fizermos crítica pública');
• traçar cadeias de trocas interacionais
(não comportamentos individuais) para explorar
o que conta como conhecimento local.
Sustentar as expectativas de alguém sobre o que
está acontecendo envolve examinar o que os
membros:
• propor, orientar, reconhecer e reconhecer como
socialmente (acadêmica, institucional ou
pessoalmente) significativa dentro e através dos
tempos e eventos; • construir e nomear
conjuntamente (discursivamente) como ações e
eventos; • construir como normas e
expectativas, papéis e relacionamentos, e direitos e
obrigações; • basear-se em eventos passados
em um evento
em desenvolvimento;
• tornar visíveis para o etnógrafo (ou outros
membros) os pontos de tensão êmico-ética
(internos-externos).

Os desafios enfrentados pelos etnógrafos para identificar fronteiras é um argumento conceitual de que os eventos
os limites dos eventos e torná-los transparentes são são construídos por membros em e por meio de discurso
apresentados na Tabela 39.3. e ações entre os participantes, e que um evento pode
Conforme indicado na Tabela 39.3, central para a cadeia envolver vários níveis de escala de tempo e atividade.
de raciocínio associada à identificação e estabelecimento Essa conceituação de eventos como dinâmicos e

Tabela 39.3 Identificando limites de eventos

Princípio da Operação Problemas conceituais Ações implicadas

Quando a participação ou Para tornar transparente a lógica em uso A construção de registros para análise
descrição adequada da rodada construída ao decidir os limites dos eventos, os depende de:
completa de atividades etnógrafos tomam decisões baseadas em
do grupo não for possível, os princípios sobre: • como as notas de campo são
pesquisadores de campo devem fazer escritas; • o que é registrado em vídeo/áudio, sob
decisões baseadas em princípios • o que e quem observar, examinar a perspectiva de quem, com foco em quais
para aprender (dos participantes) de perto ou rastreie tempos e eventos; • como os objetos, atores ou atividades; •
e para descrever o mais limites do campo para uma determinada quais artefatos, documentos ou
completamente possível o que observação estão sendo propostos, fotografias são coletados; • como
está acontecendo em reconhecidos e reconhecidos; • como os mapas de eventos de atividade são
atividades, ambientes ou membros de um construídos para localizar atores em
grupos de participantes evento em desenvolvimento tempo(s) e espaço(s);
selecionados (Heath, 1982: 35). sinalizam uns aos outros (contextualizam) o que • que tipos de entrevistas são
é dito ou feito. conduzido por quem, em que condições
e com que finalidade;
• como os registros do campo são
arquivados para permitir a busca e
recuperação de textos, contextos e
eventos interconectados.

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VERDE, SKUKAUSKAITE E BAKER

desenvolver, como potencialmente existente ao longo do(s) registros, selecione pontos ricos em torno dos quais o
tempo(s) ou como textos ou processos interconectados, conjunto de dados para uma análise específica será
significa que os etnógrafos, como parte do trabalho de campo, construído ou registros adicionais coletados. Este princípio
precisam tornar transparentes os limites de eventos final, como os anteriores, envolve uma lógica iterativa,
particulares (isto é, unidades de análise). Assim, rastrear recursiva e abdutiva para construir explicações de
ciclos de eventos e identificar níveis de escala analítica conhecimento previamente desconhecido da atividade cultural
necessários para entender o conhecimento que os membros e significados que os insiders conhecem, compreendem,
estão utilizando para participar de um evento em preveem e produzem para participar de eventos cotidianos.
desenvolvimento requer que os etnógrafos permaneçam no A Tabela 39.4 descreve o princípio e a lógica e ações implicadas.
campo por longos períodos de tempo (Smith, 1978). Conforme indicado na Tabela 39.4, o desenvolvimento de
um sistema de arquivamento que apoie os etnógrafos na
busca e recuperação de eventos limitados ou fragmentos da
Princípio da operação quatro:
vida social observados no tempo e no espaço é uma
construindo conexões
dimensão crítica do trabalho etnográfico. Esse arquivo é
O quarto princípio, construir conexões, captura o objetivo importante porque, embora as conexões possam ser traçadas
etnográfico de fazer conexões entre uma parte da vida e no campo, a análise geralmente ocorre depois que os
outras, a fim de construir, por meio de um processo de etnógrafos deixam o campo ou entre as sessões planejadas
relevância contrastiva (Hymes, 1982), reivindicações de trabalho de campo. O princípio final da operação, portanto,
justificadas sobre o que conta como cultural. estabelece uma base para um aspecto-chave da tarefa dos
conhecimento e desenvolver explicações fundamentadas de etnógrafos: conectar diferentes atividades, ações e
fenômenos sociais. Etnógrafos (ou analistas que usam uma significados culturais por meio de um processo de análise
lógica etnográfica em uso), seja participando do campo ou contrastiva, a fim de construir explicações ou relatos
reconstruindo um conjunto de dados arquivados conceitualmente estruturados dos fenômenos culturais em estudo. .

