FACULDADE MARIA MILZA

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM DESENVOLVIMENTO

REGIONAL E MEIO AMBIENTE

ROSIMEIRE VIEIRA OLIVEIRA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE PROPOSITIVA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS
URBANAS E DO CAMPO DA REDE PÚBLICA DE MURITIBA- BAHIA

GOVERNADOR MANGABEIRA-BA
2017
 ROSIMEIRE VIEIRA OLIVEIRA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE PROPOSITIVA DAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS
URBANAS E DO CAMPO DA REDE PÚBLICA DE MURITIBA- BAHIA

Dissertação apresentada ao Colegiado de

Coordenação Didática do Programa de
Mestrado Profissional em
Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente da Faculdade Maria Milza
FAMAM, como requisito para o título de
Mestre.

Drª. Noelma Miranda de Brito

Orientadora

Drª. Josemare Pereira dos Santos Pinheiro

Co-orientadora

GOVERNADOR MANGABEIRA-BA
2017
 Dados Internacionais de Catalogação

Oliveira, Rosimeire Vieira

O48e Educação ambiental: uma análise propositiva das práticas
pedagógicas nos anos finais do ensino fundamental de escolas
urbanas e do campo da rede pública de Muritiba - Bahia /
Rosimeire Vieira Oliveira. – 2017.

105 f.

Orientadora: Profa. Dra. Noelma Miranda de Brito

Coorientadora: Profa. Dra. Josemare Pereira dos Santos
Pinheiro

Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio

Ambiente) – Faculdade Maria Milza, Governador Mangabeira, 2017.

1. Educação Ambiental. 2. Concepções Pedagógicas. 3. Ensino

Fundamental. I. Brito, Noelma Miranda de. II. Pinheiro, Josemare
Pereira dos Santos. III. Título.

CDD 372.357
GOVERNADOR MANGABEIRA-BA
2017
Dedico este trabalho à meu filho Luís
Felipe e à minha família
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelas forças e bênçãos recebidas durante esta difícil

jornada, pela sabedoria que me foi concedida para compor este trabalho. Sem tuas
bênçãos senhor, eu não teria chegado aqui!
À minha família pela força e incentivo sempre constante, pelo apoio
incondicional a todas as decisões que tomei e em especial a meu filho por minha
ausência em alguns momentos de sua vida.
Às minhas orientadoras as professoras Noelma Brito e Josemare Pinheiro que
me deram incentivo, apoio e me ensinaram o caminho que deveria trilhar para
desenvolver e concluir este trabalho e junto comigo vararam as madrugas corrigindo
e redirecionando esta pesquisa.
Aos professores da Faculdade Maria Milza que sempre se dispuseram a me
ajudar quando precisei, e em especial a professora Claúdia Jacobi por ter me
ensinado a complicada “arte da escrita acadêmica”, a professora Andréa Jaqueira
pela disponibilidade em ajudar que sempre demonstrou ter e pela formatação deste
trabalho, ao professor Sérgio pela orientação com a parte estatística. Este trabalho
tem um pedacinho de cada um de vocês.
Aos funcionários da FAMAM pela amizade desenvolvida ao longo destes anos
desde a graduação até aqui, e em especial a nossa querida Elisângela que partiu
prematuramente nos deixando com muitas saudades, por sua generosidade e
compreensão, cuidando de todos nós mestrandos, sempre nos incentivando e
contornando situações difíceis. Você sempre estará em nossos corações!
 RESUMO

A exploração humana dos recursos naturais para a produção de bens de consumo e

geração de riqueza provocou a degradação do ambiente, escassez dos recursos e a
consequente perda da biodiversidade. Neste contexto, a(re)educação ambiental é
preponderante para o equilíbrio da relação homem-natureza. A inclusão da
Educação Ambiental nos currículos escolares trouxe à escola a responsabilidade de
desenvolver nos educandos, atitudes críticas e éticas pautadas nos valores
ambientais e no uso consciente destes recursos. Para compreensão de como as
práticas pedagógicas podem ou devem contribuir para o desenvolvimento de tais
ações, esta pesquisa objetivou analisar as práticas pedagógicas em relação à
Educação Ambiental de professores da zona urbana e da zona rural da Rede
Pública do Ensino Fundamental Anos Finais em Muritiba - BA para em decorrência,
formular um diagnóstico situacional para o referido município. Metodologicamente
tratou-se de um estudo de caso, de natureza qualitativa e quantitativa, de caráter
descritivo. Participaram desta pesquisa, 25 professores da zona urbana e 7
professores da zona rural. Os instrumentos utilizados para ambos os grupos foram:
a) análise documental; b) questionário com os professores; c) fichas de observação
das práticas pedagógicas; d) aplicação da Escala de INS (adaptação de Schultz,
2002) para percepção do grau da conectividade dos professores com a natureza. Os
dados obtidos, foram tabulados, analisados e interpretados, em uma planilha do
Excel, programa da Microsoft Excel, e submetidos a análise estatística pelo método
de Mann Whitney. Os resultados em ambos os estudos apontaram para a
predominância da perspectiva naturalista de meio ambiente e uma concepção
conservacionista de Educação Ambiental, embora os professores da zona rural
apresentassem um percentual maior. Entretanto, os resultados obtidos após
aplicação da escala INS e submetidos ao teste de Mann Whitney indicam que não
houve diferenças significativas quanto ao grau de conectividade entre os dois grupos
de professores em relação à natureza. Quanto às práticas pedagógicas observadas
em ambos os estudos ainda são predominantemente tradicional, tendo o professor
como condutor do processo. Tais resultados podem ser atribuídos ao fato da
proximidade territorial de ambas as zonas não oferecendo grandes diferenças
socioeconômicas, políticas e culturais e os professores que atuam em ambas as
escolas residirem na zona urbana. A partir da análise dos dados obtidos neste
estudo foi possível elaborar um diagnóstico situacional da Educação Ambiental no
município de Muritiba - BA, que poderá servir de base para estudos posteriores
relacionados à prática pedagógica da Educação Ambiental nas escolas da Rede
Municipal.

Palavras-chave: Concepções Pedagógicas. Projeto Político-Pedagógico. Educação

Ambiental. Ensino Fundamental.
 ABSTRACT

The human exploitation of natural resources for the production of consumer goods
and wealth generation has led to environmental degradation, scarce resources and
the consequent loss of biodiversity. In this context, (re) environmental education is
preponderant for the balance of the man-nature relationship. The inclusion of
Environmental Education in school curricula has given the school the responsibility to
develop in students, critical and ethical attitudes based on environmental values and
the conscious use of these resources. In order to understand how pedagogical
practices can or should contribute to the development of such actions, this research
aimed to analyze the pedagogical practices in relation to the Environmental
Education of teachers from the urban zone and the rural zone of the Public Network
of Elementary School Years in Muritiba - BA to as a result, formulate a situational
diagnosis for said municipality. Methodologically, it was a case study, of a qualitative
and quantitative nature, of a descriptive nature. Twenty-five teachers from the urban
area and seven teachers from the rural area participated in this study. The
instruments used for both groups were: a) documentary analysis; b) questionnaire
with teachers; c) records of observation of pedagogical practices; d) application of
the INS Scale (Schultz adaptation, 2002) to perceive the degree of teachers'
connectivity with nature. The data were tabulated, analyzed and interpreted in an
Excel spreadsheet, Microsoft Excel program, and submitted to statistical analysis by
the Mann Whitney method. The results in both studies pointed to the predominance
of the naturalistic perspective of environment and a conservationist conception of
Environmental Education, although the teachers of the rural area presented a greater
percentage. However, the results obtained after applying the INS scale and
submitted to the Mann Whitney test indicate that there were no significant differences
in the degree of connectivity between the two groups of teachers in relation to nature.
Regarding pedagogical practices observed in both studies are still predominantly
traditional, with the teacher as the driver of the process. Such results can be
attributed to the fact that the territorial proximity of both zones does not offer great
socioeconomic, political and cultural differences and the teachers who work in both
schools live in the urban zone. From the analysis of the data obtained in this study it
was possible to elaborate a situational diagnosis of Environmental Education in the
city of Muritiba - BA, which could serve as a basis for later studies related to the
pedagogical practice of Environmental Education in the schools of the Municipal
Network.

Keywords: Pedagogical Conceptions. Political-Pedagogical Project. Environmental

education. Elementary School.
 LISTA DE TABELA

Tabela 1- Práticas pedagógicas com base na EA das escolas de Ensino

Fundamental do 6º ao 9º ano de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2003 .................................................... 29

Tabela 2- Formação docente, disciplina lecionada e tempo de atuação na

docência Escola Polivalente, Muritiba-BA, 2016 ................................................. 41

Tabela 3- Formação docente, disciplina lecionada e tempo de atuação na

docência Escola Lindaura Marques Sampaio, Muritiba-BA, 2017 ........................ 43
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Graduação da escala Schultz, 2002, (adaptação proposta pela

autora, 2017 ......................................................................................................... 39

Quadro 2 - Concepção de Educação Ambiental (SAUVÈ, 2005), representação

de meio ambiente (REIGOTA, 2009) e grau de importância atribuído à EA pelos
docentes da zona urbana e da zona rural, Muritiba-Ba, 2017 ............................. 44

Quadro 3 - Análise de amostras independentes pelo teste de Mann Whitney ... 60

Quadro 4- Grau de conectividade de professores da Rede Pública de Ensino

da zona urbana e da zona rural, conforme escala de Schultz, 2002 .................... 61

Quadro 5 - Categorias de análise das observações da prática de ensino

adotadas nas escolas deste estudo. .................................................................... 69

Quadro 6 – Atividade inicial de sala de aula adotadas pelos professores das

escolas analisadas neste estudo.......................................................................... 71

Quadro 7 – Conteúdos desenvolvidos na sala de aula ....................................... 74

Quadro 8 – Metodologia utilizada pelos professores no desenvolvimento das

aulas nas escolas estudadas ............................................................................... 77

Quadro 9 – Procedimento avaliativo adotado pelos professores das escolas

estudadas ............................................................................................................. 79
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Escala de Eu e a Natureza (INS), adaptada de Schultz (2002)............ 38

Figura 2 - Recursos utilizados nas aulas entre os professores da Polivalente de

Muritiba-BA, 2016................................................................................................. 51

Figura 3 - Recursos utilizados nas aulas entre os professores da Escola

Lindaura Marques Sampaio, Muritiba-BA, 2017 ................................................... 52

Figura 4 - Documentos norteadores da prática pedagógica entre os docentes

da Escola Polivalente, Muritiba-BA, 2016............................................................. 54

Figura 5 - Documentos norteadores da prática pedagógica entre os docentes

da Escola Lindaura Marques Sampaio,Muritiba-BA, 2017 ................................... 55

Figura 6 - Desenvolvimento dos conteúdos de Educação Ambiental pelos

docentes das escolas pesquisadas, Muritiba-Ba, 2017........................................ 56

Figura 7 - Espaços utilizados pelos alunos no âmbito escolar e a percepção

dos professores quanto à conservação destes espaços pelos alunos, Muritiba-
BA, 2016-2017 ..................................................................................................... 58

Figura 8 – Fatores atribuídos pelos docentes à falta de uma consciência

ecológica por parte dos alunos, Muritiba-Ba, 2016- 2017 .................................... 59

Figura 9 - Práticas Pedagógicas predominante nas Unidades de Ensino

observadas ........................................................................................................... 68
 LISTA DE SIGLAS

BNCC- Base Nacional Curricular Comum

EA - Educação Ambiental
INS - Inclusion of Nature of in Self
PCN - Parâmetros Curriculares Nacional
PPP - Projeto Político Pedagógico
LDB - Lei das Diretrizes e Base da Educação
MA - Meio ambiente
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11

2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 15

2.1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNDO ............... 15
2.2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, REPRESENTAÇÃO DE MEIO
AMBIENTE E TENDÊNCIAS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................... 22
2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO E NAS ESCOLAS .................... 26
2.4 AS ESCOLAS DO CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................ 34

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................... 36
3.1 TIPO DE ESTUDO ......................................................................................... 36
3.2 CAMPO DO ESTUDO .................................................................................... 36
3.3 PARTICIPANTES DESTE ESTUDO .............................................................. 36
3.4 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .............. 37
3.5 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................. 39

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................... 41

4.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES .................................... 41
4.1 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES .................. 44
4.2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA NA ABORDAGEM DE
TEMAS RELACIONADOS À EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................... 51
4.3 PERCEPÇÕES SOBRE INTERAÇÃO DOS ALUNOS COM A NATUREZA . 58
4.4 ANÁLISE COMPARATIVA DO GRAU DE CONEXÃO COM A NATUREZA
ENTRE OS PROFESSORES DA ZONA URBANA E DA ZONA RURAL ...... 60

5 DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO

ESCOLAR DA CIDADE DE MURITIBA-BA .................................................... 62
5.1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 63
5.2 ÁREA DE ESTUDO: ESCOLA POLIVALENTE DE MURITIBA E ESCOLA
LINDAURA MARQUES SAMPAIO................................................................. 65
5.2.1 Descrição física e de funcionários das escolas pesquisadas .............. 65
5.3 PRINCIPAIS PROBLEMAS ENCONTRADOS ............................................... 67
5.4 CATEGORIAS DE ANÁLISES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................. 69
5.4.1 Atividade inicial de sala de aula ............................................................... 71
5.4.2 Conteúdos desenvolvidos nas escolas ................................................... 74
5.4.3 Metodologia Aplicada ............................................................................... 77
5.4.4 Avaliação .................................................................................................... 79
5.5 PROPOSIÇÃO SUPERADORA DA REALIDADE ENCONTRADA ............... 82
5.6 CONSIDERAÇÕES FINALIZADORAS DO DIAGNÓSTICO .......................... 84

6 CONCLUSÕES ................................................................................................. 85

REFERÊNCIAS .................................................................................................... 87

APÊNDICES
A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) ................... 95
B – QUESTIONÁRIO ........................................................................................... 98
C – DECLARAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES COPARTICIPANTES ......................... 100
ANEXO - PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ............................ 101
 11

1 INTRODUÇÃO

O homem, no decorrer de sua existência, utilizou os recursos disponíveis na

natureza como se fossem inesgotáveis. O modo capitalista de desenvolvimento,
onde não há um equilíbrio entre a capacidade de regeneração do planeta e a
exploração dos recursos disponíveis, aliada à ideia equivocada de que nunca se
acabariam, empurraram o homem ao consumo desenfreado e inconsequente desses
recursos (COSTA; IGNÁCIO, 2016). Isso gerou no decorrer dos anos, uma escassez
desses recursos, a degradação do meio ambiente, a perda da biodiversidade e o
desaparecimento de inúmeras espécies animais e vegetais. Este fato concorreu para
que ao longo dos anos inúmeros encontros, tratados e leis fossem sendo elaborados
no sentido da conservação e preservação dos recursos naturais, como garantia à
própria sobrevivência humana.
Mudanças visando uma nova reestruturação tornaram-se fundamentais.
Conferências e encontros para a busca de soluções para essa problemática foram
promovidos nacional e internacionalmente. A Conferência das Nações Unidas sobre
o Meio Ambiente e Desenvolvimento, em 1992, mais conhecida como a Rio 92 ou a
Cúpula da Terra, deu formato às preocupações antes somente associadas a
ambientalistas. Destes encontros e das leis promulgadas em decorrência, houve
uma maior evidenciação das questões ambientais e da necessidade de um
(re)pensar os padrões de consumo (LOUREIRO, 2012). A partir dessas discussões,
as informações decorrentes destes encontros, tornaram-se de domínio público, o
que levou o cidadão comum a ter uma maior percepção da dimensão dos problemas
ambientais e uma preocupação maior com o destino do nosso planeta (DIAS, 2010).
A consciência de que a nossa forma de produção de bens de consumo levaria ao
esgotamento da capacidade de fornecimento do planeta, nos conduz às seguintes
reflexões: como conseguir manter o desenvolvimento econômico sem, contudo,
promover uma exploração exacerbada dos recursos naturais ainda existentes?
Como buscar o equilíbrio entre a exploração dos recursos e o desenvolvimento
econômico?
Autores como Loureiro (2012), Dias (2010) e Reigota (2009) respondem a
essas questões defendendo a gestão consciente dos recursos naturais, visando um
aproveitamento mais racional destes recursos como medida para manter o
desenvolvimento e a sustentabilidade. Desta forma, maximizar o aproveitamento dos
 12

recursos utilizados e reaproveitar os materiais recicláveis pode se constituir em uma

alternativa sustentável. Neste ponto, Loureiro (2012, p.14) chama atenção para o
fato de que é impossível se “construir alternativas sustentáveis, em termos
ecológicos e sociais, com base em linhas de argumentação muito utilizadas e
repetidas sem o mínimo de criticidade.” Em consonância com esses pressupostos,
não se pode pensar em um desenvolvimento econômico atrelado ao
desenvolvimento sustentável, sem pensar na equidade social, na viabilidade
econômica e na sustentabilidade ecológica como princípios norteadores dessa
dinâmica, o que envolve um compromisso individual e coletivo e a participação dos
diversos segmentos da sociedade global.
A necessidade de uma (re)Educação Ambiental (EA) como protagonista de
ações e atitudes que objetivem a preservação e conservação dos recursos ainda
existentes e da biodiversidade do planeta, é indispensável para o equilíbrio da
relação homem-natureza, bem como preparar e instrumentalizar o cidadão para uma
participação ativa na gestão da natureza. Portanto, a inclusão da Educação
Ambiental nos currículos escolares trouxe à escola a responsabilidade de
desenvolver nas crianças e adolescentes atitudes críticas e éticas pautadas nos
valores ambientais e no uso consciente destes recursos (BRASIL, 1997). Nesse
contexto, a escola, tendo por base o compromisso de proporcionar uma formação
integral (BRASIL, 2017) torna-se um ambiente propício para o desenvolvimento de
ações sustentáveis, “visando contribuir para uma intervenção mais racionalizada da
sociedade nos problemas sócio-ambientais” (SILVA; LEITE, 2009, p.133). Segundo
Rodrigues e Freixo (2009, p.99) a “escola é o espaço social e local onde o aluno
dará sequência ao seu processo de socialização”, formando atitudes que o
acompanharão para sua vida adulta. Nesta perspectiva, incluir a Educação
Ambiental nos currículos escolares de forma interdisciplinar, integrada às demais
áreas de estudo, deverá fazer parte dos objetivos da educação escolar, assim como
do Projeto Político Pedagógico das escolas (PCN, 1997). É propiciar uma
“possibilidade de análise, reflexão e tomada de atitudes que visem transformar o
modo de ser e de agir dos sujeitos” (WOLLMANN; SOARES; ILHA, 2015, p.387),
proporcionando a este sujeito uma formação cidadã completa e crítica, em equilíbrio
com a natureza.
Segundo a Constituição de 1988, artigo 225, parágrafo 1º, inciso VI, caberá ao
Poder Público “promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino”.
 13