Tabela 39.4 Princípio de operação quatro: construindo conexões

Princípio da Operação Problemas conceituais Ações implicadas

Os dados obtidos do estudo de Os etnógrafos constroem evidências de
partes da cultura devem ser conexões entre eventos para desenvolver
relacionados ao conhecimento reivindicações fundamentadas e explicações
existente sobre outros componentes de fenômenos culturais e conhecimento
da cultura como um todo ou peças local.
similares estudadas em outras culturas
(Heath, 1982: 35). Os etnógrafos criam um sistema de
arquivamento que permite a busca e
recuperação de registros relevantes
incluindo;
• cruzamento de registros por data e local de
coleta; • mapas de eventos
e transcrições de eventos, atividades e
atores; • citações de determinados
corpos de literatura que informam o
trabalho.
Para analisar fragmentos específicos de
conhecimento cultural, discurso ou vida
social, os etnógrafos se envolvem em análises
contrastivas que incluem o
rastreamento do conhecimento,
processos ou práticas culturais em
desenvolvimento ao longo do(s) tempo(s), atores e eventos.
Cada análise em um estudo
etnográfico em andamento envolve tornar
visíveis as relações entre:
• questões trazidas e identificadas in situ
• tipos e quantidade de dados coletados; •
processos/abordagens de análise utilizados
para cada questão e dados analisados;
• Literatura
orientando cada dimensão de
trabalho etnográfico.

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39 ETNOGRAFIA COMO EPISTEMOLOGIA

Tabela 39.5 Análises interconectadas do desempenho do aluno

Conflito de quadro/pontos Questões de pesquisa norteadoras Dados recuperados e/ou gerados a partir de registros
ricos identificados geradas para cada análise arquivados

segundo ano: 1999–2000

Análise 1 Quais foram as raízes da crítica Transcrição da crítica pública.

pública?
Kristen, uma Forneça informações demográficas que incluam a porcentagem
estudante do quarto ano, Quais eram as conexões entre a crítica pública de novos alunos a cada ano que entram nas aulas e o histórico
disse ao etnógrafo que se ele e os ciclos anteriores de atividade? do professor com o programa.
queria entender o que
era importante saber, então ele Construir mapas de eventos em diferentes níveis de
precisava olhar para a crítica Que conhecimento era necessário para escala de tempo:

pública (Baker, 2001). participar da crítica pública de uma perspectiva

êmica? • Identificar ciclos de crítica para dois anos de
observação; •
construir mapas de eventos detalhados de cada dia; •
Identificar ciclos de crítica que levam à crítica pública.

Análise 2 Como os alunos com diferentes anos no Transcrição construída para o desempenho de cada
programa apresentaram sua crítica aluno e para o segmento de perguntas e respostas
O desempenho de Kristen pública? após o desempenho.
difere dos alunos com 1, 2, 3 anos

de programa, o que surpreendeu a Como e de que maneira o Análise da transcrição das respostas do professor aos alunos.
etnógrafa (Baker e Green, desempenho dos alunos foi semelhante ou
2007). diferente?

Análise contrastiva de desempenhos de crítica

O que contribuiu para a diferença entre a pública e feedback de professores para quatro alunos
interpretação do professor e do com diferentes quantidades de tempo em

etnógrafo sobre a performance de Kristen? programa.