Neste sentido, os educadores assumem o compromisso de formar um novo cidadão,

capaz de gerenciar um ambiente mais saudável e equilibrado, capacitado para
participar “ativamente na discussão e na resolução de problemas ambientais com os
quais venham a ser confrontados” (CORREIA, 2014, p.16).
Para formar alunos mais críticos e proativos, a escola deverá lançar mão de
toda ferramenta que lhe possibilite facilitar o acesso ao saber de forma prática e
vivenciada. Neste sentido, as ferramentas disponíveis na internet poderão colaborar
com o trabalho do professor, possibilitando uma valiosa contribuição para sua
prática pedagógica, por favorecer a vivência de múltiplas experiências no espaço
virtual, agregando novas possibilidades de produção colaborativa do conhecimento
técnico pedagógico, de forma interdisciplinar e transversal. Isso implica educar para
formar o aluno dentro de um pensamento crítico, criativo e prospectivo, para que ele
seja capaz de “analisar as complexas relações entre processos naturais e sociais,
para atuar no ambiente com uma perspectiva global, mas diferenciada pelas
diversas condições naturais e culturais que o definem” (LEFF, 2011, p. 256).
Esse aluno alinhado aos princípios da dignidade humana, da equidade,
solidariedade e responsabilidade com o futuro comum a todos, deve ser preparado
pela escola. A partir de tal entendimento, tem-se nesta pesquisa o seguinte
questionamento central: quais têm sido as práticas pedagógicas de Educação
Ambiental nos Anos Finais do Ensino Fundamental de escolas da rede pública de
Muritiba – BA, e que diagnóstico do ensino poderá ser formulado a partir desta
pesquisa?
Embora inúmeros estudos venham sendo desenvolvidos nesta área, esta
pesquisa torna-se relevante por ser realizada em um espaço restrito com a
compreensão minuciosa e detalhada abrangendo não só o estudo das práticas
pedagógicas, mas também a percepção sobre Meio Ambiente e a concepção que
estes docentes têm sobre Educação Ambiental, pois são essas concepções que
norteiam a sua prática pedagógica diária.
A compreensão destas concepções e práticas pedagógicas e o entendimento
do disposto nos documentos e estudos produzidos até então, possibilitará aos
docentes uma reflexão maior, pois muitos deles, não têm o conhecimento teórico
que lhes possibilitaria uma prática pautada em um suporte teórico consubstanciado.
Desta forma, buscar aliar prática e suporte teórico é a base de uma práxis mais
reflexiva e crítica. Sendo também relevante para a comunidade acadêmica, posto
 14

que poderá servir de base de estudo e referência no desenvolvimento de ações de

Educação Ambiental nas escolas e possibilitar a reflexão e análise das ações
inerentes à questão ambiental. Neste contexto, este estudo poderá proporcionar a
compreensão de como atitudes e práticas pedagógicas podem possibilitar a
formação de uma consciência ambiental e atitudes positivas em relação ao
ambiente, como herdeiros desta biodiversidade e responsáveis por sua preservação
e conservação.
Desta forma, a pesquisa tem como objetivo geral: analisar as práticas
pedagógicas em relação à Educação Ambiental de professores da zona urbana e da
zona rural da Rede Pública do Ensino Fundamental Anos Finais em Muritiba - BA
para em decorrência, formular um diagnóstico da situação da Educação Ambiental
no contexto escolar do referido município. Especificamente, buscou-se verificar as
práticas pedagógicas dos professores e a forma de abordar os temas relacionados à
Educação Ambiental em sala de aula; relacionar a prática pedagógica observada ao
suporte teórico versado em documentos que normatizam a Educação Ambiental no
país como: Constituição Federal, Política Nacional de Educação Ambiental e os
documentos oficiais da Educação Escolar (PCN, LDB e o Projeto Político
Pedagógico das escolas deste estudo); e determinar o grau de interatividade dos
professores em sua relação com a natureza para a compreensão da sua práxis em
sala de aula, tendo como base a escala de Schultz (2002).
Esta pesquisa está estruturada em 4 capítulos, mais a Introdução e as
Considerações Finais. Na Introdução foi apresentada a relevância da Educação
Ambiental no contexto escolar, objetivando um (re)pensar da educação. No capítulo
seguinte, apresentamos o Referencial Teórico, onde tratamos sobre a história e o
desenvolvimento da Educação Ambiental no mundo e em especial no Brasil, as leis
que foram promulgadas e sua inserção no contexto escolar. No capítulo 3
apresentamos os caminhos percorridos, os Procedimentos Metodológicos. Este
capítulo traz a categorização da pesquisa, o corpus de análise e o caminho
percorrido no processo da coleta de dados. Os Resultados e Discussões são
apresentados no capítulo 4, onde é feita uma análise detalhada dos resultados
obtidos e a interpretação dos mesmos. O capítulo 5 traz um diagnóstico situacional
da EA no município, elaborado a partir das investigações realizadas das práticas
pedagógicas das escolas deste estudo. Nele estão descritas atividades que poderão
contribuir para a inserção da EA no município.
 15

2 REVISÃO DE LITERATURA

Neste capítulo, serão apresentados os principais eventos sobre Educação

Ambiental ocorridos mundialmente e como estes contribuíram para a estruturação
da EA ao longo dos anos e para a legislação vigente atualmente no Brasil. Discute a
inserção da EA no contexto escolar e as orientações contidas nos Parâmetro
Curricular Pedagógico (PCN) e ampliadas na Base Nacional Curricular Comum
(BNCC).

2.1 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO MUNDO

O homem ao longo de seu desenvolvimento evolutivo, na medida em que

avançava tecnológica e culturalmente, modificou a sua forma de relação com a
natureza, explorando os recursos naturais como se estes fossem inesgotáveis. Essa
visão utilitária e exploratória do ambiente concorreu para exaurir os recursos
naturais e provocar o desaparecimento de inúmeras espécies (LOUREIRO, 2012).
Surge então uma preocupação com a manutenção da qualidade de vida em nível
mundial, com a preservação e conservação da biodiversidade no planeta, o que
gerou inúmeras discussões e tentativas de acordos mundiais, a fim de se encontrar
soluções.
O atual modelo de desenvolvimento, “estabelecido a partir da Revolução
Industrial, gerou aumento quantitativo e qualitativo no processo de destruição da
natureza” (SILVA; LEITE, 2009, p. 134). Um modelo “cujo modo de produção não é
compatível com o metabolismo natural e seus ciclos ecológicos” (LOUREIRO, 2012,
p.13) e a ideia equivocada de que nunca se acabariam os recursos disponíveis na
natureza, empurraram os seres humanos ao consumo desenfreado e
inconsequente. O crescimento industrial promovido pelo desenvolvimento e a
exploração econômica dos recursos não renováveis, são apontados como principais
causas para a degradação ambiental. Desta forma, “os problemas causados pela
ação do homem impõem a necessidade de buscar formas de desenvolvimento
adequado ao meio ambiente” (RODRIGUES; FREIXO, 2009, p.103).
Surge então, no final da década de 1960, uma iniciativa de se impor limites ao
crescimento industrial, resultando na criação de um documento denominado
“Relatório do Clube de Roma”, que fundamentava a proposta de “crescimento zero”,
 16

como tentativa para evitar a “catástrofe ambiental” devido ao esgotamento dos

recursos naturais. Os países em desenvolvimento contestaram tais princípios por ir
de encontro com as metas de desenvolvimento e crescimento destes países
(FOGLIATTI; FILLIPO; GOUDARD, 2004).
Desta forma, a necessidade de um equilíbrio entre a exploração dos recursos,
o desenvolvimento e a preservação ambiental numa perspectiva de sustentabilidade,
tornou-se fundamental. Porém, Loureiro (2012, p. 15), esclarece que “a produção de
condições dignas para todas as pessoas sem destruir a base natural e o respeito à
diversidade cultural são pressupostos para uma sociedade sustentável.”
Em 1972, em Estocolmo, na Suécia, foi realizada a Conferência sobre o Meio
Ambiente Humano, organizado pela Assembleia das Nações Unidas. Desta
conferência resultou um documento denominado “Declaração sobre o Meio
Ambiente Humano” considerado o marco para que a “dimensão ambiental e humana
fosse considerada um custo a ser minimizado nas análises relativas ao
desenvolvimento” (FOGLIATTI; FILLIPO; GOUDARD, 2004, p.14). Nesta época,
surge o termo “ecodesenvolvimento.” O qual se propõe a manter uma relação de
equilíbrio entre desenvolvimento e meio ambiente, com base na igualdade e na
justiça social, na eficiência econômica e na prudência ecológica sem promover o
esgotamento da natureza (FOGLIATTI; FILLIPO; GOUDARD, 2004).
Em 1977 é realizada na Geórgia, a Primeira Conferência Intergovernamental
sobre Educação Ambiental, na cidade de Tbilisi, importante marco na história da
Educação Ambiental por conter recomendações e orientações precisas sobre o
desenvolvimento da Educação Ambiental em âmbito nacional, regional e
internacional. A Recomendação nº 3 dispõe sobre a importância de abordar e tratar
as questões ambientais através de políticas globais, visando buscar uma nova
ordem internacional, pois as questões relacionadas ao meio ambiente dizem
respeito a todos os habitantes de todo o mundo e a sua conservação, manutenção e
melhoria, dependem da população global (TBILISI, 1977).
Na década seguinte, anos 1980, muda-se o foco da possibilidade de
esgotamento dos recursos naturais e centra-se na poluição ocasionada em
decorrência das ações humanas e das atividades industriais. Em 1983, foi criada a
Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, que produziu mais
tarde um documento denominado de ‘Nosso Futuro em Comum’, onde surge pela
primeira vez o termo “desenvolvimento sustentável”, que é definido como a
 17

capacidade de se “atender às necessidades da geração atual sem comprometer o

direito de as futuras gerações atenderem às suas próprias necessidades” (VALLE,
2002, p. 29). Embora para autores como Fogliatti, Fillipo e Goudard (2004), há uma
antagonia latente entre desenvolvimento econômico e a preservação do meio
ambiente que requer uma estrutura de apoio legal com medidas conectivas,
preventivas e de controle. Medidas que esbarram na dificuldade de fiscalização e
controle na exploração dos recursos naturais. Neste contexto, deve-se promover a
gestão consciente destes recursos como um patrimônio pertencente a toda
humanidade e buscar a substituição de recursos não renováveis, por fonte oriunda
de recursos renováveis e o reaproveitamento e reutilização dos materiais recicláveis.
Em meio à turbulência ocasionada pela intensificação das discussões, é
realizada em 1992, a Conferência Mundial das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (UNCED/92), a “Eco-92”, no Rio de Janeiro, que foi um
evento de extrema relevância para a busca pelo desenvolvimento sustentável em
nível mundial.
Embora estes documentos não tivessem força de lei, eles serviram como base
para orientar as ações dos países para alcançar o desenvolvimento sustentável,
orientados pelos princípios básicos neles firmados. Assim, a gestão ambiental
assume papel vital na orientação destas ações. A gestão ambiental é entendida
como “o conjunto de ações orientadas para se obter uma máxima racionalidade no
processo de decisão relativo à conservação, defesa, proteção e melhoria do Meio
Ambiente” (FOGLIATTI ; FILLIPO; GOUDARD, 2004, p.4). Ainda os mesmos autores
esclarecem que o objetivo da gestão ambiental está na preocupação em punir quem
poluir o meio ambiente, em promover a preservação e zelar pelo não esgotamento
dos recursos naturais, maximizando o seu uso de forma consciente, para atender às
necessidades da sociedade.
Em 1997, em Kyoto, no Japão, é assinado o Protocolo de Kyoto, onde as
nações se comprometiam a diminuir a emissão de gases em 5,2% e a desenvolver
novas tecnologias que buscassem a redução da emissão dos gases poluentes
lançados na atmosfera, o que concorre para agravar o efeito estufa, provocando
mudanças climáticas de proporções planetárias e ameaçando a sobrevivência de
inúmeras espécies animais e vegetais. Mais tarde, em 2002, a Cúpula Mundial de
Desenvolvimento Sustentável discute a necessidade de se avaliar as metas fixadas
em 1992 e os resultados obtidos, a fim de se redirecionar ações que visassem
 18

atender aos objetivos inicialmente propostos (FOGLIATTI ; FILLIPO; GOUDARD,

2004).
Outros mecanismos e documentos foram organizados na tentativa de
demandar ações que visassem uma maior conscientização das pessoas para as
questões ambientais. Contudo, os dados resultantes deste período são
preocupantes:

Entre 1970 e 2000, 35% da biodiversidade foi extinta e um terço da

população continua a viver na miséria. Desde 1980, os confortos materiais
advindos do modo de produção capitalista e o padrão de consumo
concentrado em menos de 20% da população total gerou uma demanda de
recursos naturais em 25% acima da capacidade de suporte do planeta
(LOUREIRO, 2012, p. 20).

No Brasil, a preocupação com a exploração dos recursos naturais é histórica e

data do período colonial, quando a Colônia Portuguesa explorava
indiscriminadamente os nossos recursos florestais e minerais através de processos
rudimentares que provocavam o desmatamento, deterioração do solo, desertificação
de algumas áreas e dizimava a fauna e flora. As queimadas para a limpeza de
extensas áreas para o plantio da cana e do café provocou a exaustão do solo e
perda da biodiversidade.

A primeira menção efetiva de controle dos recursos naturais, por receio de

sua excessiva exploração surge como tentativa de controle da extração do
pau-brasil. É dessa época também a expressão “madeira de lei”, que
significa madeira reservada pela lei em face do seu alto valor econômico
(BARBIERI, 2002, p.16).

Em 1934, surge o primeiro documento que trata das questões ambientais no

Brasil, denominado o Código das Águas, cujo objetivo era definir o direito de
propriedade e a exploração dos recursos hídricos (BRASIL, 1934).
Em 1937, é sancionado o Decreto de Lei nº 25, que define o Patrimônio
Histórico e Artístico Nacional, que em reconhecimento ao valor histórico,
arqueológico e bibliográfico, protege os bens móveis e imóveis de interesse público.
Desta forma, as leis ambientais brasileiras desta época se resumiam aos “aspectos
relacionados ao saneamento, à conservação e à preservação do patrimônio natural,
histórico e artístico e à solução de problemas provocados por secas e enchentes”
(FOGLIATTI; FILLIPO; GOUDARD, 2004, p. 17).
 19

Na década de 1960, a Lei nº 4.504/ 64 cria o Estatuto da Terra, que visa definir
a reforma agrária no Brasil, com o objetivo de melhor distribuir a terra, promovendo a
justiça social e a produtividade. Em 1965, criou-se o novo Código Florestal,
reconhecendo as florestas e os diversos tipos de vegetações como bens comuns a
todos e deliberando sobre as Áreas de Preservação Permanente (BRASIL, 1965).
Em 1980, é implementada no Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente,
definida pela Lei nº 6.938/81, que prevê no Art.2º como objetivo da Educação
Ambiental:
A preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à
vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento sócio-
econômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da
dignidade da vida humana (BRASIL, 1981, p.1).

Nesta perspectiva, nota-se a preocupação com a preservação, melhoria e

recuperação da qualidade ambiental como fins para assegurar o desenvolvimento
econômico, aliado aos interesses da segurança nacional. Assim, a preservação
ambiental não está diretamente relacionada com a preservação para a manutenção
da vida e das espécies, mas relacionados também com as questões sociais. Neste
sentido, Loureiro (2012) esclarece:

A constituição do ambiente como bem comum, a produção de condições

dignas para todas as pessoas sem destruir a base natural e o respeito à
diversidade cultural, pressupostos para uma sociedade sustentável, se dão
por meio de movimentos sociais e ações coletivas e cotidianas, pelos quais
formamos nossas individualidades, que objetivam rupturas com os padrões
atuais de sociabilidade (LOUREIRO, 2012, p.15).

Neste contexto, todos os atores sociais deveriam ter acesso a uma EA para
desenvolvimento de uma consciência ecológica, capacitando-os para a defesa do
meio ambiente, ao invés de promover ações de degradação e de poluição. A Lei da
Política Nacional do Meio Ambiente (1981) em seu Art. 2º, inciso X, define a
obrigatoriedade da “educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a
educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa
do meio ambiente”. Assim, há a preocupação em buscar o envolvimento de todos
nas causas ambientais, reconhecendo que é obrigação e responsabilidade das
gerações atuais e futuras, o que demanda ações individuais e coletivas, no sentido
de se buscar o equilíbrio e a justiça social, garantindo o direito e a qualidade de vida
de todas as espécies. Corrobora com esse direito a própria Constituição Federal
Brasileira de 1988, Art.225 que define:
 20

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de

uso comum do povo essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988).

Assim, o ambiente passa a ser visto como um bem comum a todos e como
um direito imutável. Para Loureiro (2012, p.41), “significa dizer que é um
pressuposto constitucional que a natureza só pode ser apropriada para fins de
interesse de realização justa de cada um e da coletividade”. Portanto, institui a cada
um de nós como responsáveis pela manutenção da vida de toda e qualquer espécie
e imputa o dever de defender o ambiente como meio para sustentação da vida,
construindo desta forma uma sociedade mais justa e sustentável. Assim, surge a
necessidade da (re)implementação de uma Educação Ambiental voltada para a
formação humana a fim de oferecer os instrumentos necessários a tais atitudes. A
Lei 12.056/11, que institui a Política Estadual de Educação Ambiental, na Bahia,
define a Educação Ambiental como sendo:

O conjunto de processos permanentes e continuados de formação individual

e coletiva para a sensibilização, reflexão e construção de valores, saberes,
conhecimentos, atitudes e hábitos, visando uma relação sustentável da
sociedade humana com o ambiente que integra (BAHIA, 2011, Art. 6º,§ 2º).

Visto desta forma ampla, vê-se que a Educação Ambiental passa a figurar
como parte indispensável e inerente à vida humana e com equidade de direitos para
todos os indivíduos. Amplia no âmbito escolar o ensino da Educação Ambiental e
delibera que:
As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para: o
desenvolvimento de instrumentos e metodologias visando à incorporação da
dimensão ambiental de forma multi, inter e transdisciplinar, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino (BAHIA, 2011, Art. 6º,§ 2º, inciso I).

Seguindo as orientações contidas neste inciso, são definidas e regulamentadas

as bases conceituais da Educação Ambiental (EA) na educação escolar, que deverá
criar uma metodologia própria para o ensino das questões ambientais, visando a
pesquisa e a experimentação. A educação passa a ser vista como premissa para a
solução dos problemas ambientais, pois não há transformação social sem educação.
A EA desponta como uma possível resposta à preocupação com a vida e com o
futuro do planeta. Segundo Dias, Marques e Dias (2016, p.12-13) a EA tem por
finalidade “despertar as pessoas para os problemas que os modelos de
 21

desenvolvimento econômico [...] afetam direta ou indiretamente a qualidade de vida”

para que desta forma, a humanidade possa avançar de “comportamentos
degradadores para relacionamentos harmônicos entre o homem e o meio ambiente”,
continuam os mesmos autores.
Alinhada a essa perspectiva, em 2002, na cidade de Joanesburgo, o Fórum
Global para o Desenvolvimento Sustentável define como seu objetivo prioritário
“integrar os princípios, os valores e as práticas do desenvolvimento sustentável a
todos os aspectos da educação e da aprendizagem” (LOUREIRO, 2012, p.78).
Alcançar este objetivo requer uma mudança de atitudes, tendo em vista um futuro
mais sustentável, a partir de uma visão global dos problemas ambientais e não tão
somente como se estes fossem apenas uma questão localizada, mas, inerente a
todos os aspectos da educação.
Buscar o desenvolvimento sustentável é buscar formas de racionalização dos
recursos e a ecoeficiência através da EA. Desta forma, a Educação Ambiental
alcança uma consolidação baseada na ecoeficiência (produzir mais, com menos
desperdício de recursos) ou como o “marketing verde” ou ainda por conta da
sustentabilidade, que une a dimensão econômica aos aspectos sociais e ambientais
(BRASIL, 2008).
O Estado, dessa maneira, deverá investir em políticas públicas que busquem
a equidade de todas as escolas nos aspectos de formação humana, disponibilidade
de material didático e de recursos tecnológicos para abarcar todos os aspectos da
educação e da aprendizagem. Desta forma, houve uma grande necessidade de se
reajustar os currículos escolares a fim de atender estas demandas a fim de
contemplar a dimensão ambiental em sua estruturação.
Vale ressaltar que atualmente a legislação brasileira está passando por uma
reformulação face às novas demandas impostas à sociedade e ao atual
agravamento da degradação ambiental exigindo um novo posicionamento frente a
tais questões. Assim as leis aqui citadas poderão eventualmente sofrer alterações. A
exemplo deste fato foi promulgada no dia 20 de dezembro de 2017, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Este documento define o “caráter orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades que a Educação básica deve desenvolver” (BRASIL, 2017, p.
7).
 22

2.2 CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, REPRESENTAÇÃO DE MEIO

AMBIENTE E TENDÊNCIAS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Para se discutir o conceito que os professores têm sobre EA, como eles a
definem e percebem, torna-se necessário buscar algumas das concepções sobre EA
na literatura. Segundo Reigota (2009; 2010), para um entendimento mais amplo das
concepções de EA no ambiente escolar, torna-se necessária antes a compreensão
das representações sobre meio ambiente formuladas por esses autores envolvidos
no processo educativo, pois a partir daí poderemos “identificar os objetivos das
ações desenvolvidas por estes sujeitos e até mesmo os resultados que estas ações
podem alcançar” (WOLLMANN; SOARES; ILHA, 2015, p.391).
Autores como Caldeira e Nunes (2013), Morales (2009, 2013), Rodrigues e
Freixo (2009) e Costa e Lopes (2013) também utilizaram os mesmos conceitos
encontrados por Reigota (2010) em seus estudos, pelo fato deste autor ter uma
longa trajetória como professor e pesquisador da área e ampla divulgação de
resultados pertinentes na literatura. Para o autor entender as representações dos
docentes em relação ao meio ambiente é fundamental para a compreensão das
relações que estes mantêm sobre a EA e suas ações enquanto mediadores-
instigadores de ações ambientais. Segundo este autor, as representações sobre
meio ambiente identificadas mais comumente no ambiente escolar podem ser
categorizadas em: globalizantes, antropocêntricas e naturalistas. Para autores como
Wollmann, Soares e Ilha (2015, p.391) a visão naturalista “privilegia somente os
aspectos naturais do ambiente”. Já Rodrigues e Freixo (2009) acrescentam que
envolve o meio ambiente espacial e o meio ambiente formado pelos seres bióticos e
abióticos que compõem o ambiente.
A ideia globalizante evidencia as relações existentes entre a natureza e a
sociedade humana, enquanto a antropocêntrica tem o homem como centro “admite
a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do homem” (WOLLMANN;
SOARES; ILHA, 2015, p.391). É importante salientar que diferentes autores podem
adotar diferentes discursos sobre a EA, pois cada um pode conceber diferentes
formas de desenvolver e praticar a ação educativa (SAUVÈ, 2005).
Para identificar que corrente de EA o indivíduo demonstra ter, optou-se pelas
mencionadas por Sauvè (2005). A noção de corrente se refere a uma forma geral do
indivíduo conceber e praticar a EA, logo será o fator determinante de sua prática em
 23

sala de aula. A uma mesma corrente poderá se incorporar uma pluralidade e

multiplicidade de proposições, podendo uma mesma proposição corresponder a uma
ou mais correntes diferentes, dependendo do ângulo sobre o qual se estará
analisando (SAUVÈ, 2005) .
Embora cada uma das correntes apresente características próprias, não são
excludentes entre si, podendo compartilhar características comuns (SAUVÈ, 2005).
Desta forma, selecionamos três destas correntes por corresponder melhor ao
contexto e práticas pedagógicas: corrente naturalista; conservacionista e crítica.
A corrente naturalista é basicamente a mais antiga de todas. As proposições
desta corrente com frequência “reconhecem o valor intrínseco da natureza, acima e
além dos recursos que ela proporciona e do saber que se possa obter dela”
(SAUVÈ, 2005, p. 19) apegando-se principalmente aos “elementos da natureza,
enquanto objeto de contemplação ou paisagem, excluindo-se o homem” (JESUS,
2016, p.9). Por conseguinte, a corrente conservacionista centra-se na conservação
dos recursos naturais, tanto nos seus aspectos qualitativos quanto nos quantitativos
(WOLLMANN; SOARES; ILHA, 2015). Geralmente esta corrente dá uma “maior
ênfase ao desenvolvimento de habilidades de gestão ambiental e ao ecocivismo”
(SAUVÈ, 2005, p. 20). O ecocivismo se apoia em um código de respeito ao meio
ambiente e em um comportamento socialmente correto (SAUVÈ; VILLEMAGNE,
2015). A corrente crítica é uma tendência mais recente, ancora na “análise das
dinâmicas sociais que se encontram na base das realidades e problemáticas
ambientais” (SAUVÈ, 2005, p.30).
Para muitos professores, EA é o mesmo que Meio Ambiente, que natureza,
não há uma relação com o social e econômico. Outros demonstram uma visão mais
ampla de EA levando em conta os fatores sociais, econômicos, culturais e políticos
que estão envolvidos na dimensão ambiental.
Para análise das práticas pedagógicas, torna-se necessário estabelecer quais
tendências pedagógicas servirão de aporte e quais teóricos aportaram este estudo.
Nas diferentes teorias da educação é possível perceber as múltiplas visões das
quais professores, alunos e a escola se apropriam para nortear as atividades
desenvolvidas no contexto escolar. “É possível reconhecer nesses modelos a
manutenção do status quo ou a luta para fazer da escola um espaço democrático e
contribuinte para as transformações da sociedade” (MARSIGLIA, 2011, p 10).
Saviani (2008), em seu livro Escola e Democracia aponta para uma divisão das
 24

teorias educacionais em: a) Teorias não críticas; b) Teorias crítico-reprodutivistas e

c) Teorias críticas. Contudo, é importante salientar, como bem coloca Libâneo
(2005b, p.20) que “é necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua
forma pura, nem sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a
riqueza da prática concreta”. Podendo, portanto, apresentar aspectos uma das
outras.
As teorias não críticas tiveram grande influência sobre as práticas
pedagógicas brasileiras e se mantém até os dias atuais “tendo a ação da escola
como de adequação do indivíduo à sociedade” (MARSIGLIA, 2011, p.11).
Dentre as teorias deste grupo destaca-se a Escola Tradicional que coloca o
professor como a peça-chave na organização do conteúdo escolar, na forma como
são apresentados, discutidos e planejados e na sistematização do conhecimento.
Segundo Libâneo (2005b), a escola tradicional ainda é viva e atuante em nossas
escolas e é predominante em nossa história educacional.
Na escola tradicional o ensino está centrado na figura do professor é ele o
detentor e transmissor do conhecimento. Ao que Freire (1996, p.12) exorta a
necessidade de que este se “convença definitivamente de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção”. Nesta escola, “os conteúdos não estão relacionados à realidade e o
aluno deve aprender pela repetição e memorização” (MARSIGLIA, 2011, p.11).
Complementa Libâneo (2005b, p.22) ao colocar que “é a predominância da palavra
do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual”. Desta
forma, o compromisso da escola é com os conteúdos e ao aluno cabe apenas a
apreensão dos conteúdos expostos na aula, sem uma reflexão ou um
relacionamento deste com sua realidade.
Contudo, ao longo do tempo esta escola foi duramente criticada, pois “não
conseguiu realizar seu desiderato de universalização” (SAVIANI, 2008, p. 6), pois
nem todos conseguiam nela ingressar e ainda os que conseguiam nem sempre
eram bem sucedidos. Em meio a esta turbulência surge a Escola Nova “onde a
educação deve contribuir para que todos os indivíduos sejam aceitos na sociedade
com suas diferenças sejam elas quais forem” (MARSIGLIA, 2011, p.14). Segundo
Saviani (2008, p.6), essa nova pedagogia esboça uma nova forma de “interpretar a
educação e ensaiando implantá-la, primeiro, por intermédio de experiências restritas;
depois advogando sua generalização, no âmbito dos sistemas escolares” (SAVIANI,
 25

2008, p. 6-7). Porém este tipo de escola se restringiu à elite e as redes oficiais que,
apesar de influenciada por este pensamento, não tinham condições de acompanhar
os pressupostos característicos da Escola Nova. Esta concepção de educação
perdurou até metade do século XX, quando começou a apresentar sinais de
exaustão (SAVIANI, 2008).
Surge então, a Pedagogia Tecnicista que “buscou planejar a educação de
modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências
subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência” (SAVIANI, 2008, p.10). Assim,
o eixo central do processo de ensino deixa de serem professores e alunos. O
componente principal desta pedagogia gira em torno da organização racional, que
propicie a eficiência e a produtividade de todo o sistema (MARSIGLIA, 2011) é
organizada por especialistas.
As teorias crítico-reprodutivas estão relacionadas a “escola como violência
simbólica, a escola como aparelho ideológico do Estado e a escola dualista”
(MARSIGLIA, 2011, p.18). Considera-se este grupo de teorias como crítico por
considerar a educação e sua relação com a sociedade. Assim, não se pode
compreender a educação senão dentro do contexto social levando em conta seus
condicionantes sociais, “chegam invariavelmente à conclusão de que a função
própria da educação consiste na reprodução da sociedade em que ela se insere”
(SAVIANI, 2008, p. 13).
Face as inadequação da escola frente às novas exigências sociais, surge no
Brasil, nos anos de 1980, as Teorias Críticas que fazem uma análise crítica da
sociedade e da educação, tendo “a educação como um fenômeno social,
determinada pelas classes opostas, com interesses, valores e comportamento
diversos” (MARSIGLIA, 2011, p.20). Percebe-se nas teorias críticas dois grandes
grupos. No primeiro grupo “as propostas inspiradas nas concepções libertadora e
libertária e no segundo, a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a pedagogia
histórico-crítica” (MARSIGLIA, 2011, p.20). Desta forma, uma “abordagem crítico-
social dos conteúdos é uma metodologia de ensino que possibilita aos alunos
apreender o objeto nas suas propriedades, nas suas relações, nas suas
contradições e nexos sociais” (LIBÂNEO, 2005a, p. 147). Para este autor, a
pedagogia crítico-social é um caminho para quem encara a escola como um local
por excelência apropriado para a difusão de conhecimento e que prioriza a
sistematização do saber e sua crítica (LIBÂNEO, 2005b).
 26

Contudo, buscando questionar os pressupostos das teorias críticas surgem as

teoria pós-críticas. Embora tenha tido início nos países de língua portuguesa desde
1990, é em meados dos anos 2000 que florescem (LOPES, 2013). Segundo
Pacheco (2013, p.12), as teorias pós-críticas “divergem de forma significativa do
pensamento crítico no entendimento da noção de emancipação e distancia-se de
uma visão totalizante e estável, portadora de uma oposição radical”. As teorias pós-
críticas manifestam a preocupação com as diferenças, com as relações de poder
existentes em nossa sociedade, o multiculturalismo e as diferenças culturais
(PINHEIRO, 2009). O currículo é visto “como um complemento, como uma forma de
aprofundamento e ampliação às teorias críticas” (PINHEIRO, 2009, p. 18), onde o
aluno além de manter um “constante diálogo com o professor e com o grupo precisa
desenvolver a autonomia no seu processo formativo, ou seja, estar em constante
busca pelo conhecimento” (PINHEIRO, 2009, p. 21).
Desta forma, um currículo proposto a partir de uma visão pós-crítica
favorecerá a aprendizagem significativa, partindo da realidade educacional para a
compreensão e transformação desta realidade, possibilitando ao educando
“compreender como aprende e desenvolver estratégias capazes de aperfeiçoar sua
condição de aprendizagem” (PINHEIRO, 2009, p.21). Nesta perspectiva curricular
incluir as questões ambientais possibilitará ao aluno uma reflexão maior para o
desenvolvimento de atitudes e habilidades na proteção do meio ambiente.

2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO E NAS ESCOLAS

Em decorrência da amplitude global que os problemas ambientais vêm

alcançando nas últimas décadas, é necessário pensar e fomentar processos nos
quais a dimensão ambiental esteja atrelada à educação. Tradicionalmente o termo
“ambiental” na educação brasileira e latino-americana não indica um tipo específico
de educação, mas “constitui-se um elemento estruturante que demarca um campo
político de valores e práticas” (PARECER CNE/CP nº 14/2012, p.1). Embora no seu
surgimento a EA seja marcada por uma “tradição naturalista, que fragmenta a
análise da realidade, que estabelece a dicotomia entre natureza e sociedade”
(PARECER CNE/CP nº 14/2012, p.9), deve-se entender a Educação Ambiental
como um “processo de construção e reconstrução de conhecimento, que possibilite
 27

interações com a totalidade dos conteúdos administrados nas Unidades de Ensino”

(SILVA; LEITE, 2009, p 136).
Torna-se um eixo estruturante na discussão para a resolução dos problemas,
no traçar das metas e diretrizes que a educação poderá adotar direcionada para a
Educação Ambiental. Loureiro (2012) amplia mais essa base conceitual por entender
que o “cerne da educação ambiental é a problematização da realidade de valores,
atitudes e comportamentos em práticas dialógicas” (p.80) constituindo-se em um
processo contínuo. Valle (2002) completa quando afirma que a Educação Ambiental
se constitui em um “processo ao mesmo tempo informativo e formativo dos
indivíduos, tendo por objetivo a melhoria de sua qualidade de vida e a de todos os
membros da comunidade a que pertencem” (p.35). Ao que corrobora Loureiro (2012)
esclarecendo que a “educação seja sempre uma prioridade para as estratégias de
promoção da sustentabilidade em qualquer política pública e proposta de
desenvolvimento” (p. 75), pois é através da Educação que os homens se
transformam e são por ela transformados.
Contudo, a forma fragmentada dos conteúdos das disciplinas que compõem a
matriz curricular da educação básica, concorre para uma fragilidade na concepção
do todo e das relações estabelecidas e existentes em uma determinada sociedade,
o que dificulta essa visão global necessária a uma abordagem inter, trans e
multidisciplinar. Reigota (2009) adverte para o fato de que a forma tradicional de
separação entre as disciplinas em humanas, exatas e naturais perde o sentido, uma
vez que o que se objetiva com a Educação Ambiental é justamente o diálogo de
todas elas na busca por alternativas e soluções dos problemas ambientais.
Assim, em 1997 é lançado os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o
objetivo de incluir o Meio Ambiente nos currículos escolares como tema transversal,
por compreender que este tema deverá fazer parte, devido à enormidade da sua
importância, de todas as disciplinas de ensino. Desta forma, o ensino da Educação
Ambiental deverá ajudar os alunos a construírem uma consciência relativa às ações
de proteção e conservação do meio ambiente, desenvolverem as competências
necessárias para o exercício da cidadania e adquirirem condições de
“empenhamento na resolução dos graves e complexos problemas ambientais que
ameaçam a qualidade e a manutenção da vida” (ALMEIDA, 2007, p.522). Como fica
estabelecido nos PCN:
 28

A questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de se

pensar e agir, individualmente e coletivamente, de novos caminhos e
modelos de produção de bens, para suprir necessidades humanas, relações
sociais que não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao
mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade ecológica (BRASIL, 1997,
p.180).

Portanto, caberá a construção de novos valores centrados na educação como

forma de mudança, cônscio do papel a desempenhar na promoção dessa equidade,
uma vez que o principal objetivo da educação e da EA é (re)conhecer e
(re)interpretar as causas dos problemas sociais, ambientais, para a partir daí ser
capaz de formular e implementar propostas de solução de um possível problema
(IARED; OLIVEIRA, 2011).
Em 2017, é lançado a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
complementa as orientações contidas no PCN e na LDB (Lei de Diretrizes e Base).
Segundo a BNCC, a escola é um espaço “formador e orientador para a cidadania
consciente, crítica e participativa” (BRASIL, 2017, p. 60), que deverá de fato
contribuir para a formação de “cidadãos conscientes de suas responsabilidades com
o meio ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhorias em relação a ele”
(BRASIL, 1997, p. 187), para a resolução de problemas. Desta forma, caberá à
escola “produzir e difundir os novos saberes e conhecimentos que permitirão a
construção de uma organização social que respeita natureza” (LEFF, 2011, p. 255).
Neste sentido, a escola se concretiza na “formação ambiental e ética das novas
gerações, na perspectiva de transversalidade, situando-a no contexto das diversas
influências que a sociedade exerce” sobre o desenvolvimento humano
(RODRIGUES; FREIXO, 2009, p. 104). Se bem planejada, a Educação Ambiental
poderá produzir mudanças de comportamentos, atitudes e valores que podem
proporcionar grandes alterações sociais, afinal, o meio ambiente é um patrimônio de
toda a humanidade. Isso exige uma visão holística, interdisciplinar, onde as diversas
disciplinas possam dialogar entre si buscando a interdisciplinaridade das diferentes
áreas do saber dentro do espaço escolar, possibilitando que esses “alunos tenham
um novo olhar sobre o mundo que o cerca, como também façam escolhas e
intervenções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem
comum” (BRASIL, 2017, p.319).
A crescente visibilidade dada à EA e a necessidade de uma abordagem
interdisciplinar desta temática, fica evidente quando apresentamos os dados do
 29

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Segundo dados de 2003 (não foram disponibilizados dados mais recentes), o INEP
elaborou uma pesquisa acerca das escolas que ofereciam Educação Ambiental a
seus alunos, na Região Nordeste, em 2001, 13,1% das escolas trabalhavam a
temática Educação Ambiental com projetos, já em 2003, houve um salto significativo
para 21,2% das escolas que trabalhavam a EA através de projetos. Já no aspecto
de inserção da temática em outras disciplinas em 2001 foram 56,6% e em 2003 este
número representava 69% das escolas (Tabela 1). O que evidencia o
posicionamento das escolas quanto a esta temática e a preocupação das
instituições com uma abordagem interdisciplinar proposta nos documentos oficiais
que tratam da EA no Brasil. Nesta perspectiva, a Educação Ambiental deverá ser
uma ação que vise para a sua própria eficácia uma amplitude maior junto com a
comunidade na qual a escola está inserida e que dela faça parte. Não apenas
desenvolvida nas escolas por meio de transmissão de conhecimento e
sensibilização.

Tabela 1- Práticas pedagógicas com base na Educação Ambiental das escolas do

Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano de acordo com o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2003.
Inserção Inserção
da da
Escolas Escolas Temática Temática
Unidade da Projetos % Projetos % % %
5ª a 8ª 5ª a 8ª Ambiental Ambiental
Federação 2001 2001 2003 2003 2001 2003
2001 2003 nas nas
Disciplinas Disciplinas
2001 2003

Brasil 51.069 55.419 13.303 26,0 20.037 36,2 28.474 55,8 36.972 66,7
Norte 3.671 5.140 373 10,2 964 18,8 1.584 43,1 3.271 63,6
Rondônia 631 647 60 9,5 97 15,0 256 40,6 358 55,3
Acre 228 254 11 4,8 22 8,7 25 11,0 34 13,4
Amazonas 704 991 118 16,8 161 16,2 577 82,0 903 91,1
Roraima 162 184 24 14,8 40 21,7 31 19,1 82 44,6
Pará 1.819 2.197 109 6,0 338 15,4 603 33,2 1.322 60,2
Amapá 182 209 48 26,4 80 38,3 75 41,2 130 62,2
Tocantins 576 658 63 10,9 226 34,3 273 47,4 442 67,2
Nordeste 16.795 19.109 2.204 13,1 4.055 21,2 9.512 56,6 13.187 69,0
Maranhão 2.345 3.072 96 4,1 334 10,9 1.384 59,0 2.091 68,1
Piaui 1.325 1.546 57 4,3 109 7,1 604 45,6 1.403 90,8
Ceará 4.318 4.695 670 15,5 1.225 26,1 3.369 78,0 3.911 83,3
R. G. do Norte 957 1.073 173 18,1 340 31,7 555 58,0 645 60,1
Paraíba 944 1.073 55 5,8 136 12,7 538 57,0 849 79,1
Pernambuco 2.108 2.259 171 8,1 346 15,3 862 40,9 1.246 55,2
Alagoas 640 703 117 18,3 234 33,3 266 41,6 459 65,3
Sergipe 559 609 60 10,7 98 16,1 354 63,3 511 83,9
Bahia 3.599 4.079 805 22,4 1.233 30,2 1.580 43,9 2.072 50,8
 30

Sudeste 16.214 17.049 6.392 39,4 8.947 52,5 9.154 56,5 11.052 64,8
Minas Gerais 4.658 4.918 1.135 24,4 1.994 40,5 2.737 58,8 3.486 70,9
Espírito Santo 978 994 330 33,7 373 37,5 708 72,4 806 81,1
Rio de Janeiro 3.510 3.661 1.372 39,1 2.013 55,0 1.967 56,0 2.403 65,6
São Paulo 7.068 7.476 3.555 50,3 4.567 61,1 3.742 52,9 4.357 58,3
Sul 9.473 9.546 3.479 36,7 4.803 50,3 5.491 58,0 6.148 64,4
Paraná 2.233 2.288 966 43,3 1.243 54,3 1.146 51,3 1.312 57,3
Santa Catarina 1.823 1.935 630 34,6 962 49,7 1.281 70,3 1.489 77,0
R. G. do Sul 5.417 5.323 1.883 34,8 2.598 48,8 3.064 56,6 3.347 62,9
Centro-Oeste 4.285 4.575 795 18,6 1.268 27,7 2.477 57,8 3.314 72,4
M. G. do Sul 821 849 111 13,5 200 23,6 283 34,5 618 72,8
Mato Grosso 1.245 1.360 139 11,2 283 20,8 567 45,5 908 66,8
Goiás 1.850 1.993 402 21,7 609 30,6 1.470 79,5 1.587 79,6
Distrito Federal 369 373 143 38,8 176 47,2 157 42,5 201 53,9
Fonte: MEC/INEP, 2004.