Entrevista com o professor para discutir as diferenças

interpretação do desempenho de Kristen (uma aluna do quarto
ano) em contraste com outros alunos com menos tempo no
programa.

Análise 3 Como as diferenças na opinião do professor Transcrição construída para o desempenho de cada
resposta a dois alunos do primeiro ano aluno e para o segmento de perguntas e respostas
A professora responde de criar uma colisão de quadros para o após o desempenho.
forma diferente ao etnógrafos?
desempenho de dois alunos do Diferenças no papel do professor em fornecer feedback aos
primeiro ano, sugerindo a Como o desempenho dos dois alunos alunos.

necessidade de identificar do primeiro ano diferiu, quando

possíveis fatores que comparado com a rubrica para
contribuam para as diferenças apresentação?
identificadas (Baker et al., 2008).
Como o tempo de entrada foi social e
academicamente significativo para o
desempenho do aluno?
Desempenho do aluno em comparação com os
elementos da rubrica fornecidos aos alunos para
orientar as apresentações.
Análise contrastiva do feedback do professor e rubricas
para dois alunos do primeiro ano.

Mapeamento reverso para identificar pontos de entrada e

ciclos de crítica vivenciados (ou não).

315

Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 315 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 315 28/10/2011 12:44:51 8/10/2011 12:44:51
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VERDE, SKUKAUSKAITE E BAKER
Um caso revelador de lógica em uso:
Conectando três análises do desempenho
do aluno
Nesta seção, nos baseamos em um estudo etnográfico de dois
anos em uma aula de arte de estúdio de colocação avançada
intergeracional para demonstrar como os princípios de operação
fornecem uma base para examinar o que conta como arte de
estúdio para os membros da classe . Baseamo-nos em três
análises etnográficas para demonstrar por que vários níveis de
escala analítica foram necessários para explorar o que contribuiu
para as diferenças observadas no desempenho dos alunos em
um evento-chave, a crítica pública.
Ao explorar as relações entre as análises de três estudos
interconectados, tornamos visível a lógica em uso de cada
análise. Juntas, as análises apresentadas constituem um caso
revelador (Mitchell, 1984) sobre como as relações indivíduo-
coletivo são críticas para identificar fatores que apóiam ou
restringem a aprendizagem do aluno em tempos e eventos.
Este caso revelador também torna visível como a análise
contrastiva foi central para construir uma explicação do que
contribuiu para as diferenças observadas em
desempenho. A Tabela 39.5 fornece uma descrição do ponto
rico (um choque de estrutura) identificado para cada estudo, as
perguntas feitas e os recursos específicos de arquivo
selecionados para a análise contrastiva do desempenho do
aluno.
Conforme indicado na Tabela 39.5, no primeiro estudo, os
comentários de Kristen, uma aluna do quarto ano, levaram à
identificação da crítica pública como uma âncora para a análise
ao longo do tempo das conexões que moldam o desempenho
da crítica pública.
A Figura 39.1 apresenta graficamente cadeias interconectadas
de ciclos de atividade, termos populares e linguagem interna
associada a cada ciclo. Ele também fornece uma descrição
detalhada dos eventos iniciais no primeiro dia de aula, bem
como diferentes pontos de entrada de dois alunos do primeiro
ano. Essa figura foi usada para todas as três análises
apresentadas, cada uma focando em uma raiz ou rota diferente
para a crítica pública.
Análise 1: Localizando eventos ligados
intertextualmente levando à crítica pública
Conforme indicado na Figura 39.1, o mapeamento retroativo da
crítica pública ao primeiro dia de aula tornou-se visível
316
Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 316 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 316
como no primeiro dia, por meio de cartas, do Vídeo Disney e da
introdução de trabalhos e materiais necessários, a professora
iniciou e prenunciou uma teia intertextual de processos e