Os PCN (1997) propõem que na escola, as atividades voltadas para o meio

ambiente sejam desenvolvidas visando proporcionar aos alunos uma multiplicidade
de experiências, ensinando de forma participativa, para suscitar mudanças de
hábitos e costumes mais saudáveis para o meio ambiente e para a sociedade. Esta
mesma preocupação é mantida na BNCC (2017) quando incentiva a “proposição e
adoção de alternativas individuais e coletivas, ancoradas na aplicação do
conhecimento científico, que concorram para a sustentabilidade socioambiental” (p.
325). Assim, a escola e o professor devem “proporcionar ocasiões e ensinar
procedimentos de modo que os alunos possam tomar decisões, atuar de fato” na
sua comunidade (PCN, 1997, p.65). Busca-se que o sujeito seja capaz de demandar
ações para a garantia da qualidade de vida para todos.
Neste sentido, corrobora e amplia a ideia de Loureiro (2012, p.76-77)
”após os anos 1990, um teor libertário, de justiça social e de uso de pedagogias
críticas, ganhou espaço na educação ambiental, definindo sua identidade. Pensar
em educação ambiental era e é pensar nos componentes sociais e ecológicos do
ambiente”.
As iniciativas educativas ambientais eram comumente vistas como um
instrumento técnico-científico voltado para a resolução de problemas calcados na
transmissão do conhecimento não sendo reconhecidas como um “eixo estruturante
necessário de ser inserido em diálogo com os demais eixos desde o momento da
concepção e planejamento de programas e projetos” (LOUREIRO, 2012, p. 82).
Desta forma, tornou-se necessário um repensar no fazer Educação Ambiental nas
 31

escolas e (re)definir novos objetivos e metas de trabalho para desenvolver atitudes e

hábitos mais conscientes.
É neste contexto que em 1988, a Educação Ambiental passa a fazer parte de
todos os níveis e modalidades de ensino previstos pela Constituição Federal,
também conhecida como Constituição Verde, que delibera explicitamente sobre o
meio ambiente, à educação ambiental e à proteção da natureza. Em consonância
com a Constituição, a Lei 9394/96 Lei das Diretrizes e Base (LDB), estabelece em
seu Artigo 36, que os currículos do Ensino Fundamental e Médio tenham uma parte
diversificada que se atenham as peculiaridades nacionais, regionais e locais da
sociedade na qual a escola está inserida e que será definida com autonomia por
cada estabelecimento de ensino de acordo com suas especificidades. Desta forma,
“o currículo é desenvolvido na escola, tomando forma e corpo na prática
pedagógica” (RODRIGUES; FREIXO, 2009, p.100), o que sugere uma ação
pedagógica pautada na inter, trans e multidisciplinaridade.
Os conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade têm sido muito discutidos. Segundo Ferreira (2011, p.19) a
multidisciplinaridade se dá quando “utilizamos informações das diversas áreas do
conhecimento para estudar uma determinada situação, sem compromisso de
interligar esses conhecimentos”. Pires (1998, p. 176) complementa que “a
multidisciplinaridade parece esgotar-se nas tentativas de trabalho em conjunto”,
onde cada disciplina trata de temas comuns sob sua própria ótica. Já a
interdisciplinaridade “busca promover a superação da super especialização e da
desarticulação teoria e prática como alternativa a disciplinaridade” (FERREIRA,
2011, p.25). Refere-se, portanto a formação integral em sua totalidade, não apenas
a junção das partes, mas o todo. Outro conceito a ser discutido é
transdisciplinaridade, pois “insere-se na busca de um novo paradigma para as
ciências da educação bem como para outras áreas” (PIRES, 1998, p. 176). Neste
sentido, Ferreira (2011, p.32) esclarece que a transdisciplinaridade busca a
“retomada do conhecimento como do todo, transpondo todos os limites e barreiras
das disciplinas para que se contemple o objeto por completo” de forma holística,
plena.
Corrobora com essa visão holística a proposta contida nos PCN (1997), que
sugerem que na “prática pedagógica, a interdisciplinaridade e transversalidade se
alimentam mutuamente, sendo impossível haver transversalidade sob outra ótica, se
 32

não a da interdisciplinaridade” (SANTOS; SANTOS, 2016, p.370). Esta é a ideia

contida na apresentação dos temas transversais nos PCN (1997). A LDB (1996) não
traz referências específicas da EA, contudo define em seu § 1º que “o conhecimento
do mundo físico e natural” deverá fazer parte obrigatoriamente do currículo escolar.
Apenas essa previsão legal não assegura uma práxis pedagógica reflexiva e
transformadora, pois habitualmente a EA é abordada nas escolas através de
propostas de pequenos projetos atrelados às datas específicas, como o Dia do Meio
Ambiente como comumente vemos sua realização nas escolas. Ao que acrescenta
Reigota (2009, p. 49) “essas atividades tem o seu valor, mas se não abordam os
aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais, não podem ser considerados
educação ambiental”. Nesta perspectiva, a Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental enfatiza:

Todo este contexto fortalece o reconhecimento do papel transformador e

emancipatório da Educação Ambiental, exigindo a revisão da referência
superficial da transversalidade e da interdisciplinaridade contida na sua
normatização para o ensino formal, que se apresenta desconexa,
reducionista, desarticulada e insuficiente (BRASIL, 2012, p. 3).

Desta forma, buscar uma educação voltada para a sustentabilidade da vida

humana em conexão com a natureza nas suas mais amplas multiplicidades, aliando
o conhecimento à sensibilidade que nos conduz à responsabilidade para com as
futuras gerações, é sem dúvidas o caminho do fazer pedagógico consciente e
visionário. Para tanto, é necessário um conhecimento profundo e crítico das leis que
regem a EA no país, para que o professor possa direcionar o seu planejamento
pedagógico e articular com as demais leis que regem o currículo escolar.
A inserção destas leis foi preponderante para as mudanças de paradigmas na
educação. Desta forma, o currículo conta com uma parte do núcleo comum, que é a
Base Nacional Curricular Comum (2017) e uma Parte Diversificada, o que orientará
a práxis pedagógica. Afinal, a “reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência
da relação Teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo” (Freire, 1996, p. 12).
Para tanto, é necessário investir na formação dos professores atuam nas
diversas modalidades de ensino do país, pois “a busca de uma escola mais
compatível com as características de nossa época implicam a formação continuada
do professor” (LIBÂNEO, 2005a, p. 62). A Lei 9.795/99, no artigo II declara que “a
dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em
 33

todos os níveis e em todas as disciplinas", embora a introdução de disciplinas

específicas de Educação Ambiental venha regulamentada no artigo 10, § 2º que
determina que a EA deva fazer parte apenas dos “cursos de pós-graduação,
extensão e nas diversas áreas voltadas ao aspecto metodológico da Educação
Ambiental, quando se fizer necessário” (BRASIL, 1999). Assim, não houve a
introdução de disciplina específica nas demais modalidades e níveis de ensino.
Sugere-se apenas que seja abordado de forma interdisciplinar, o que demanda uma
ação pedagógica mais centrada e fica na dependência do comprometimento direto
do professor com a consciência ambiental.
Contudo, neste sentido, Reigota (2009) chama a atenção para o fato de que as
aulas não podem tratar a educação ambiental de forma esporádica, mas sim numa
perspectiva onde a educação ambiental seja incluída nas práticas pedagógicas
cotidianas das diversas disciplinas e áreas de estudo. Almeida (2007) amplia esta
discussão, esclarecendo que estas práticas pedagógicas precisam ser oriundas de
uma visão holística diferente do que se encontra comumente no processo ensino-
aprendizagem das escolas. Entretanto, antes de se analisar qualquer prática
pedagógica, é interessante verificar a adequação do conteúdo à faixa etária do
estudante.
Procurando responder em qual idade há uma relação maior da criança-
adolescente com a natureza, Lieflander (2012) dirigiu um estudo investigativo. Suas
pesquisas foram desenvolvidas em Baviera, Alemanha, em 2012, onde Lieflander e
seus colaboradores procuraram determinar a idade na qual a criança-adolescente
tem uma relação maior com a natureza. Para tanto, foi utilizado à escala Inclusion of
Nature in Self (INS) de Schultz (2002, p. 6), com o objetivo de proporcionar índices
de avaliação sobre a integração do indivíduo com a natureza. Os pesquisadores
concluem que as crianças menores têm naturalmente uma ligação maior com a
natureza e as questões ambientais, do que as crianças mais velhas.
A percepção da natureza decorre da percepção individual e das experiências
que vivemos. É o que vai definir um maior ou menor envolvimento com as questões
ambientais e é o que vai definir a prática pedagógica dos professores em sala de
aula. Pensando no envolvimento que todos os sujeitos têm com a natureza e
levando em conta as dinâmicas sociais da nossa sociedade há de se ter um olhar
diferenciado para a educação do campo. A necessidade de se construir uma política
nacional de educação do campo levando em conta a grande diversidade cultural das
 34

populações rurais brasileiras é um desafio para a inserção da educação Ambiental

nas zonais rurais, pois este não se fará pela simples transposição dos modelos
instituídos no espaço urbano (BRASIL, 2012).

2.4. AS ESCOLAS DO CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Nas últimas décadas, a população mundial aumentou drasticamente, o que

exigiu uma demanda acentuada na produção de alimentos. Grandes áreas de
florestas foram dizimadas para dar origem a pastos e cultivos agrícolas. Tornou-se
necessário a utilização crescente de insumos agrícolas, agrotóxicos, fertilizantes, e
outros produtos nocivos à saúde humana e ao meio ambiente, para garantir um
aumento de produtividade que atendesse a essa demanda (CRIBB; CRIBB, 2008).
Tal exploração ocasionou um desgaste nos recursos naturais, no solo e na água,
além de lançar poluentes nos lençóis freáticos e corpos de água. No solo, gerou a
poluição de grandes áreas e a contaminação de outras por metais pesados. Isto sem
falar na pulverização com material nocivo, que não somente acabam com a
biodiversidade do local como também viajam pelo ar, chegando a outras áreas e
provocando morte em massa de insetos polinizadores tão necessários à reprodução
vegetal.
Assim, dada à forma como a expansão agrícola ocorreu no campo e na
ausência de políticas públicas que conduzissem esse processo, percebe-se a
necessidade de uma reestruturação dessa dinâmica. Educar a população rural
numa perspectiva de Educação Ambiental possibilitaria o desenvolvimento de
atitudes e hábitos mais condizentes com a preservação dos recursos naturais.
Segundo o Decreto nº 7.352/10 (p.81), entende-se como “escola do campo aquela
situada em área rural conforme aquela definida pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) ou aquela situada em área urbana desde que atenda
predominantemente a população do campo”. Diversos encontros nacionais e
internacionais trouxeram na pauta essa discussão, os documentos resultantes
destes encontros e tratados estabelecidos apontam a educação através de uma
nova dimensão: a Educação Ambiental como um possível meio na busca do
equilíbrio entre o uso da terra e a sua preservação (CRIBB; CRIBB, 2008).
A LDB nº 4.024/61 do ano de 1961, art. 105, evidenciava esta preocupação,
pois estabelecia que as escolas da zona rural fossem “capazes de favorecer a
 35

adaptação do homem ao meio” (BRASIL, 1961). Neste contexto, a escola do campo

surge com a responsabilidade de planejar as suas ações de Educação Ambiental
voltada para essa realidade.
Mais tarde é promulgado a LDBEN nº 9394/96, que amplia esta orientação e
dispõe em seu Art. 28 que na “oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região”. Fato que possibilitou às escolas do
campo a autonomia na organização de um currículo com uma base comum a todas
as regiões do país e uma parte diversificada, que atenda às peculiaridades regionais
e um calendário próprio e distinto para as escolas rurais que atenda às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas. Desta forma, as escolas devem ser
instrumentalizadas para as ações da Educação Ambiental junto à comunidade e aos
alunos, a fim de promover “a aprendizagem de procedimentos adequados e
acessíveis” (PCN, 1997, p.201) na prática orgânica de uma agricultura mais
sustentável.
Neste sentido, a Educação Ambiental se incorpora ao processo educativo
como um “tema transversal que permeia os diferentes conteúdos disciplinares e
envolve a apropriação de conteúdos, formação de conceitos e a aquisição de
competências para agir na realidade de forma transformadora” (SANTA CATARINA,
1998, p. 47). Desta forma, Reigota (2009) esclarece que a Educação Ambiental
escolar deve enfatizar o estudo do meio ambiente da comunidade, procurando
levantar os principais problemas existentes, as contribuições possíveis das diversas
áreas das ciências, da arte, dos saberes populares, enfim, os conhecimentos
necessários e as possibilidades de solução deles. Não perdendo de vista que
também deve desenvolver o pensamento global e não apenas local.
Pensar nesta perspectiva é direcionar ações e recursos públicos na sua
efetivação. Em nível municipal caberá à Secretaria de Educação Municipal,
promover junto às escolas ações que favoreçam a formação do cidadão comum na
defesa do meio ambiente o que está previsto na Lei da Política Nacional de Meio
Ambiente (1981, art. 2º, inciso X).
 36

3 MÉTODOS DE PESQUISA

3.1 TIPO DE ESTUDO

Para alcançar os objetivos propostos, esta pesquisa se caracteriza como um

estudo de caso, de caráter descritivo. Consiste no estudo mais aprofundado, visando
possibilitar seu amplo e detalhado conhecimento (GIL, 2002), além de “mapear,
descrever e analisar um contexto, as relações e as percepções a respeito da
situação, fenômeno ou episódio” (MINAYO, 2010, p.164).
É também uma pesquisa de caráter descritivo, pois procura descrever “as
características de determinada população ou fenômeno ou, então o estabelecimento
de relações entre variáveis”. Salienta ainda, que este tipo de pesquisa possibilita a
padronização das técnicas de coleta de dados facilitando a organização.

3.2. CAMPO DO ESTUDO

Para melhor compilação e análise dos dados obtidos, este estudo foi dividido
em dois grupos distintos: professores da zona urbana e professores da zona rural. A
escolha de dois grupos distintos neste estudo visou uma compreensão maior de
como ocorre a Educação Ambiental nestas duas realidades e dos problemas
enfrentados pelos educadores nestes ambientes.
A pesquisa foi realizada na Escola Polivalente de Muritiba que abriga mais
duas escolas em sua sede: a escola Alcides de Almeida e a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) funcionando nos turnos matutino, vespertino e noturno, localizada na
zona urbana. A outra unidade escolar foi a Escola Lindaura Marques Sampaio
localizada em Carro Quebrado, na zona rural, funcionando nos turnos matutino e
vespertino. Ambas as escolas atendem ao Ensino fundamental Anos Finais. Todas
as escolas pertencem à rede municipal de ensino e estão localizadas no município
de Muritiba, Bahia.

3.3 PARTICIPANTES DESTE ESTUDO

Participaram deste estudo professores da rede municipal de ensino da cidade

de Muritiba – BA. Determinou-se o tamanho da amostra com um n = 32 indivíduos,
subdividida em dois grupos de professores, zona urbana n = 25 e zona rural n = 7,
 37

todos atuantes no Ensino Fundamental Anos Finais, de todas as disciplinas,

obedecendo aos seguintes critérios de inclusão: estar no magistério há pelo menos
três meses; pertencer à rede pública municipal de ensino; concordar em participar
da pesquisa e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). E
foram excluídos do estudo: os professores em licença médica; os que se recusaram
a participar da pesquisa e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ou
os que não devolveram os questionários.

3.4 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENT0S DE COLETA DE DADOS

Para analisar a realidade do pensamento do grupo de professores

pesquisados sobre Educação Ambiental e qual a concepção que norteava a sua
prática pedagógica, foi aplicado um questionário para a coleta de dados. Este
questionário contou com perguntas objetivas e subjetivas a fim de caracterizar
melhor o entendimento destes, sobre o meio ambiente, qual o conceito, quais os
objetivos e qual a importância que cada um deles atribuiu à Educação Ambiental, e
como a abordaram em sua disciplina, para possibilitar a categorização destes
resultados.
Para identificação do grau de conexão dos docentes com a natureza foi
utilizada a Escala Inclusion of Nature of in Self (INS) de Schultz (2002) por ser direta
e explícita para a avaliação desta conexão. Trata-se de uma escala com alta
eficiência, amplamente utilizada em outros estudos com a mesma finalidade
(LIEFLANDER et al., 2012). Facilmente entendida, trata-se de uma denominação
que o indivíduo tem de sua relação com a natureza. A utilização desta escala torna-
se necessária para a compreensão da relação que os professores tinham com a
natureza para melhor compreensão e análise de sua prática pedagógica. Por se
tratar de valores conceituais em escala ordenada, utilizou-se um teste estatístico não
paramétrico adequado ao estudo, o teste de Mann Whitney. Trata-se de um teste
aplicado para pesquisas com duas amostras independentes, como nesta pesquisa
(amostras de professores da zona urbana e professores da zona rural).
Por se tratar de ambientes diferentes com peculiaridades e especificidades
próprias, esta pesquisa foi dividida em dois estudos distintos e analisados segundo
os dados encontrados em cada ambiente durante o levantamento. Foram utilizados
os mesmos procedimentos e instrumentos. Para tanto, foi assim dividido: zona
urbana e zona rural.
 38

Zona urbana e Zona rural

Inicialmente a pesquisadora propôs uma “roda de conversa” com os

professores, onde explanou os objetivos do estudo. Posteriormente, foram
distribuídos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para assinatura
dos participantes. Foi distribuído para os docentes um questionário semiestruturado,
relacionado à proposta da pesquisa e com dados sociodemográficos.
Além do questionário, os outros instrumentos consistiram de: a) Pesquisa
bibliográfica com base em livros e artigos científicos sobre o assunto; b) Análise da
legislação c) Observação das práticas pedagógicas quanto ao conteúdo,
metodologia e avaliação no que se refere à EA; d) Aplicação da escala de inclusão
da natureza (SCHULTZ, 2002). Esta escala é uma análise qualitativa da inclusão
dos professores com a natureza que agrega também o valor e os comportamentos
que podem impactar o meio ambiente natural. Esta escala é constituída por um
conjunto de sete pares de círculos, onde cada par de círculos representa a relação
entre o indivíduo e a natureza, “Eu” e a “Natureza.“ O interlocutor analisa o seu grau
de interatividade com a natureza através da escolha dos círculos. Os professores
foram convidados a selecionar a imagem que melhor identificou sua relação com a
natureza, conforme figura 2, da escala representada em seguida.

Figura 1 - Escala de Eu e a Natureza (INS), adaptada de Schultz (2002).

A B C
EU NATUREZA EU NATUREZA EU NATUREZA

D
EU NATUREZA
.

E F G
EU / NATUREZA EU / NATUREZA
EU/ NATUREZA

Fonte: Lieflander et. al., 2012.

 39

Para identificação do grau de conexão existente entre os docentes, utilizou-se

a escala de Schultz (2002), adaptada pela autora.

Quadro 1 - Graduação da escala Schultz (2002), adaptada pela autora.

Atribuição Nível Patamares de conexão
A 1 Não conectado
B 2 Pouco conectado
C 3 Minimamente conectado
D 4 Intermediário
E 5 Bem conectado
F 6 Otimamente conectado
G 7 Excelentemente conectado
Fonte: Escala Schultz (2002), adaptação da autora, 2017.

A graduação desta escala foi proposta pela autora da pesquisa, onde os

patamares de conexão ficaram assim distribuídos: A- não conectados- se relaciona
ao sentimento de não pertencimento, distanciamento, não há uma relação de
interdependência; B - pouco conectado - o indivíduo se sente parte, mas não há
integração; C - minimamente conectado é quando se sente parte, percebe-se
integrado, mas não há uma relação de dependência mútua; D - considerado o
patamar intermediário, o limiar; E - bem conectados, percebe-se parte integrante e
percebe a interrelação entre os seres humanos e a natureza; F - otimamente
conectados, o indivíduo tem uma relação positiva com a natureza, percebe-se
integrante, compreende a relação de interdependência entre os seres; G-
excelentemente conectado é o ponto mais alto da escala onde o ser humano sente-
se totalmente integrado à natureza e percebe-se como parte dela.

3.5 ANÁLISE DOS DADOS

Os dados obtidos através dos questionários foram tabulados, analisados e

interpretados, utilizando planilhas do Programa da Microsoft Excel (2010) e
apresentados através de gráficos e tabelas; os dados da escala foram tabulados e
submetidos ao Teste de Mann Whitney para verificação do nível de significância; os
dados obtidos através das fichas de observações da prática pedagógica foram
divididos em categorias para as análises e apresentação dos resultados.
 40

Para compreensão da percepção dos professores sobre o Meio Ambiente, os

dados foram agrupados nas seguintes categorias: antropocêntrica, naturalista e
globalizante tendo como referência Reigota (2009). Para detectar as concepções
que os mesmos tinham no concernente a EA, utilizou-se as categorias propostas por
Sauvè (2005) em seus estudos: conservacionista, naturalista e crítica.
Após as análises dos dados obtidos nesta etapa, procedeu-se a análise
comparativa do grau de conexão com a natureza entre os professores de ambas as
zonas. Para esta análise foi utilizada a Escala INS (adaptada de Schultz, 2002) e
aplicado o teste de Mann Whitney, utilizando o programa da BioEstat 5.0 @ (2005)
As análises das fichas das práticas pedagógicas foram subdivididas em
unidades para análise e depois organizadas em categorias e subcategorias. Para
estabelecimento das categorias de análise (Quadro 3) foi feita a tabulação dos
dados e agrupados de acordo com as afinidades das perguntas e unidades da fala.
Desta forma, o resultado do estudo foi dividido em três grandes categorias para
procedimento da análise dos dados:

1. Concepção de Educação Ambiental;

2. Atividades desenvolvidas em sala de aula para a inserção da Educação
Ambiental
3. Percepções sobre a interação dos alunos/jovens com a natureza.
Para melhor identificação das respostas, os professores da zona urbana
foram identificados com a sigla PU. e os professores da zona rural como PR.
Os dados foram tabulados, analisados através de estatística descritiva,
interpretados, e expressos através de gráficos e tabelas, utilizando-se planilhas do
Excel e editores de texto.
 41

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo são apresentados os tópicos de discussão a partir dos dados

levantados nas escolas. Inicialmente são apresentados os aspectos socioculturais
dos participantes como: tempo de atuação profissional, formação e disciplinas que
lecionam. Em seguida os dados são estruturados em conjunto para apresentação
dos diferentes campos da pesquisa.
Na zona urbana, dos 45 professores da Escola Polivalente, 25 responderam e
devolveram o questionário, o que corresponde a 55% da equipe. Dos respondentes,
28% são do sexo masculino e 72% do sexo feminino.
Na zona rural, a equipe da Escola Lindaura Marques Sampaio é composta de
11 professores, sendo 7 respondentes, o que corresponde a 63% da equipe. Dos
respondentes, todos são do sexo feminino. Os resultados encontrados em ambos os
estudos reforçam os mesmos resultados encontrados por Wollmann, Soares e Ilha
(2015) que demonstram uma predominância do sexo feminino como profissionais da
área de educação. Resultado similar também foi encontrado por Almeida (2014). O
que demonstra que para atividades ligadas ao sentimento de educar, orientar e
planejar ações educativas, neste contexto, há ainda ( nas cidades interioranas) uma
predominância feminina para o desempenho de tal profissão.

4.1 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS

POLIVALENTE DE MURITIBA E LINDAURA MARQUES

Foram respondentes 25 professores da zona urbana, em um universo de 45,

distribuídos quanto à formação, disciplina que lecionam e ao tempo de atuação no
magistério (Tabela 2).

Tabela 2 - Formação docente, disciplina lecionada e tempo de atuação na docência,

Escola Polivalente de Muritiba - BA, 2017.

Professor Formação Disciplina que leciona Tempo/atuação

PU 1 Pedagogia, especialização em Geografia, Artes e História 26 anos
História Afro e Indígena
PU 2 Letras com Inglês Língua Inglesa 8 anos
PU 3 Artes Visuais (cursando) Artes, Inglês e Sociologia 1 ano
PU 4 Educação Física e Educação Física 20 anos
Especialização em Docência do
 42

Ensino Superior
PU 5 Educação Física Educação Física 11 anos
PU 6 História, Mestre em História História e Sociologia 13 anos
Social
PU 7 Pedagogia Matemática, Ciências, 23 anos
Sociologia, História
PU 8 Matemática Matemática, Ciências naturais 27 anos
PU 9 Letras Vernáculas Língua Portuguesa 18 anos
PU 10 Geografia Geografia 19 anos
PU 11 Matemática Matemática 15 anos
PU 12 Geografia Geografia 17 anos
PU 13 Pedagogia Sociologia e História 25 anos
PU 14 Letras Vernáculas Ciências e História 22 anos
PU 15 Geografia Geografia e Sociologia 1 ano
PU 16 Matemática Matemática e Sociologia 1 ano
PU 17 Pedagogia, História e Cultura Ed. Física, Ciências História 22 anos
Afro, Mestre em Ciências da Filosofia e Redação
Educação
PU 18 Matemática Ciências e Matemática 22 anos
PU 19 Sociologia Língua Portuguesa 12 anos
PU 20 Sociologia História, Artes, Filosofia, 1 ano
Sociologia e Língua Portuguesa
PU 21 Geografia Geografia, Filosofia, História e 24 anos
Sociologia
PU 22 Educação Física Educação Física 10 anos
PU 23 Letras Vernáculas Língua Portuguesa 28 anos
PU 24 Letras e Especialização em Língua Portuguesa 24 anos
Estudos Linguísticos
PU 25 Filosofia Filosofia 20 anos
Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

A formação da equipe ficou entre as seguintes áreas: Pedagogia, Filosofia,

Educação Física, História, Geografia, Artes Visuais, Matemática, Letras Vernáculas,
Sociologia, Filosofia. Destes, apenas um ainda não é graduado (em curso), tendo
dois mestres e cinco especialistas. Quanto às disciplinas que lecionam, são todas as
que compõem o currículo básico dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a saber:
História, Artes, Geografia, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Língua Inglesa,
Sociologia e Educação Física. Contudo, os professores PU 7, PU 8, PU 13, PU 14,
PU 16, PU 18, PU 19, PU 21, além de ministrar aulas dentro da sua formação estão
dando aulas de uma formação diferente da sua área, provavelmente para completar
a carga horária.
A equipe é composta em sua maioria de profissionais experientes, com 40%
de professores com experiência acima de 20 anos de exercício do magistério, 36%
acima de 10 anos e 24% com menos que 10 anos de exercício.
 43

Na Escola Lindaura Marques Sampaio (zona rural), foram respondentes 7

professores, em um universo de 11, distribuídos quanto ao tempo de atuação no
magistério como posto na Tabela 3.

Tabela 3 - Formação docente, disciplina lecionada e tempo de atuação na docência,

Escola Lindaura Marques Sampaio, Muritiba - BA, 2017.
Professor Formação Disciplina que leciona Tempo/atuação

Geografia, Especialização em
Metodologia da Pesquisa e História Geografia 13 anos
PR 1 da Cultura Afro

PR 2 Magistério e Gestão Escolar Matemática 20 anos

PR 3 Licenciatura em História Ciências e Artes 5 anos

PR 4 Teologia e Letras Língua Inglesa 17 anos

PR 5 Educação Física Educação Física 10 anos

PR 6 Letras Vernáculas Língua Portuguesa 11 anos

PR 7 História História 15 anos

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

A formação da equipe nesta escola ficou entre as seguintes áreas: Magistério

e Gestão Escolar, Teologia e Letras com Inglês, Educação Física, História,
Geografia, Letras Vernáculas. Destes, apenas um é especialista, e todos são
graduados. Quanto às disciplinas que lecionam, são todas aquelas componentes do
currículo básico dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Em comparação com a equipe de docentes do Polivalente, trata-se de uma
equipe relativamente nova no magistério, pois nenhum profissional tem acima de 20
anos de atividade profissional. Sendo 28,6% entre 1 a 10 anos e 71,4% entre 11 e
20 anos. Nenhum dos professores destas escolas fez ou fazem qualquer curso
específico sobre EA, o que é um dado preocupante, pois um ensino de qualidade
requer além de docentes bem formados, estímulo e oportunidade de formação
continuada (PEREIRA; FONTOURA, 2017, p.2). As mesmas autoras ainda
esclarecem que devido à pouca importância dada as licenciaturas, aliada a ausência
da perspectiva interdisciplinar dos cursos, dissociados da abordagem de uma EA,
concorrem para que “o profissional tenha pouco conhecimento e pouca prática”
levando-os a se esquivar no desenvolvimento das ações pedagógicas sobre as
questões ambientais e da utilização de metodologias interdisciplinares (p.6). Ao que,
Tibilsi (1977), Recomendação nº 13, chama atenção para o fato de que as diferentes
 44

disciplinas abordam as questões ambientais, com frequência de forma isolada,

tendendo a se distanciar dos problemas centrais das questões ambientais ou ainda,
prestar-lhe atenção insuficiente. Neste contexto, Leff (2011, p.254) destaca sobre a
importância da formação do professor e que esta formação “vai além de um
processo de capacitação, pois busca reciclar e ajustar as habilidades profissionais
às novas funções” na trilha da EA.

4.1. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DOS DOCENTES DA ESCOLA

POLIVALENTE E DA ESCOLA LINDAURA MARQUES SAMPAIO

Esta seção trata do que é a Educação Ambiental para os professores e qual a

importância desta para os mesmos. Para tanto, inicialmente interessou saber dos
professores sujeitos do estudo, como concebem a Educação Ambiental, a
representação que possuem de meio ambiente e o grau de importância atribuído à
inserção da Educação Ambiental no contexto escolar. As respostas foram agrupadas
conforme o Quadro 2.

Quadro 2 - Concepção de Educação Ambiental (SAUVÉ, 2005), representação de

meio ambiente (REIGOTA, 2009) e grau de importância atribuído à EA pelos
docentes da zona urbana e da zona rural, Muritiba - BA, 2017.
CATEGORIAS ANALISADAS EDUCADOR/ PROFESSOR TOT.
Zona Urbana Zona Rural Urb. Rur.
Representação Naturalista PU 1; PU 4; PU 5; PU 6; PU PR 1; PR 5; PR
7; PU 9 ; PU 11; PU 14; PU 6; PR 7
15; PU 17; PU 18; PU 20; 15 04
PU 21; PU 23; PU 25
de Meio Antropocêntrica PU 1 PR 2 01 01
Ambiente Globalizante PU 3; PU 8; PU 10; PU 12; PR 3; PR 4
PU 13; PU 16; PU 19; PU 09 02
22; PU 24;
Concepção de Naturalista PU 1; PU 2; PU 7; PU 9; PU 0 06 0
17; PU 21
Educação Conservacionista PU 3; PU 4; PU 5.; PU 6; PR 1; PR 2; PR
PU 11; PU 14; PU 15; PU 5; PR 6; PR 7 10 05
18; PU 20; PU 23;
Ambiental Crítica PU 8; PU 10; PU 12; PU 13; PR 3; PR 4
PU 16; PU 19; PU 22; PU 09 02
24; PU 25
Grau de Alto PU 1; PU 2; PU 5; PU 7; PU PR 1; PR 2; PR
Importância da 9; PU 10; PU 11; PU 13; PU 3; PR 4; PR 5;
inserção da 14; PU 16; PU 17; PU 18; PR 6; PR 7 15 07
PU 20; PU 23; PU 25
EA na prática Médio 0 0 0 0
pedagógica Baixo PU 4; PU 8; PU 22; PU 24 0 04 0
Nenhum PU 3; PU 6; PU 12; PU 15; 0 06 0
PU 19; PU 21
Fonte: Pesquisa de Campo, 2016-2017. PU- Educador Zona Urbana e PR - Professor da Zona Rural
 45

A forma como os professores definem Educação Ambiental evidencia a

conceituação de Almeida (2007), ao estabelecer que com frequência a Educação
Ambiental é definida com base em três componentes básicos: educação acerca do
ambiente (aquisição de conhecimento); educação no ambiente (o meio como
recurso) e educação pelo ambiente (desenvolvimento de atitudes e valores),
conceituação também adotada por Monteiro (2014).
As análises dos questionários respondidos na zona urbana demonstraram
predominância na tendência conservacionista de Educação Ambiental, uma vez que
40% dos respondentes apresentaram uma percepção centrada na conservação dos
recursos naturais, demonstrando assim uma tendência conservacionista. “É a
formação de uma consciência cidadã voltada para a preservação do meio ambiente”
(PU 25) ou “estratégias voltadas para a conservação do meio ambiente” (PU 5).
Entretanto, 24% dos docentes têm uma percepção naturalista da EA, estes
consideram a EA numa conceituação próxima ao sinônimo do meio ambiente, do
estudo do meio, compreendendo dois subgrupos: um como o espaço físico: “é cuidar
do meio em que vive” (PU 9); outro como o estudo dos componentes bióticos e
abióticos que fazem parte da natureza, “estuda a relação entre os seres vivos e o
meio ambiente” (PU 17), ou ainda, “como uma ciência que estuda o meio ambiente”
(PU 21). Ou diz respeito a algo à parte, é “respeitar os ambientes” (Edu. 1).
Dessa forma, para 64% da equipe de professores, a Educação Ambiental
considera as relações existentes e as interrrelações dentre as espécies e destas
com o homem como frágeis ou inexistentes. Assim, a Educação Ambiental se
desvincula dos problemas socioeconômicos ambientais que geram a desigualdade e
a pobreza. Não há uma visão do caráter político, social e econômico, centrando-se
apenas em aspectos conservacionista e naturalista da EA ou percebem a EA como
o estudo da relação homem e natureza numa visão antropocêntrica de meio
ambiente, onde de um lado, estão os seres humanos e do outro a natureza e não
com um sentido de complementariedade. As relações se dão de forma fragmentada
e fragilizada. Percebe-se também, que há uma reflexão no sentido de que o homem
tem um papel importante em relação à natureza, mas não uma interdependência.
Observou-se também que 36% dos respondentes tem uma visão mais ampla
sobre EA que leva em conta fatores sociais, políticos e econômicos, tendo uma
concepção crítica sobre a EA, como reporta o Edu.10, é uma “ação educativa que
vincula valores e atitudes não apenas cultural, mas social” ou ainda completa o Edu.
 46

24, “É o processo no qual o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades e competências voltados para a conservação do meio
em que vivem”.
Também se buscou perceber qual era a representação que estes professores
tinham sobre meio ambiente e ficou assim distribuído: 60% tem uma visão
naturalista, 36% têm uma representação globalizante e 4% tem uma visão
antropocêntrica. Desta forma, pode-se observar uma predominância naturalista do
meio ambiente, centrada na preservação e conservação dos recursos, sem uma
reflexão mais ampla do que representa o meio ambiente e suas complexas relações.
A análise das amostras também demonstrou que, por vezes, os conceitos e
definições de EA estão atrelados e às vezes se confundem com o próprio conceito
de meio ambiente, o que concorre para práticas pedagógicas “reducionistas,
fragmentadas e unilaterais da problemática ambiental, e abordagem despolitizada e
ingênua dessa temática” (PARECER CNP/CP nº14/2012). Talvez isto ocorra pela
forma como os conteúdos sejam abordados, compartilhados, fragmentados, onde
cada disciplina procura se ater apenas aos seus próprios méritos, sem uma visão
interdisciplinar, uma investigação mais profunda do que é EA, seus objetivos, suas
diretrizes e que formato ela deverá tomar na escola. Corroboram essa ideia autores
como Rodrigues e Freixo (2009, p. 103) que afirmam que é “um reflexo da
complexidade das percepções do sujeito” sobre sua própria realidade.
Desta forma, para que a EA possa de fato existir em seu caráter inter, trans e
multidisciplinar “precisamos estar em constante formação“ perceber e reformular
nossas concepções sobre a temática e “iniciar um processo de autoreconhecimento”
para que possamos “conhecer a realidade em que vivemos”, prosseguem as
mesmas autoras (p. 103). O que vem de encontro com as orientações contidas no
Parecer CNE/CP nº 14/2012 (2012, p.1) “cada sujeito aprende com conhecimento
científico e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando uma
tomada de decisões transformadoras” e isso só será possível através de uma prática
pedagógica crítica e não fragmentada destes saberes.
Os resultados obtidos nesta pesquisa se assemelham aos encontrados por
Wollmann, Soares e Ilha (2015) em cujo estudo os sujeitos envolvidos demonstram
em sua maioria uma representação naturalista e antropocêntrica de meio ambiente.
Neste contexto, percebe-se a necessidade da ação docente no sentido de criar
alunos reflexivos, críticos e cônscios de suas responsabilidades na gestão do
 47

patrimônio natural deste planeta. Neste sentido, Knorst (2010, p.131) enfatiza que é
“por meio da práxis, ou seja, ação-reflexão-ação, que podemos chegar a uma
consciência crítica, capaz de perceber os problemas ambientais e refletir sobre o
que estamos fazendo para proteger o meio ambiente”
Em relação à importância da inserção da Educação Ambiental nas práticas
pedagógicas, observou-se que: 60% dos professores lhe atribui um alto grau de
importância; 16% atribuem um baixo grau de importância e para 24% dos
professores a inserção da Educação Ambiental em suas práticas pedagógicas não
possui nenhuma relevância.
No grupo que atribuiu um alto grau de importância, foram justificadas as
respostas em razão de que “temos que cuidar do ambiente para a nossa
sobrevivência”, mostrando uma visão preservacionista preponderante. Alguns dos
respondentes demonstram uma visão atitudinal ao responder que “desenvolve a
consciência crítica”, outras visões apresentam um formato conscientizador, “é o meio
onde vivemos”. Para o grupo que atribuiu um baixo grau de importância, as
justificativas apresentadas foram respostas como: “Não existem projetos na área
desenvolvidos pela escola”, mostrando certa inércia quanto à responsabilidade de
cada um dentro do processo educativo da EA. Para os respondentes do grupo que
não atribuiu nenhuma relevância a inserção da EA em suas práticas, as justificativas
foram: “Devido à crise mundial com as questões ambientais”, ou de responsabilidade
apenas dos alunos, “os alunos dão pouca importância e não tem noção do que é
Educação Ambiental”.
Convém ressaltar o exposto pelos professores PU 3 “É o meio onde o homem
e a natureza interagem”, PU 12 “É o meio natural e o meio construído pela
sociedade humana” e PU 19 “São os seres da natureza e os as coisas construídas
pelo homem para viver melhor,” que demonstram ter uma representação
globalizante de meio ambiente e não atribuem nenhum grau de importância à
Educação Ambiental na sua prática pedagógica. Isto demonstra um contrassenso do
esperado pela conceituação demonstrada nas respostas dadas pelos respectivos
professores dentro de um mesmo discurso. Neste sentido, percebe-se uma grande
discrepância dos dados obtidos ao observar que o PU 19 tem uma concepção crítica
sobre Educação Ambiental.
É importante destacar que 73% dos professores que atribuíram um alto grau
de importância à inserção da Educação Ambiental em suas aulas, foram professores
 48

que tinham uma representação naturalista de Meio Ambiente. Esse comportamento

deve-se possivelmente ao fato de atribuírem conceituação semelhante entre
Educação Ambiental e Meio Ambiente atribuindo muita relevância aos aspectos da
conservação dos elementos naturais e tendo a visão da Educação Ambiental como
garantia desta conservação. Perguntados quanto ao desenvolvimento de atividades
extraclasse para abordagem e desenvolvimento dos temas relacionados, 52% dos
docentes responderam que sim, que realizam atividades extraclasses; 48 % não
realizam nenhuma atividade permanecendo apenas aquelas relacionadas às suas
atividades dentro de sala de aula.
Quando perguntados sobre os resultados advindos da realização destas
atividades, os professores responderam: “Positivo e muito construtivo para os
discentes” (PU 2), “Foi muito positivo, foi uma visita a um rio para observação da
falta de preservação dos mananciais e da vegetação local” (PU 8), “Bastante
divertida e empolgante e que mobilizou uma boa parte da escola” (PU 12). O PU 10
não descreveu a atividade, apesar de afirmar ter desenvolvido. Outros resolveram
descrever as atividades desenvolvidas durante as aulas, mas vale ressaltar as
respostas dadas por considerar a importância da reciclagem para este grupo de
professores “Aulas práticas com materiais reciclados, bola de papel, caixa de
papelão entre outros” (PU 4), “Caminhada ecológica, coleta seletiva” (PU 5).
“Passeio ecológico...” (PU 13), “Coleta seletiva” (PU 14), “Coleta de material
reciclável” (PU 17), “Um projeto abrangendo o entorno da escola” (PU 18),
“Exposição de objetos reciclados e imagens (PU 21), “Fiz uma gincana interturma
sobre os quatros elementos da natureza e a responsabilidade do homem diante dos
problemas ambientais...” (PU 24) e por último “Tratou da produção de um manual
teórico em forma de quadrinhos, destacando atitudes e procedimentos relacionados
ao lixo urbano” (PU 25). Em todas estas respostas, podemos perceber o
comprometimento destes profissionais e o empenho em dar um formato
interdisciplinar à Educação Ambiental, a consciência da importância da reciclagem
para diminuição do volume de lixo e de se evitar uma demanda maior dos recursos.
Entretanto, na zona rural, percebe-se a predominância da concepção
conservacionista de EA para 71% dos respondentes, considerando a EA como ”o
ato de levar o cidadão e a cidadã a construir uma consciência de preservação dos
recursos ambientais” (PR 1) ou ainda, “é ter consciência do meio” (PR 6), ou
“educação ambiental é conhecer o meio ambiente para ajudarmos na sua
 49