práticas que culminaram com a crítica pública. Conforme
indicado nas informações demográficas, ao longo dos quatro
anos do programa, houve um número crescente de novos
alunos entrando no programa, criando uma comunidade
intergeracional em constante mudança.
A análise desses dados indicou que a cada ano a classe
consistia em grupos sobrepostos de alunos com 1 a 4 anos de
experiência com os programas. Dadas as diferenças de tempo
no programa, os alunos com 2–4 anos puderam revisitar ciclos-
chave e expandir os seus conhecimentos, contribuindo, como
argumentou o professor, para as diferenças de desempenho. A
Figura 39.1 representa os eventos limitados identificados na
Análise 1 e fornece uma base para responder à pergunta sobre
as raízes da crítica pública e as interconexões entre eventos
limitados. Portanto, esta análise identificou os ciclos
interconectados de atividade em que os alunos se basearam
para realizar a crítica pública.
Análise 2: Do confronto de quadros ao ponto rico
A análise do desempenho do aluno observada durante a crítica
pública na Análise 1 levou à identificação de um conflito de
enquadramento e à criação de um ponto rico para a Análise 2,
que se concentrou nas diferenças nas interpretações do
professor (interno) e do etnógrafo (intruso) sobre o desempenho
de Kristen. Ao analisar as semelhanças e diferenças no
desempenho dos alunos, o etnógrafo se deparou com uma
surpresa: o desempenho de Kristen não atendeu às suas
expectativas e diferiu do desempenho de alunos com 1 a 3
anos de experiência no programa. Kristen não forneceu detalhes
de cada ação que realizou, mas apresentou uma descrição
mais sintetizada de seu processo (Tabela 39.5).
Esse contraste na performance levou o etnógrafo a entrevistar
a professora, que caracterizou a performance de Kristen como
'anos-luz à frente' das outras e caracterizou Kristen como
falando como uma artista, não falando sobre fazer as etapas ou
práticas da arte (Baker e Green, 2007 ). A análise 2, portanto,
levantou questões sobre os limites de certeza das ações
observadas para o etnógrafo com dois anos de classe, em
contraste com o professor e os alunos com mais tempo.
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28/10/2011 12:44:52 8/10/2011 12:44:52 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 317 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 317
317
James
entra Ciclos
de
crítica setembro
outubro Primeiro
ano
acadêmico
(1998–
1999) Professora
29
–
anos
de
docência
Aula
de
enquadramento
9/2: 9:55–
10:00 9h44–
9h55 6min. 9h30–
9h44 9h22–
9h30 9:18–
9:22 9:09–
9:18 hora
do
relógio ENTRANDO
NO
CAMPO:
LINHA
DO
TEMPO
DA
ETNOGRAFIA
1998–
2000 HISTÓRIA
DE
VIDA
DA
CLASSE:
LINHA
DO
TEMPO
DA
CLASSE
DE
ESTÚDIO
DE
ARTE
INTERGERACIONAL
(1997–
2000)
10h09–
10h15 10:00–
10:09
Figura
39.1
Ciclos
intertextuais
da
atividade
de
crítica
pública
novembro
dezembro
(5%
dos
alunos
entram) 1996–
1997
T
discutindo
'destaques'
do
próximo
ano T
dando
as
boas-
vindas,
apresentando
a
agenda
e
apresentando
asi
mesmo
e
ao
programa T
fazendo
o
teste
e
iniciando
'atividade
de
cartão
índice' Alunos
chegando;
T
cumprimentando
os
alunos
na
porta T
preparando Registro
contínuo
de
eventos
(negrito)
e
fases
da
atividade
Compartilhamento
amigável
9/10,
9/13 janeiro
Apresentações
de
alunos
que
frequentaram
a
escola
de
verão
arte visita
do
superintendente festival
de
mini-
giz
T
lendo
cartas
de
quatro
ex-
alunos
T
explicando
conexões
Carta
de
intenção
Folheto;
citando
Z.
Hurston
'Agendas
dos
alunos'
T
apresentando
cadernos
de
desenho
Cadernos:
conexão
com
AP
e
áreas
de
concentração
Pastas:
valor
das
apostilas
Taxa:
custo
dos
materiais
Professor
joga
Disney
Vídeo
do
professor
recebendo
prêmio
T
lendo
e
comentando
trechos
de
cartas
ex-
alunos
Tapresentando
o
trabalho
da
classe
T
apresentando
quatro
necessidades
para
a
classe Explicando
links
com
vídeo Apresentando
o
vídeo
da
Disney *T
apresentando
visão
geral
dia
eprograma Alunos
devolvendo
fichas T
dando
envelopes
aos
alunos Alunos
escrevendo
duas
perguntas T
instruindo
os
alunos
a
pegar
dois
cartões
de
índice
eselecionar
uma
bancada T
falando
sobre
preparação
de
aula
fevereiro
março
abril
(12%
dos
alunos
entram) 1997–
1998
Crítica
gentil
22/24/09 maio
junho
SET
OUT
NOV
DEZ
Maya
entra
em
11/10
(35%
dos
alunos
entram) 1998–
1999
Segundo
ano
acadêmico
(1999–
2000)
*T
inicia
ciclos
de
compartilhamento
amigável:
'amanhã
terei
uma
atividade
curta
que
é
meio
criativa'
em
3/9) (ocorre
janeiro
fevereiro
Maya
e
James
presentes Crítica
profunda
16/11–
19
março
(53%
dos
alunos
entram) 1999–
2000
abril
maio
junho
39 ETNOGRAFIA COMO EPISTEMOLOGIA
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VERDE, SKUKAUSKAITE E BAKER
histórias. Essa análise também levantou questões sobre a
necessidade de triangulação entre atores e fontes de dados,
além de rastrear as ações dos atores e os laços intertextuais ao
longo dos tempos e eventos para delimitar as interpretações
etnocêntricas.
Análise 3: Consequências de diferentes
pontos de entrada
A Análise 3 explorou diferenças no desempenho de dois alunos
do primeiro ano, Maya e James, diferenças que não foram
facilmente explicadas pela análise dos desempenhos observados.
A análise no tempo do evento em desenvolvimento da crítica
pública mostrou que não apenas havia um padrão de diferença
em suas apresentações, mas também uma diferença nos padrões
de interação do professor com cada um desses alunos.
Ou seja, o professor desempenhou o papel de questionador
quase exclusivamente para Maya, enquanto os alunos iniciaram
perguntas e comentários para James, com duas exceções.
As diferenças nos desempenhos dos alunos e nas respostas
dos professores criaram um ponto rico para rastrear como os
pontos de entrada dos alunos contribuíram para as diferenças
nos desempenhos observados. A análise dos pontos de entrada
mostrou que James entrou no primeiro dia de aula, enquanto
Maya entrou um mês depois.
O impacto do conhecimento perdido foi identificado por meio de
uma análise contrastiva da rubrica dada aos alunos um dia antes
do início das críticas profundas.
A análise do que cada aluno incluiu em sua apresentação pública
mostrou que James incluiu conceitos introduzidos em todos os
ciclos de atividades anteriores à crítica pública, incluindo ciclos
apresentados no primeiro dia de aula. A análise do desempenho
de Maya mostrou uma série de elementos omitidos sugeridos na
rubrica. As informações que faltavam na apresentação de Maya
foram atribuídas a ciclos de atividades introduzidos durante o
mês escolar antes de sua entrada. Além disso, embora a
linguagem e os processos estivessem presentes na fala e nas
ações de outros alunos, o fato de ela não incluí-los em suas
apresentações sugeria que, para Maya, eles não eram marcados
e não eram vistos como social ou academicamente relevantes
ou significativos à crítica pública. O ponto de entrada tardio,
portanto, criou oportunidades perdidas para Maya aprender
aspectos particulares da arte de estúdio apresentada nos dois
primeiros ciclos de atividade (Figura 39.1). Esta análise
demonstrou
318
Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 318 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 318
a importância de examinar comparativamente as diferenças de
desempenho entre os alunos e rastrear a história de alunos
específicos para construir explicações fundamentadas sobre o
que explica as diferenças observadas.
Juntos, os três estudos fornecem um caso revelador da
necessidade de múltiplos níveis de escala analítica, de análises
contrastivas e de rastreamento de histórias de fenômenos e
atores observados para identificar relações entre tempo, ações,
entrada, acesso e desempenho. Os laços intertextuais entre os
três estudos demonstram a natureza generativa da pesquisa
etnográfica, bem como a lógica não linear, abdutiva, iterativa e
recursiva que orienta uma lógica etnográfica em uso, incluindo:
• como cada análise exigia tipos específicos de
registros e coleta de dados;
• como diferentes registros analisados representavam níveis
particulares de escala analítica; • como
cada análise gerou questões para análise posterior e construção