preservação” (PR 7). Observa-se nas falas destes professores uma forte inclinação
para associar EA ao estudo do meio, aos conceitos de ecologia, o que foge à
amplitude do objeto de estudo da EA e o defendido em documentos como a Política
Nacional de Educação Ambiental, os Parâmetros Curriculares Nacionais e os
princípios contidos na Conferência de Tbilisi (1977).
A concepção mais crítica foi demonstrada por 29% dos docentes, entendendo
a EA como “A compreensão das relações entre o ambiente e a sociedade de forma
equilibrada” (PR 3). Nenhum dos respondentes deste grupo demonstrou ter uma
concepção naturalista, o que difere dos resultados encontrados na zona urbana,
onde 24% demonstrou ter uma visão naturalista de meio ambiente. Resultados
similares foram encontrados também nos estudos de Monteiro (2014) e Almeida
(2007). Pensar numa abordagem naturalista é muito inconsistente, visto que a
população urbana cresce assustadoramente e a agricultura tende a ampliar as
fronteiras, os interesses comerciais e econômicos têm provocado o desflorestamento
e cada vez mais o ambiente natural vem desaparecendo, fato mais percebido pelos
cidadãos da zona rural. Talvez isto se deva ao reconhecimento que a população
rural tem, em relação às áreas de expansão para a agricultura e criação do gado
como um fator necessário à própria sobrevivência e a percepção da degradação do
ambiente natural cada vez mais intensa. Ao que Leff (2011, p. 287) acrescenta os
“processos urbanos se alimentam da superexploração” e prossegue “explorando o
meio rural e oprimindo suas populações [...] denegrindo os estilos de vida rural” (p.
288) e sugere a “desconstrução da cidade e a rerruralização da vida” (p.199) na
adoção de uma relação mais sustentável.
Quanto à perspectiva de Meio Ambiente apresentada por este grupo (zona
rural), ficou assim distribuída: 57% tem uma visão naturalista, 29% tem uma
perspectiva globalizante, enquanto que 14% tem uma representação
antropocêntrica. Assim, neste grupo, 71% relacionam o homem ao ambiente, mas
não conseguem percebê-los integrantes, o que nos remete a ideia anteriormente
observada no estudo desenvolvido na zona urbana. São como elementos sem uma
interrelação, ou cuja relação se dá em uma base de dependência “é ter a
consciência que dependemos do meio ambiente para sobreviver” (PR 2) ou ainda
numa visão mais poética, “instrução para se construir um mundo mais saudável para
a vida em sociedade”, (PR 4) como se a EA fosse um fim nela mesma e não um
processo de construção ou como uma “vertente da educação” (PR 5). Desta forma,
 50

desconsidera a dimensão social, política e cultural que a Educação Ambiental deve

ter no âmbito escolar (DIAS, 2010). Tal constatação promoveria “mudanças nos
conteúdos de ensino, nas relações sociais de produção de conhecimento e nas
práticas sociais de transmissão de saberes” (LEFF, 2011, p. 258).
Os achados em ambos os grupos são bem próximos, o que nos leva a
concluir que tais resultados podem ser atribuídos ao fato da proximidade territorial
entre a zona urbana e a zona rural, não oferecendo grandes diferenças
socioeconômicas, políticas e culturais. Aliado ainda ao fato ainda de que apenas um
dos professores pesquisados mora e trabalha na zona rural. Os demais moram em
cidades circunvizinhas e trabalham na unidade escolar pesquisada.
Quanto à importância que este grupo (zona rural) atribui à Educação
Ambiental na prática pedagógica, ficou assim distribuída: todos os professores
atribuíram um alto grau de importância, o que reflete a consciência destes
professores sobre a dimensão ambiental na educação. Para este grupo a justificativa
dada para as escolhas foi que “desenvolve a consciência crítica e preservacionista”
ou que é importante, pois “temos que cuidar do ambiente” Este dado reflete uma
grande discrepância com o obtido na zona urbana onde 40% dos respondentes
atribuíram entre baixo a nenhum grau de importância.
Em seguida buscou-se saber dos professores se estes já realizaram alguma
atividade de EA extraclasse, ao que 71% dos respondentes afirmaram já ter
realizado alguma atividade extraclasse em EA. Os docentes relatam a satisfação
dos alunos e reconhecem tais atividades como excelentes para desenvolver
conhecimentos válidos, o que vem corroborar os resultados encontrados em
Lieflander et al. (2012) quando afirma que as atividades vivenciadas de EA
permanecem mais tempo na memória do aluno, além de propiciar uma
aprendizagem mais efetiva. Dos respondentes, 29% ou não responderam ou
afirmaram nunca ter desenvolvidos nenhuma atividade extraclasse.
Na sequência foi perguntado como foi desenvolvida a atividade, os
respondentes afirmaram que foi através de “aula de campo com o intuito de observar
algumas espécies vegetais” (PR 1). “Atividade de pesquisa” (PR 3), “caminhada
ecológica, orientação aos pais sobre o uso dos agrotóxicos” (PR 4), “foi bastante
produtivo, onde percebemos a aceitação dos alunos na execução das atividades
propostas” (PR 5) e “os alunos foram orientados a construir um jardim na escola”
(PR 7). Todos os professores que responderam afirmativamente descreveram as
 51

atividades como muito positivas e proveitosas. Os PCN (1997) orientam que a

escola deve utilizar-se de múltiplas e variadas estratégias no desenvolvimento dos
conteúdos de EA, partindo de experiências vivenciadas pelos alunos a fim de
possibilitar uma reflexão maior aos estudantes sobre as questões ambientais.
Os resultados em ambos os estudos apontam para a predominância da
perspectiva naturalista de meio ambiente e uma concepção conservacionista de
Educação Ambiental, embora os professores da zona rural apresentem um
percentual muito maior. Talvez tal fato ocorra em decorrência da relação mais
próxima destes indivíduos com o ambiente natural, considerando seu contexto, suas
experiências e vivências, pois faz parte de seu cotidiano, “as populações rurais
vivem uma relação direta com a natureza” (LEFF, 2011, p.290). Essa convivência
mais íntima concorre para uma percepção mais das interrelações vividas dentro de
um ecossistema colaborando para a aquisição de hábitos mais harmoniosos com a
natureza.

4.2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA NA ABORDAGEM DE

TEMAS RELACIONADOS À EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Nesta seção foram analisadas as atividades que os professores realizaram na

sala de aula ao abordar os temas relacionados com a temática Educação Ambiental.
Esta análise relaciona os recursos utilizados pelos professores nas aulas, e os
documentos norteadores da prática pedagógica em Educação Ambiental (Figura 2).

Figura 2 - Recursos utilizados nas aulas entre os professores da Escola Polivalente

de Muritiba - BA, 2017.

4%
12%

8%
60%

16%

Fonte: Pesquisa de Campo, 2016.

 52

Para 16% dos respondentes, a leitura de imagens e diálogo constitui recurso

preponderante em suas aulas, 12% fazem oficina e coleta seletiva, 16% não utilizam
nenhum recurso e 4% não responderam. Daí a necessidade de se “rever
criticamente o funcionamento dos sistemas educacionais, como também os métodos
e práticas pedagógicos” (LEFF, 2011, p.255). 52% dos professores apontaram o
livro didático e jornais como sendo os principais recursos utilizados nas aulas com
temas sobre EA. O uso apenas do livro didático se constitui em um dado
preocupante, pois segundo Reigota (2009) os livros didáticos precisam ser mais
aprofundados e melhor elaborados para que não transformem o meio ambiente em
um discurso vazio e repetitivo. Tendo apenas o livro didático como referência, o
educador corre o risco de oferecer a seus alunos um material distanciado da sua
realidade, da comunidade onde a escola está inserida, e por muitas vezes com
conteúdos abstratos e desvinculados da realidade social e cultural onde o aluno está
inserido (BORTOLOZZI; PEREZ FILHO, 2000). Isto implica na necessidade da
“revisão dos métodos pedagógicos [...] na construção de novos paradigmas
conceituais e de valores” (LEFF, 2011, p.255) a fim de que a escola possa contribuir
com os processos de produção e aquisição de conhecimento e saberes com vistas a
melhoria das condições sociais e da qualidade de vida de seus educandos.
Em contrapartida, na zona rural ficou assim relacionado de acordo com o
exposto na Figura 3.

Figura 3 - Recursos utilizados nas aulas entre os professores da Lindaura Marques

Sampaio, Muritiba - BA, 2017.

14%
29%

29%

14%
14%

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

 53

No entanto, na zona rural, percebe-se certa confusão entre o que é

metodologia e o que são os recursos utilizados em sala de aula. Metodologia é
segundo Brighenti et al. (2015, p. 283), um conjunto de procedimentos utilizados
com o ”intuito de alcançar os objetivos do ensino e da aprendizagem com a máxima
eficácia” na tentativa de obter bons resultados. Os recursos são para Santos e
Belmino (2013, p.1) “componentes do ambiente educacional que estimulam os
educandos, facilitando e enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem”,
portanto trata-se dos materiais utilizados em sala de aula pelos professores ou
alunos.
Pode-se perceber esta confusão sobre o que metodologia e o que é recursos
quando analisamos as seguintes respostas: “através de situação problema retiradas
de textos ou imagens” (PR 6). Ou ainda como conceitos atitudinais “conscientizando
o aluno quanto à importância de se preservar os recursos naturais ainda existentes
[...] realizando atividades e projetos” (PR 5), também como “conteúdo interdisciplinar
e oficinas pedagógicas” (PR 4) outras como finalidade para “chamar a atenção para
problemas ambientais gerados pelas ações do ser humano que geram problemas
nos vários fatores: econômico, social e político, etc.” (PR 3). Ou como elementos
fragmentados abordando “temas como seca, inundações, desmatamento etc. [...]
relacionando com a ação humana que contribui para o desequilíbrio ecológico” (PR
7). Esta forma de se ensinar constitui uma compreensão “sincrética, fragmentada,
sem a visão das relações que formam a totalidade” (MARSIGLIA, 2011, p. 23). A
escola “deve responder aos desafios que lhe coloca a emergência dos paradigmas
da complexidade, [...] e a fragmentação do saber em campos disciplinares
confinados” (LEFF, 2011, p.255) para que possa realmente cumprir com seu papel
transformador. Contudo, prossegue o mesmo autor “O ensino tradicional básico
falha não tanto por ser disciplinar, mas por não impulsionar e orientar as
capacidades cognitivas, inquisitivas e criativas dos alunos”. Neste sentido a escola
deve propiciar um ambiente favorável à formação de seus alunos.
Os recursos elencados pelos professores deste estabelecimento são
múltiplos e variados o que concorre para a possibilidade de práticas pedagógicas
enriquecedoras. Vale ressaltar a resposta dada pelo PR 7 “pesquisas e debates
relacionados com o tema, construção de maquetes, cartazes, painéis, construção de
 54

objetos com materiais reciclados”, completa o PR 4 “cartaz e Datashow” tais

recursos favoreceriam uma abordagem mais abrangente dos conteúdos.
Em seguida, buscou-se saber quais documentos norteavam a prática
pedagógica destes docentes (Figura 4).

Figura 4 - Documentos norteadores da prática pedagógica entre os docentes da

Escola Polivalente, Muritiba - BA, 2017.

16% 16 %
%%%
8% 8%

4% 8%

8% 12%
12%
4% 4%

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

O dado preocupante expresso na figura 5 é o fato de que os documentos

norteadores da prática escolar ser o PPP (Projeto Político Pedagógico), que em
algumas Unidades Escolares é inexistente (a exemplo disto as escolas participantes
desta pesquisa não tinham um PPP físico para ser analisado) ou o planejamento
que inúmeras vezes trata apenas da divisão dos índices em unidades, ou ainda o
Plano de Curso que não foi disponibilizado por nenhum dos professores
participantes deste estudo o que pode ser um forte indicativo de sua inexistência.
Talvez por considerar que a experiência em sala de aula, na abordagem dos
assuntos possibilite que as aulas aconteçam sem um planejamento.
Quanto aos documentos apontados como norteadores da prática pedagógica
dos professores da zona rural foram relacionados como expressos na figura 5.
 55

Figura 5 - Documentos norteadores da prática pedagógica entre os docentes da

Escola Lindaura Marques Sampaio, Muritiba - BA, 2017.

28% 29%

43%

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

Entretanto, na zona rural 43% dos respondes afirmaram ser os PCN o

documento orientador de sua prática escolar, 43% responderam que se utilizam de
textos científicos e documentários para elaborarem suas aulas e 14 % utilizam o livro
didático como único meio de orientação para o planejamento de suas aulas de
Educação Ambiental na escola. O livro de classe muitas vezes fragmenta demais os
conteúdos não oferecendo uma abordagem socioambiental.
Desta forma, a comunidade escolar precisa refletir sobre os conteúdos
desenvolvidos em sala de aula para a partir daí ir construindo novos aprendizados,
mais flexíveis e contextualizados, que respondam com mais eficiência às
perspectivas socioambientais a fim de tornar a escola um espaço de “formar
cidadãos para enfrentar as nuances da realidade brasileira e “planetária””
(AZEVEDO, 2008, p. 68).
O seguinte questionamento procurou investigar em que situação desenvolvem
os conteúdos da Educação Ambiental nas práticas pedagógicas (Figura 6)
 56

Figura 6 - Desenvolvimento dos conteúdos de Educação Ambiental pelos docentes

das escolas pesquisadas, Muritiba-BA, 2017.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

Dos respondentes 44% apontam para a predominância na abordagem da

Educação Ambiental em datas específicas (Dia do Meio Ambiente, Dia da Árvore,
Dia da Água etc), o que vai de encontro com as determinações contidas nos PCN e,
como afirma Reigota (2009), essas atividades têm o seu valor, mas não podem ser
consideradas EA. Uma das maiores preocupações no desenvolvimento da
Educação Ambiental em nossas escolas é justamente a ideia disseminada e
equivocada de que as atividades de Educação Ambiental devam ser pontuais ou
contempladas em determinadas datas como o Dia do Meio Ambiente, Dia da Árvore,
Dia da Água etc. Essa ideia errônea é denominada por Gouvea (2006) como
dispedagogia ambiental ou deseducação ambiental, definida por ele como sendo a
falta de um projeto que favoreça a construção da complexidade ambiental em seus
aspectos social, político, cultural, teórico e prático da educação ambiental, uma
compreensão da sua totalidade. O que pode gerar, segundo o mesmo autor, um
processo equivocado, distanciado da ação emancipatória e da ética.
Dos respondentes, 40% apontaram que só relacionam suas aulas com os
temas da EA em situações ocasionais, sem um compromisso com a regularidade.
Esta falta de regularidade poderá ocasionar o desinteresse e o descaso dos
estudantes dada a pouca frequência e talvez não favoreça a continuidade de
informações necessárias para gerar o conhecimento necessário às causas
ambientais. Apenas 8% dos educadores responderam inserir na disciplina os
 57

conteúdos inerentes de EA. A abordagem através de projetos, indicando um

pensamento mais voltado para a interdisciplinaridade, é praticado por apenas 8%
dos docentes pesquisados. No entanto, Marsiglia (2011, p.142-143) traz uma crítica
quanto aos projetos que são desenvolvidos na escola, pois a autora afirma que
“quando se priorizam no espaço escolar os “projetos”, a escola deixa de cumprir sua
função essencial e consome-se em atividades não nucleares, cotidianas e
sucumbem suas especificidades”. A autora prossegue afirmando que os projetos
“supostamente garantem uma abordagem interdisciplinar dos conteúdos” (grifo
meu), mas na verdade demandam um tempo desnecessário ao invés de ser utilizado
para se ensinar. Afirma que o resultado disto são alunos cada vez mais
despreparados “chega-se ao final do ano letivo com alunos que aprendem menos do
que poderiam/deveriam e que são empurrados para a série seguinte” (MARSIGLIA,
2011, p.143).
Entretanto, na zona rural o modo como são trabalhados os conteúdos de EA
pelos docentes apontam que 57% dos professores afirmam trabalhar através de
projetos, 29% sempre que possível, o que demanda disponibilidade e boa vontade
do professor de envolver as questões ambientais em suas aulas, 7% em datas
específicas tais como Dia da Árvore, dia da Água etc, pois não há uma frequência na
implantação de projetos e às vezes será de acordo com as disponibilidades do
professor e dos recursos disponíveis, e 7% afirmaram que abordam os conteúdos de
EA nas disciplinas que lecionam.
Da análise destes dados podemos concluir que 43% dos professores não
fazem da Educação Ambiental uma presença constante em suas aulas a fim de
contribuir para uma formação crítica ao que Jesus et al., (2016, p. 4) destaca a
importância dos professores em refletir sobre as “implicações de suas ações na
formação dos alunos” e do seu compromisso com essa formação. Segundo Azevedo
(2008, p. 60), um dos “aspectos essenciais para as mudanças, seja de postura, seja
de discurso, seja das atitudes de professores e alunos ou mesmo, da escola, é a
discussão, a reflexão e a mudança dos currículos escolares.” Logo, para que possa
haver mudanças na forma como a EA se configura no espaço escolar são
necessárias profundas mudanças não somente na forma de abordagem do
professor, mas essenciais mudanças curriculares no sentido de dar a EA a
dimensão apropriada. Pois, como continua a mesma autora, a escola é um “espaço
de fomentadores de intelectuais para os atuais e novos tempos, um lugar de formar
 58

cidadãos para enfrentar as nuances da realidade brasileira e “planetária” (2008,

p.61). Assim a escola deverá estar preparando os indivíduos em múltiplos aspectos
para a tomada de decisões e resolução de problemas face às questões ambientais.

4.3 PERCEPÇÕES SOBRE INTERAÇÃO DOS ALUNOS/JOVENS COM A

NATUREZA

Nesta seção foram discutidas as percepções dos professores em relação aos

alunos, no que diz respeito à relação destes com a natureza e com os espaços que
ocupam na escola. Foi perguntado aos professores sobre a conservação que os
alunos tinham em três espaços de maior circulação na escola (Figura 7).

Figura 7 - Espaços utilizados pelos alunos no âmbito escolar e a percepção dos

professores quanto à conservação destes espaços pelos alunos, Muritiba - BA,
2017.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

Na zona urbana, ficou assim distribuído: sala de aula e pátio: 100% dos
professores responderam que os alunos não demonstravam atitudes de
conservação; jardins e quadras: 4% dos professores disseram que havia atitudes
de conservação neste ambiente e 96% disseram não haver. O comportamento
destes alunos em relação à ocupação do espaço escolar pode ser uma mostra do
comportamento demonstrado em outros espaços como residencial, espaços
públicos etc.
Em observação dos espaços mencionados, foi possível notar que não havia
coletores de lixo nesses locais, podendo possivelmente ser esta uma das causas da
 59

falta de conservação ou manutenção da limpeza e preservação destes espaços.

Também não foi evidenciado qualquer incentivo à prática da coleta do lixo. As
carteiras das salas de aula, apesar de estarem em boas condições de uso, estão
riscadas com palavrões ou cópia de conteúdo, “pesca”. As paredes das salas
também se encontram riscadas e descascadas precisando de manutenção. E não foi
observado por parte dos professores e da direção ou funcionários nenhuma
preocupação ou atitude no sentido de diálogo com os alunos sobre a conservação
dos ambientes da escola.
Na zona rural foram encontrados os seguintes resultados: em relação à sala
de aula, 29% responderam sim, enquanto 71% responderam que não há nenhuma
preocupação com o aluno em conservar as salas de aula. Quanto ao espaço pátio
57% dos professores responderam que há conservação, enquanto que 43%
responderam que não. Quando foi perguntado sobre o uso dos jardins e quadras
57% responderam que sim e 43% responderam que não. No local existem cartazes
pedindo a colaboração dos alunos no sentido de colocar o lixo nas lixeiras que se
encontram espalhadas pelo pátio, o que pode influenciar o comportamento destes
alunos na ocupação destes espaços expressando resultados diferentes dos
encontrados na escola urbana.
Em seguida, foi perguntado aos professores a que fatores eles atribuíam essa
falta de conservação com os espaços que a princípio são coletivos e de uso dos
mesmos (Figura 8).

Figura 8 – Fatores atribuídos pelos docentes para a falta de uma consciência

ecológica por parte dos alunos, Muritiba - BA, 2017.

Fonte: Pesquisa de campo, 2017.