de um novo conjunto de dados a partir dos registros
arquivados; • como
diferentes níveis de escala de tempo forneceram uma base
fundamentada para a construção de reivindicações
garantidas sobre os fatores que contribuem para as
diferenças observadas no desempenho do aluno.
Por meio desse caso revelador, também demonstramos como as
representações gráficas fornecem textos analíticos para explorar
pontos ricos e seus caminhos, tanto dentro de uma análise
particular quanto em uma série de análises interconectadas. Os
múltiplos níveis de análise que constituem este caso revelador
tornam transparente a lógica de investigação recursiva e iterativa
necessária para desenvolver evidências de fatores que levam a
diferenças observadas no desempenho do aluno.
Conclusão
Neste capítulo, apresentamos aos leitores as formas de pensar
como etnógrafos e os princípios de operação que orientam a
lógica em uso que os etnógrafos trazem e constroem durante a
pesquisa etnográfica.
Por meio de leituras recomendadas, convidamos os leitores a
explorar mais essas questões. Essas leituras fornecem
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insights sobre as formas como a pesquisa etnográfica foi conceituada,
conduzida e relatada além das fronteiras e disciplinas nacionais.
Perguntas para uma investigação mais aprofundada
1. Na sua opinião, quais são as melhores maneiras de gerar questões
específicas de pesquisa em um estudo etnográfico?
2. Em um estudo exploratório de dados, discuta os prós e contras da
coleta de dados estruturados e não estruturados
ção.
3. Quais são os benefícios e limitações do arquivamento
coleção de dados?
Leitura adicional sugerida
Atkinson, P. (1990) A imaginação etnográfica: construções textuais da
realidade. Londres: Routledge. Atkinson argumenta que todos os
textos são representações retóricas, moldadas pelos antecedentes
disciplinares dos autores, propósitos de pesquisa e teorias
sociológicas implícitas ou explícitas. Citando etnografias clássicas
e contemporâneas, Atkinson demonstra como os textos etnográficos
convencem os leitores e criam visões particulares da realidade.
Bloome, D., Carter, SP, Christian, BM, Otto, S. e Shuart-Faris, N.
(2005) Análise do Discurso e o Estudo da Linguagem em Sala de
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Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. O volume apresenta análises
teoricamente fundamentadas de eventos de alfabetização em sala
de aula. Baseando-se em teorias socioculturais, sociolinguísticas e
do discurso, os autores demonstram como a pesquisa
microetnográfica revela a complexidade da vida e da aprendizagem
em salas de aula linguisticamente diversas.
Emerson, RM, Fretz, RI e Shaw, LL (1995) Writing Ethnographic
Fieldnotes. Chicago: University of Chicago Press. Este livro abrange
questões teóricas, práticas, metodológicas e representacionais da
realização de observação etnográfica, construção e análise de
notas de campo etnográficas e escrita de relatórios etnográficos.
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Pesquisa de Linguagem e Alfabetização. Nova York: Teachers
College Press. Desenhando por conta própria e um novato
Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 319 Métodos e Metodologias de Pesquisa em Educação.indb 319
39 ETNOGRAFIA COMO EPISTEMOLOGIA
No trabalho de campo do etnógrafo, os autores fornecem sugestões
práticas fundamentadas teoricamente para desenvolver e sustentar
uma perspectiva comparativa constante no trabalho etnográfico que
examina padrões coocorrentes de conhecimento individual e
comunitário.
Walford, G. (ed.) (2008) Como fazer etnografia educacional.
Londres: Tufnell. Este volume editado apresenta processos centrais
em fazer etnografia educacional, incluindo seleção de local, ética,
observação, entrevista, pesquisa habilitada por vídeo, o papel da
teoria na pesquisa etnográfica, a caracterização de configurações
sociais e um exame crítico da representação na etnografia.
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