 60

A falta de informação dos alunos sobre a importância da conservação e

preservação dos ambientes que frequentam foi a causa atribuída por 20% dos
respondentes da zona urbana. Entretanto, não foi percebida qualquer ação no
sentido de fornecer essa informação, 52% dos professores atribuíram ao descaso
com as questões ambientais e 28% consideraram que são ambos os fatores
associados.
Para os respondentes da zona rural os resultados indicam que 72% atribuem
a falta de informação, 14% ao descaso com as questões ambientais e 14% a ambos
os fatores.
Os dados obtidos neste estudo refletem que existe uma maior preocupação
com a conservação do ambiente escolar entre os alunos da zona rural em relação
aos alunos da zona urbana, o que pode ser resultado de uma maior intervenção dos
professores junto a esses alunos no sentido de preservar a limpeza e higiene dos
espaços.

4.4 ANÁLISE COMPARATIVA DO GRAU DE CONEXÃO COM A NATUREZA

ENTRE OS POFESSORES DA ZONA RURAL E DA ZONA URBANA

Através deste estudo foi possível se fazer uma análise sobre quais tem sido
as práticas pedagógicas propostas nas atividades educativas e como estas podem
contribuir para a mudança de comportamento dos discentes em relação à Educação
Ambiental. Para a compreensão destas práticas tornou-se necessário o
entendimento da relação destes docentes para com a natureza, pois o resultado
deste entendimento possibilitou a compreensão de suas ações em sala de aula.
No Quadro 3, podemos observar que não houve diferença significativa entre o
grau de conectividade entre os professores da zona urbana e os da zona rural, no
que se refere às medianas das amostras estudadas, ou seja, não houve diferença
significativa entre os professores.

Quadro 3 - Análise de amostras independentes pelo teste de Mann Whitney.

Resultado Professor- Zona Urbana Professor- Zona Rural
Tamanho da amostra 25 7
Mediana 6 6
U 78ns*
p-valor bilateral 0,6650
*ns-não significativo a 0,05% de probabilidade pelo teste U.
 61

As amostras foram submetidas ao teste estatístico de Mann Whitney. A partir

da análise das amostras foi possível se obter o valor da mediana dos dois estudos
igual a 6, e para o p-valor bilateral, 0,6650 demonstrando que não houve diferença
significativa entre os dois conjuntos avaliados, pois o valor encontrado foi superior
ao nível de significância estabelecido para este estudo (p<0,05).
Nenhum dos professores em nenhum dos dois estudos desenvolvidos
apresentou muito pouco, pouco conectados ou não conectados com a natureza
(Quadro 4). Possivelmente tal fato ocorra em decorrência da consciência que estes
profissionais tem da necessidade de haver um equilíbrio entre as relações humanas
e a natureza, pois dela fazemos parte, num intrínseco emaranhado e ao acesso aos
documentos e legislação brasileira que regulamentam a EA nas escolas.

Quadro 4 - Grau de conectividade de professores da Rede Pública de Ensino da

zona urbana e da zona rural, conforme escala de Schultz (2002).
Código Zona Urbana Zona Rural Total
Freq. simples Freq. relativa Freq. simples Freq. relativa
A-1 0 0% 0 0% 0%
B-2 0 0% 0 0% 0%
C-3 1 4% 0 0% 4%
D-4 6 24% 0 0% 24%
E-5 3 12% 2 28,6% 40,6%
F-6 4 16% 2 28,6% 44,6%
G-7 11 44% 3 42,8% 86,8%
Total 25 100% 7 100% -
Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

Depois de aplicada a escala entre os docentes da zona rural e da zona

urbana, pode-se observar que na zona rural existiu uma alta conectividade dos
professores em relação à natureza, expressando um percentual de 100%. No
entanto, em relação aos professores da zona urbana, observou-se uma
percentagem de 72% para a alta conectividade com a natureza, 24% com
conectividade intermediária e apenas 4% com baixa conectividade.
 62

http://www.fortenoreconcavo.com.br/2016/01/muritiba-prefeitura-abre-concurso.html

5. DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO
ESCOLAR DA CIDADE DE MURITIBA-BA
 63

5.1 INTRODUÇÃO

“Há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender”.
(Paulo Freire, 1996)

Neste documento são analisadas integrante da natureza.” Assim, exige-

as principais experiências das práticas se cada vez mais uma reflexão sobre o
pedagógicas observadas durante o atual modelo capitalista de
período de março de 2016 a agosto de desenvolvimento. Nesta busca, o
2017 nas escolas Polivalente de processo educativo tem relevância
Muritiba e Lindaura Marques Sampaio para a formação de pessoas mais
que pertencem a rede municipal de comprometidas com as questões
Muritiba, Bahia. A partir dessas ambientais, além de instrumentalizá-
análises foram propostas atividades las na defesa e uso consciente dos
que servirão de base para o recursos naturais. Mas, percebe-se
desenvolvimento de práticas que, apesar das propostas teórico-
pedagógicas numa visão metodológicas contidas nas diretrizes
interdisciplinar, visando contribuir com da Conferência de Tbilisi ocorrida em
a implementação da Educação 1977, a visão reducionista ecológica
Ambiental (EA) efetivamente no perdura até os dias de hoje.
município. Neste contexto, é importante uma
Existe um consenso sobre o abordagem socioambiental para
reconhecimento da degradação enfrentamento desta problemática. A
ambiental e da necessidade de se escola, numa perspectiva de
conhecer as causas, para a partir daí Educação Ambiental, deve estimular o
se identificar que ações poderão ser equilíbrio das relações humanas com o
demandadas para enfrentamento ambiente e deste com os demais seres
dessa situação. Como colocam de forma harmoniosa, “auxiliando-o a
Bortolozzi e Perez Filho (2000, p. 146) analisar criticamente os princípios que
“o desenvolvimento de um imaginário têm levado à destruição dos recursos
da “cultura” antropocêntrica, de naturais e de diversas espécies”
dominação da natureza pelo homem, (EFFTING, 2007, p. 1). Assim, a busca
ignorou que o homem é também parte de alternativas educacionais que
 64

busquem desenvolver nos educandos desenvolvam atitudes positivas com

uma percepção mais holística destas relação à natureza. Desta forma, “as
questões “proporcionando-lhes a gerações assim formadas crescerão
compreensão das inter-relações entre dentro de um modelo de educação
os diferentes aspectos que envolvem a criando novas visões do que é o
realidade, tais como físicos, humanos, planeta Terra” (EFFTING, 2007, p, 23)
sociais, políticos e culturais” e de sua responsabilidade como
(BORTOLOZZI E PEREZ FILHO, herdeiros da nossa biodiversidade.
2000, p. 147), são objetivos a se Não podemos esquecer que essa
alcançar. formação afetará interiormente os
Neste contexto, procuramos indivíduos a partir da “percepção
desenvolver atividades pedagógicas individual como elemento da prática ou
que poderão nortear a prática disseminação da EA sob os olhares de
pedagógica na rede pública de ensino, cada ator do espaço social” (DIAS;
com atividades de campo e de sala de DIAS, 2016, p.12).
aula, planejados de forma
interdisciplinar, através de projetos que
 65

5.2 ÁREA DE ESTUDO

“Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.”
(Paulo Freire, 1996)

A pesquisa foi realizada na Escola Polivalente de Muritiba que abriga mais

duas escolas em sua sede: a escola Alcides de Almeida e o EJA funcionando nos
turnos matutino, vespertino e noturno, localizada na zona urbana. A Escola
Polivalente de Muritiba foi fundada em fevereiro de 1972. A outra unidade escolar foi
a Escola Lindaura Marques Sampaio, localizada na zona rural, fundada em 2000.
Todas as escolas pertencem a rede municipal de ensino.

5.2.1 Situação física e de funcionários das escolas das escolas

pesquisadas

ESCOLA POLIVALENTE DE MURITIBA

Fonte: http://www.saogoncaloagora.com.br/2016/02/muritiba-colegio-estadual-
polivalente-e.html

A escola Polivalente possui 12 salas de aula, amplas e bem arejadas e boa

iluminação natural, contudo nos dias nublados ou chuvosos essa iluminação fica
prejudicada por conta da ausência da luz solar, então é necessária a luz artificial que
é precária, pois muitas salas encontram-se sem as lâmpadas. As paredes das salas
se encontram pichadas, juntamente com as carteiras muito riscadas, o que concorre
 66

para a percepção da necessidade de uma educação voltada para as questões

ambientais. A escola possui um pátio interno onde os alunos se reúnem para
conversar, brincar, socializar com os demais colegas e para o lanche escolar. O
ambiente é limpo regularmente, mas às vezes negligenciado pelos alunos que jogam
embalagens, restos de merenda, etc., faltando, portanto ações de coleta de lixo e
preservação dos ambientes. Tem uma ampla área externa que se encontra em
péssimo estado de conservação com matos crescendo aleatoriamente. Possui
também uma quadra que se encontra inacabada.
O quadro de funcionários é composto por 2 gestores e 2 vice-diretores, 45
professores, 8 agentes administrativos, 4 serventes, 4 merendeiras e 2 porteiros que
atendem nos turnos matutino, vespertinos e noturno.

ESCOLA LINDAURA MARQUES SAMPAIO

Fonte: http://3.bp.blogspot.com/-C9e-
UIUB4kI/UelwarO0HRI/AAAAAAAAQqc/tq2dWQ0iPcU/s1600/IMG00680-20130719-
0708.jpg

A outra unidade pesquisada foi a Escola Lindaura Marques Sampaio,

localizada em Carro Quebrado, zona rural do município. A escola conta com 4 salas
de aula, amplas e bem arejadas, com boa iluminação natural e artificial, em bom
estado de conservação. O pátio é conservado limpo. A área externa é limpa e
organizada, sendo conservada pelos alunos. Possui uma pequena quadra para as
atividades físicas e recreativas.
O quadro da escola é composto por 1 gestora e 1 vice-diretora, 11 professores,
2 agentes administrativos, 2 serventes, 2 merendeiras e 1 porteiro, que atendem nos
turnos matutino e vespertino.
 67

5.3 PRINCIPAIS PROBLEMAS ENCONTRADOS

“Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”

(Paulo Freire, 1996)

Nesta seção são analisados os política em torno da questão/problema

principais problemas encontrados nas que se quer resolver” (REIGOTA et al,
escolas pesquisadas no que se refere 2008, p. 12). Pois é por meio da
à EA. prática e do conhecimento teórico, “a
A escola, através do Projeto “ação-reflexão-ação,” que poderemos
Político Pedagógico (PPP) fomentará a chegar a uma consciência crítica,
busca por uma prática reflexiva e capaz de perceber os problemas
propositiva da EA através de projetos ambientais e refletir sobre o que
institucionais e pedagógicos para uma estamos fazendo para proteger o meio
concepção de EA que como ambiente” (KNORST, 2010, p. 131) de
“integrante do currículo supere a mera forma global, sem limitações
distribuição do tema pelos demais geográficas.
componentes” (PARECER CNP/CP nº Mas isso exige do professor um
14/2012, p.3). Assim é necessário que esforço no sentido de “aliar a teoria e a
as práticas pedagógicas em Educação pesquisa à prática escolar” (LIBÂNEO,
Ambiental estimulem o contato e 2005b, p. 16).
estreitem as relações existentes entre Destarte, observou-se nas
a comunidade escolar e a sociedade escolas integrantes deste estudo, a
na qual a escola está inserida, precariedade de ações voltadas para
assumindo seu caráter político, social EA, uma visão muito fragmentada do
e cultural. Incluir nas atividades que é e de como se ensina a EA. A
relacionadas com as questões metodologia adotada (Figura 10), via
ambientais as temáticas inerentes ao de regra se baseou na transmissão
cotidiano das pessoas próximas ou oral, na exposição verbal, onde o
distantes geograficamente uma das professor é o centro, o detentor da
outras, mas sem esquecer também do informação e ao aluno caberá absorver
caráter global que envolve estas os conteúdos trabalhados. Embora “os
questões (REIGOTA, 2009), pois o processos de transmissão de
“enfoque localista e pontual anula a conhecimento sejam indispensáveis à
 68

prática escolar” (MARSIGLIA, 2011, constitui-se em elemento de elevação

p.15), não podem, contudo, se cultural” (LIBÂNEO, 2005b, p.13),
constituir em um “ensino bancário”, precisam estar imbuídos de uma
mas investir na capacidade criativa do reflexão aprofundada sobre a
educador e do educando (FREIRE, dimensão socioambiental que permeia
1996), estes conteúdos não podem ser a EA.
tratados como um “conjunto de
informações a serem depositadas na
cabeça do aluno, o saber escolar

Figura 9 – Práticas pedagógicas observadas predominante nas Unidades de Ensino

analisadas neste estudo.

LEITURA DO LIVRO
CÓPIA
DIDÁTICO

TRANSMISSÃO
ORAL

QUESTIONÁRIO TREINO REPETITIVO

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

Observou-se, nas práticas conteúdo trabalhado”. Neste caso, ao

pedagógicas das unidades
pesquisadas uma ênfase na repetição
de conceitos, elaboração de atividades
do livro e questionários para estudo, e
em alguns momentos, cópia dos textos
do livro com o objetivo de “reforçar o
que aponta Libâneo (2005b, p. 24) “a
aprendizagem, é receptiva e mecânica
[...] é garantida pela repetição de
exercícios, [...] e a transferência da
aprendizagem depende do treino.”
Freire (1996, p.28) chama a atenção
 69

para o fato de que “a memorização a consecução do seu objetivo

mecânica do perfil do objeto não é (produção) e não se realiza sem a
aprendizado verdadeiro do objeto ou presença ativa do seu consumidor
do conteúdo.” As aulas cujas práticas (educando)” (MARSIGLIA, 2011, p.6).
se dão nesta perspectiva perdem Como bem coloca Freire (1996, p. 12)
muito das discussões e debates “não há discência sem docência, as
necessários para o desenvolvimento duas se explicam e seus sujeitos,
da criticidade, o que torna a Educação apesar das diferenças que os
Ambiental desvinculada do seu caráter conotam, não se reduzem a condição
social, cultural e político, pois o papel de objeto um do outro.” Assim, a
do professor é indispensável na educação se justifica para o aluno e o
formação humana “a educação aluno para a educação, um sem o
depende do educador (produtor) para outro é inexistente.

5.4 ANÁLISE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

“Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.”

(Paulo Freire, 1996)

As práticas pedagógicas observadas foram analisadas conforme sua divisão

em quatro categorias específicas, quais sejam: atividade inicial de aula; conteúdos
trabalhados; metodologia aplicada e avaliação, compostas conforme o quadro 5.

Quadro 5 - Categorias de análise das observações da prática de ensino adotadas

nas escolas deste estudo.
ANÁLISE DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
1. ATIVIDADE INICIAL DE AULA
1.1 Comunica os objetivos da aula
1.2. É específica para os conteúdos
2. CONTEÚDOS TRABALHADOS
2.1 Articulação com a EA
3. METODOLOGIA APLICADA
3.1 Adequação com a EA
3.2 Articulação aos objetivos
 70

3.3 Recursos utilizados e como os utiliza

4. AVALIAÇÃO
4.1 Instrumentos utilizados
4.2 Abordagem qualitativa e quantitativa
4.3 Pontuação da avaliação
Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

ATIVIDADE INICIAL DE AULA

Nesta seção, trataremos da importância da recepção do aluno, da

consolidação dos laços afetivos. Neste momento, o professor deve ser tratar do
desenvolvimento da aula e sua sequência didática, os objetivos propostos e os
conteúdos que serão desenvolvidos.

CONTEÚDOS TRABALHADOS

Nesta seção é importante o professor situar o aluno quanto aos conteúdos

que serão desenvolvidos e sua relação com o seu cotidiano, para que este veja a
importância de seu aprendizado. Será analisada a relação destes conteúdos com a
EA.

METODOLOGIA APLICADA

Nesta categoria, serão discutidas as metodologias de ensino, sua adequação

aos conteúdos abordados, a articulação metodologia e objetivos, os recursos
utilizados e como são utilizados.

AVALIAÇÃO

Nesta categoria, serão discutidas as formas de avaliação as quais os

professores avaliam o aprendizado dos alunos, os instrumentos utilizados, e a
pontuação atribuída para cada atividade.
 71

5.4.1 Atividade inicial de aula

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção
ou a sua construção” (Paulo Freire, 1996)

Inicialmente foi observado como os professores introduzem os conteúdos em

sala de aula (vide quadro.6).

Quadro 6 – Atividade inicial de sala de aula adotadas pelos professores das escolas
analisadas neste estudo.
Comunica os objetivos das aulas É específica para o conteúdo
ZONA URBANA ZONA URBANA
Observou-se que as aulas começam Não. A partir da leitura do texto
com um diálogo relacionado à recepção entremeia com explicações relacionadas
do aluno, partindo daí para um breve ao tema a ser discutido. Comunica a
comentário das atividades de leitura e página que deverá ser lida e quais
escrita que serão desenvolvidas naquela páginas deverão ser respondidas no
aula. Não há uma preocupação em caderno individual do aluno, sem uma
comunicar os objetivos relacionados ao explanação prévia do conteúdo. Não há
conteúdo e que deverão ser alcançados disponibilidade dos livros para o aluno
no decorrer. Apenas a professora de levar para casa, pois não tem
artes apresentou os objetivos do exemplares suficientes. O aluno recebe
trabalho que seria desenvolvido e a o livro apenas para utilizá-lo em sala de
finalidade de tais ações para o meio aula.
ambiente.

ZONA RURAL ZONA RURAL

Após breve saudação entre alunos e Os professores fazem uma explanação
professores, os mesmos começam a prévia do assunto a ser tratado e
aula relatando sobre o assunto que será incentivam a participação da turma nas
trabalhado. A partir daí começam a questões referentes ao tema. Após a
explanação do conteúdo introduzindo o explicação, determinam quais atividades
assunto da aula. A participação dos do livro serão desenvolvidas.
alunos é incentivada, mas não se
comunica os objetivos propostos.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.
 72

Na zona urbana, nenhum dos Nas práticas observadas na

professores do estudo 1 apresentou zona urbana, há um ensaio de uma
um plano de aula escrito e quando discussão mais ampla permeada pela
perguntados sobre o fato criticidade em relação às relações
responderam, coincidentemente, sociais existentes em uma sociedade,
“Seguimos a sequência do livro”; “Já como o papel do governo e dos grupos
sabemos o que vamos fazer,” sociais. Contudo, estas discussões
refletindo a situação geral entre os não se ampliam para a formação de
professores. Percebeu-se a lacuna opiniões e construção de saberes
deixada pela ausência de um plano de críticos, criando possibilidades de
aula previamente elaborado pelo participação destes sujeitos na
professor para ser executado em sala sociedade em que vivem. Isto se
de aula. Talvez tal fato se dê pela percebe no trecho a seguir da fala de
segurança de quem já exerce o um professor: “Nesta aula discutiremos
magistério há muitos anos e achar que sobre a Reforma Agrária e o
a experiência compensa a falta de um Movimento do Sem Terra no Brasil,
planejamento bem elaborado. vamos analisar o mapa do Brasil e ver
Contudo, é importante se perceber a o estado onde tivemos mais conflitos”
relevância que existe na “maneira (PU 8). Analisaram-se neste momento
como os conteúdos são selecionados os conflitos existentes no país e no
(...), da forma como são discutidos, estado sem, contudo, relacioná-los a
apresentados e inseridos no existência de conflitos locais ou o uso
planejamento e como são ensinados” e manejo da terra no município, ou que
(MARSIGLIA, 2011, p. 10) de tal forma formas de aproveitamento seriam mais
que possa se constituir em um adequados ou como o Movimento dos
aprendizado baseado em uma reflexão Sem Terra poderia se fortalecer com
crítica e transformadora. E esta ações envolvendo toda a comunidade.
condição implica a “presença de É preciso considerar que o ensino dos
educadores criativos, instigadores, conteúdos não pode se dar alheio a
inquietos, rigorosamente curiosos, realidade vivida pelo educando
humildes e persistentes” (FREIRE, (FREIRE, 1996). Não vale apenas
1996, p. 13). ensinar os conteúdos, mas ensiná-los
criticamente, conduzindo a uma
 73

reflexão mais profunda. Vale ressaltar inicial para uma compreensão sintética
que este mesmo professor ao da realidade, relacionando-se
responder ao questionário proposto na intencional e conscientemente com o
primeira etapa da pesquisa seu conhecimento” (MARSIGLIA, 2011, p.
discurso foi de uma concepção de EA 26) que lhe é apresentado. Percebe-se
crítica e a representação de Meio também a dificuldade em se incorporar
Ambiente (MA) globalizante, o que nos a dimensão interdisciplinar nas
conduz à contradição existente entre a práticas pedagógicas, embora apareça
fala do indivíduo e sua prática. Sobre nos discursos dos professores como
isso, Freire (1996, p. 26) esclarece, sendo essencial ao desenvolvimento
“este esforço, o de diminuir a distância da Educação Ambiental. Tal fato,
entre o discurso e a prática, é já uma talvez se deva a forma como são
dessas virtudes indispensáveis – a da formados estes professores, com a
coerência” com sua ética profissional. disciplinarização dos cursos de
Quando o “aluno problematiza a formação e a fragmentação dos
prática social ele evolui da síncrese conteúdos provocando dificuldades
para a síntese, está no caminho da para que alguns profissionais possam
compreensão do fenômeno em sua trabalhar numa perspectiva
totalidade” (MARSIGLIA, 2011, p. 26). interdisciplinar.
Porém, aulas desprovidas de uma A prática pedagógica deve
criticidade mais aprofundada poderão servir para possibilitar a reflexão de
incorrer no risco de produzir alunos esquemas cada vez mais complexos e
acríticos. em conexão com a vida diária e
Desta forma, para que se cotidiana dos educandos, para que
formem cidadãos mais críticos de seu nossas “ações políticas e pedagógicas
papel na sociedade, é necessário que continuem pertinentes, indagadoras e
se desenvolva nos alunos o senso prenhes de deveres e utopias de um
crítico, a capacidade de compreensão mundo mais justo, solidário, digno e
dos seus direitos e deveres e da ético” (REIGOTA, 2016, p.10).
necessidade de se atuar na sua Na escola do campo,
própria comunidade não como agentes observou-se que os professores,
passivos, mas como agentes embora não apresentem nenhum
determinantes, o que possibilitará um plano de aula bem estruturado, têm
distanciamento do “sincretismo caótico um roteiro de trabalho para executar
 74

em cada aula, sequenciando o das escolas do campo, conforme

assunto, as atividades e a numeração orientação do Projeto Despertar.
das páginas a serem respondidas. Contudo, não foi percebida durante as
Recebem também, além do livro observações realizadas das práticas
didático, material do projeto Despertar pedagógicas a abordagem
(projeto destinado apenas às escolas interdisciplinar que permeia este
do campo) e projetos a serem projeto, ficando mais evidente apenas
desenvolvidos na escola, bem como na disciplina de Ciências, embora
um acompanhamento da execução todos os professores participem das
destas atividades orientado pela apresentações. Perdura ainda neste
Coordenadora do Projeto no contexto a visão de EA relacionada
Município. A Coordenadora do Projeto apenas a seu caráter biológico,
organiza eventos com atividades desvinculado dos aspectos
diversificadas (apresentações de socioeconômico que contempla a EA.
poesias, paródias, etc.) para os alunos

5.4.2 Conteúdos desenvolvidos nas escolas

“Quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender.”

(Paulo Freire, 1996)

Quanto aos conteúdos desenvolvidos nestas escolas e sua relação com a

EA, observou-se o exposto no quadro 7.

Quadro 7 - Conteúdos desenvolvidos na sala de aula

Estão articulados com a Educação Ambiental?

ZONA URBANA

A discussão não se amplia, ficando restrita apenas ao conteúdo abordado no livro

didático, sem procurar relacioná-los ao cotidiano da criança ou a sua referência com
a EA. Tal articulação fica a cargo apenas das disciplinas afins como Ciências, Artes
e Geografia, conforme o assunto abordado, sem ser uma preocupação a articulação
planejada.
 75

ZONA RURAL

Embora recebam projetos do Programa Despertar, há um envolvimento maior nas

questões ambientais apenas da professora de Ciências, as demais disciplinas
seguem o programa estabelecido pelo livro didático e articulam com a EA apenas
nos projetos de apresentação do Programa Despertar.

Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

Na Escola Polivalente, embora a direção tenha proposto projetos que

articulem os temas da EA (como revitalização do espaço verde da escola, projetos
de jardinagem da área interna), não houve por parte dos professores envolvimento
nestes projetos a fim de executá-los, e acabou ficando apenas a ideia. A própria
direção não procurou gerir recursos (humanos e financeiros) e investir no incentivo
da equipe para desenvolvimento destes projetos, o que acabou gerando um
comodismo em relação a estas questões, o que foi constatado pela inexistência de
projetos interdisciplinar que contemplassem tais ações.
Já na Escola Lindaura Marques Sampaio, embora a escola receba os projetos
do Programa Despertar, não há o envolvimento de todos os professores no
desenvolvimento de tais projetos, ficando mais a cargo da professora de Ciências.
Entretanto, todos os professores participam da culminância, com alguma atividade
voltada para o projeto, mas no cotidiano de sala de aula predomina a sequência
didática das atividades e conteúdos do livro didático. Ao que Freire (1996) coloca
que o ensino dos conteúdos, em nossas escolas, é lamentavelmente quase sempre
entendido como transferência do saber, cabendo ao aluno a recepção passiva deste
saber.
As atividades propostas no projeto visam levar às escolas a refletirem sobre
sua realidade, possibilitando a cada unidade escolar reajustar o programa de acordo
com o disposto na legislação brasileira e a viabilidade dos recursos disponíveis.
Neste momento, percebe-se a importância do papel da escola e dos professores
nesta jornada, pois o simples acesso a informações não garantirá uma real
aprendizagem. Buscar meios de efetivamente favorecer aprendizagens significativas
para todos os alunos, se constitui em um desafio. Aliar as práticas pedagógicas ao
 76

suporte tecnológico trará uma riqueza de opções que poderão ser exploradas pelos
professores.
A forma como os docentes “realizam seu trabalho, selecionam e organizam
o conteúdo das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação” (LIBÂNEO,
2005b, p.19) está diretamente relacionado a concepção que estes professores têm
de sujeito, aluno, escola e ensino-aprendizagem. Perdura ainda entre os professores
a ideia de EA aliada aos conceitos da Biologia. Desta forma, as atividades de EA
estão mais relacionadas à disciplina de Ciências. Incorpora-se às atividades
desenvolvidas em sala de aula a ideia de Educação Ambiental como estudo do meio
desvinculado das questões sociais “descaracterizando os componentes morais, da
cultura, do conhecimento científico e da organização social historicamente
estabelecida” (MARSIGLIA 2011, p.146). Além de abranger apenas a uma
determinada localidade, sem haver um estabelecimento entre o local e o global e a
inter-relação existente de um com o outro e vice-versa.
Neste contexto, percebe-se que a inserção da EA nas disciplinas e nas
práticas pedagógicas não se constitui um campo político onde se prioriza os valores
inerentes à EA, e a sua amplitude ficando restrita a discussões pontuais e não
abrangentes, impossibilitando uma “prática político-pedagógica transformadora e
emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania ambiental” (PARECER CNE/
CP nº 14/2012, p.1). Persiste ainda entre os professores a ideia equivocada de que
a simples abordagem, em ocasiões especiais como Dia da Árvore, Dia do Meio
Ambiente, dos conteúdos relacionados à Educação Ambiental, é garantia do
desenvolvimento de atitudes e habilidades pró-ambiente (ALMEIDA, 2007),
desarticulados de projetos mais globalizantes.
Como bem esclarece Libâneo (2005a, p.56) “os conteúdos e métodos sofrem
modulações conforme a variedade de situações pedagógicos,” então as situações
de sala de aula devem ser múltiplas, ricas e variadas.
A própria escola pode se tornar uma fonte enriquecedora a ser explorada, se
pensada numa perspectiva política, pois com seus “problemas ambientais
específicos, pode fornecer elementos de estudo e debate e fazer surgir ideias para a
solução de muitos deles” (REIGOTA, 2009, p. 78). Corroboram Freixo e Rodrigues
(2009, p.104) ao esclarecer “a leitura crítica da realidade associada a certas práticas
claramente política de mobilização e de organização constituem-se num instrumento
 77

que possibilita a formação de cidadãos comprometidos com a questão ambiental”.

Essas práticas desenvolveriam a reflexão voltada para o bem comum e coletivo.
É importante também se destacar a importância da formação dos profissionais
da educação, pois implicará num “repensar dos processos de aprendizagem e das
formas do aprender a aprender, a familiarização com a linguagem informacional, o
desenvolvimento de competências comunicativas e capacidades criativas”
(LIBÂNEO, 2005a, p.151) para que, desta forma, os alunos sejam capazes de
analisar situações novas e solucionar problemas em busca de soluções coerentes.
Investigou-se também, a importância dos procedimentos metodológicos
desenvolvidos por estes professores em suas práticas pedagógicas.

5.4.3 Metodologia

“Ensinar exige rigorosidade metódica” (Paulo Freire, 1996)

Nesta seção está exposto o observado quanto à metodologia aplicada pelos

professores em suas aulas (Quadro 8).

Quadro 8 – Metodologia utilizadas pelos professores no desenvolvimento das aulas

nas escolas estudadas.
Recursos utilizados e como
Adequada aos conteúdos Articulada aos objetivos
os utiliza
ZONA URBANA
ZONA URBANA

A aula se dá na base do
Não se define os objetivos
discurso oral onde o professor ZONA URBANA E RURAL
através de um plano de aula
é o centro e os alunos
elaborado previamente..
espectadores. Não é Os recursos utilizados nas
estimulada a participação dos aulas observadas em ambos os
ZONA RURAL
alunos. Segue a sequência do estudos são a lousa, o piloto,
Há uma preocupação com os
livro quanto aos assuntos e às apagador, o livro didático e a
objetivos inerentes aos
atividades propostas, embora exposição oral das aulas.
conteúdos que podem ser
em alguns casos se acrescente
observados no decorrer das
a esta lista de atividades
aulas embora não sejam
propostas e elaboradas pelo
verbalizados.
próprio professor. Apenas
 78

exposição dos conteúdos a

serem trabalhados sem
referência a objetivos ou
relação ao cotidiano dos
alunos.
.

ZONA RURAL
A aula é expositiva, onde o
professor é o centro, porém o
aluno também é incentivado a
participar e dar suas opiniões.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

O ensino atualmente praticado se dá de forma fragmentada e

descontextualizada da subsidiada por uma metodologia tradicional que não conduz a
uma reflexão mais acurada dessa realidade com aulas expositivas e uso do livro
didático que concorre para uma abordagem mais abstrata dos conteúdos
(SENICIATO; CARVASSARI, 2003) cada vez mais distante da formação de valores,
desenvolvimento de atitudes e habilidades que propicie a “transformação individual e
coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas
ambientais, ou seja, uma cidadania ambiental” (PIMENTEL; ARAUJO;
MONTENEGRO, 2016, p.1). É através de uma práxis reflexiva que se propiciará aos
alunos a possibilidade do desenvolvimento de uma “consciência crítica, capaz de
perceber os problemas ambientais e refletir sobre o que estamos fazendo para
proteger o meio ambiente” (KNORST, 2010, p.131).
Para tanto, é indispensável uma escola articulada com a comunidade onde
está inserida. “Não é possível a escola, engajada na formação de educandos,
alhear-se das condições sociais, culturais e econômicas de seus alunos” (FREIRE,
1996, p. 26). Conhecer, discutir e debater os principais problemas vividos na
comunidade, no seu cotidiano. A Educação Ambiental deverá adentrar o espaço
escola tendo em vista o processo permanente na formação do homem, visando
promover uma relação sustentável com a natureza e o ambiente que o cerca. Assim,
a escola poderá desenvolver uma metodologia de ensino visando o desenvolvimento
processual e contínuo da Educação Ambiental, tendo em vista a construção de uma
“consciência global das questões relativas ao ambiente para que possam assumir
 79

posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria” (BRASIL,

1997, p. 47), objetivando uma aprendizagem realmente significativa. Como processo
permanente e contínuo, o aluno poderá ter possibilidades de acesso a múltiplas e
variadas experiências, para que a aprendizagem aconteça motivada pela
curiosidade e criticidade.
Outro aspecto importante a ser considerado relaciona-se ao tipo de avaliação
que vem sendo desenvolvidas nas escolas e a que finalidades esta avaliação se
destina na formação dos alunos.

5.4 .4 Avaliação

“Ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender.”

(Paulo Freire, 1996)

Nesta seção, encontra-se expresso o observado na categoria avaliação

(Quadro 9).

Quadro 9 – Procedimento avaliativo adotado pelos professores das escolas

estudadas.
Quais os instrumentos Abordagem qualitativa e
Pontuação da avaliação
utilizados? quantitativa

ZONA URBANA ZONA URBANA E RURAL ZONA URBANA E RURAL

Para a avaliação dos alunos é Em ambos os estudos Em ambos os estudos as

proposto a resolução das predomina a avaliação unidades são divididas em um
atividades que constam nas quantitativa, embora haja trimestre e equivalem a quatro
folhas de atividades do livro também uma preocupação com unidades consecutivas. Como
didático e divididas em a avaliação qualitativa orientação da Secretária de
atividades de sala e atividades Educação dividem as
de casa. atividades da unidade e a
pontuação da seguinte forma:
ZONA RURAL Avaliação – 4,0; Teste – 3,0 e
Atividades diversificadas
Além dos nomeados acima a (álbum temático, seminários,
escola conta com as atividades produção de textos, paródias) –
pedagógicas propostas no 3,0
 80

Programa Despertar. Estas

atividades diversificadas como
apresentação de poesias,
paródias, etc., também são
pontuadas pelos professores.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2017.

As avaliações são feitas de acordo com o indicado pela Secretaria de

Educação do Município, constando de atividades diversificadas e a avaliação formal
e tradicional de aprendizagem.
De forma geral, podemos observar um ensaio de uma abordagem
interdisciplinar nas práticas pedagógicas dos docentes observados. Embora ainda
haja uma forte tradição na compartimentalização das disciplinas, onde cada
especialista se preocupa com os conteúdos inerentes da sua própria disciplina,
desabonando a contribuição que as demais poderiam oferecer. Segundo Leff (2011),
este fato tem suas raízes na natureza curricular adotada no país, de disciplinarizar
os conteúdos, ao que Leff (2011, p. 255) destaca a “necessidade de se rever
criticamente o funcionamento dos sistemas educacionais, como também os métodos
e práticas da pedagogia”, com vistas à produção de saberes e conhecimentos que
possibilitem a “reconstrução do mundo, na perspectiva da complexidade e da
sustentabilidade” (LEFF, 2011, p. 255).
Assim, a partir das observações efetuadas nas escolas analisadas foi possível
se detectar os seguintes problemas relacionados à prática pedagógica e inserção da
Educação Ambiental no contexto escolar:
➢ Falta de oferta de cursos de capacitação ou aperfeiçoamento, através
dos canais oficiais de educação (Secretaria Municipal de Educação);
➢ Inexistência de cursos de atualização ou especialização em EA no
município;
➢ Carência de material didático e recursos apropriados para abordagem
dos temas relacionados às questões ambientais;
➢ Falta de comprometimento com as questões ambientais;
➢ Dificuldades em se desenvolver uma prática pedagógica de acordo com
uma visão interdisciplinar;
➢ Falta de alinhamento entre o discurso e a prática pedagógica do
professor;
 81

➢ Indisponibilidade de recursos tecnológicos no espaço escolar.

Para alcançar tais objetivos, a escola poderá utilizar-se dos recursos

tecnológicos a fim de subsidiar inúmeras e variadas experiências no ambiente
virtual. Com um aparato tecnológico variado, interativo, conectada com múltiplas e
variadas possibilidades de aprendizagem, os alunos poderão ser incentivados a
buscar em ferramentas da internet como o facebook, blog, vídeos do youtube,
conhecimentos de fatos e processos trabalhados nos conteúdos de sala de aula. A
elaboração de documentos, vídeos, textos, fotografias disponibilizadas em redes
permitem “o estabelecimento de ideias e possibilidades de ação” (REIGOTA, 2009,
p.79). Usar celulares e tabletes para divulgar sites interessantes, formar uma rede
de discussão e compartilhamento sobre as questões ambientais.
Assim, o aparato tecnológico poderá ser usado em prol do desenvolvimento
mais salutar de ações voltadas para uma consciência holística do homem sobre a
natureza, podendo levar à “novas práticas pedagógicas baseadas em novas
concepções de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma série de
elementos que compõem o processo de ensino-aprendizagem” (REZENDE, 2002,
p.2).
Desta forma, as práticas pedagógicas desenvolvidas no processo ensino-
aprendizagem podem ser revistas de forma tal que a educação vise uma ação
transformadora e crítica, onde a escola não seja mais uma obrigação, mas, um local
de desenvolvimento intelectual e cognitivo e que possa o sujeito se desenvolver
plenamente. Corroboram com este entendimento, Soares e Frenedozo (2009, p. 9)
“as práticas conservacionistas-reducionistas e descontextualizadas devem ser
rompidas”, o que exigiria do professor uma participação mais efetiva e uma
criticidade quanto aos conteúdos a serem ministrados na sala de aula e uma
reflexão maior sobre o que ensinar, como ensinar e qual o seu papel no processo
ensino-aprendizagem, além de se questionar acerca de que tipo de aluno ele quer
formar.
Reigota (2009) sugere que as práticas pedagógicas em Educação Ambiental
estimulem o contato com a comunidade e que se incluam nas temáticas ambientais
as questões relacionadas com o cotidiano das pessoas sem se esquecer de, no
entanto observar uma amplitude maior em termos planetários, pois há de se “pensar
globalmente e atuar localmente e pensar localmente e agir globalmente” (REIGOTA,
 82

2009, p.75-76). É este olhar em sua dimensão holística que possibilitará a

compreensão da dimensão da EA nas escolas.

5.5 PROPOSIÇÕES SUPERADORAS DA REALIDADE ENCONTRADA

”O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”.
(Paulo Freire, 1996)

Para que a Educação Ambiental seja realmente implantada no município

serão necessários:
➢ Investimento na formação e qualificação da equipe docente

Na formação docente é fundamental uma reflexão crítica sobre a sua prática

em sala de aula. Desta forma, é no “pensar criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 18). Desta forma,
é de fundamental importância que o município invista na formação destes
profissionais. Pois “ensinar exige competência profissional” (FREIRE, 1996, p. 36).
Neste sentido, investir na formação e qualificação profissional possibilitará
profissionais mais competentes.

➢ A aquisição de material didático;

Os materiais utilizados nas escolas estão quase sempre desvinculados do

contexto do educando não refletindo, portanto, sua realidade. Por isso, é importante
“escolher materiais adequados a faixa etária dos alunos, com conteúdos pertinentes,
aprofundados e com embasamento científico, privilegiando as diversas opiniões e
controvérsias sobre um mesmo tema” (REIGOTA, 2009, p. 77).
Desta forma, os alunos poderão propor melhorias, discutir possibilidades de
resolução dos principais problemas encontrados e serem incentivados a produzir
materiais, fruto de pesquisas orientadas pelos próprios professores, de sua
comunidade e do entorno escolar.
 83

➢ Oferta de cursos de Educação Ambiental

Pensando na implementação da EA no município, a Secretaria de Educação
poderá buscar parcerias com universidades da região a fim de propor a oferta de
cursos de EA no município.
➢ Formação de uma equipe de apoio científico e tecnológico que
possibilite a criação e aplicação de projetos interdisciplinares de EA
para suporte nas Unidades de Ensino;
Esta equipe poderá ser composta de educadores representantes das escolas
pesquisadas, que juntamente com profissionais de uma equipe formada por
professores das diversas áreas do conhecimento se encarregarão de pensar,
implementar e executar os projetos interdisciplinares juntamente com a equipe
docente das demais unidades escolares do município.
Além destas proposições, Reigota (2009, p. 48) sugere atividades simples
desenvolvidas no espaço escolar, mas que poderão se tornar ricas em experiências
múltiplas como:

➢ Incursão à cozinha escolar onde o aluno pesquisaria sobre os

alimentos, sua origem, o uso de agrotóxico, os transgênicos, hábitos
alimentares e o desperdício;
➢ Incursão à área verde da escola como: jardins, campos, quintal o nas
áreas circunvizinhas como parques.
➢ Passeio no entorno da escola;
➢ Estímulo a coleta seletiva e ao uso consciente da água;
➢ Estudo das indústrias, suas fontes poluidoras;
➢ Observação do comércio e o movimento do trânsito.
➢ Estudo da poluição sonora, visual, da água e do ar;
➢ Pesquisa sobre rede de saneamento básico oferecido no bairro, na
cidade entre outros;
➢ Confecção de um mural ou “jornal ambiental;”
➢ Elaboração de documentos, vídeos e fotografias que poderão ser
disponibilizados na internet e compartilhados por outras comunidades.

Atualmente, o professor conta com uma gama enorme de possibilidades e de

ferramentas da internet que podem auxiliá-lo no desenvolvimento de práticas
 84

pedagógicas mais interativas, favorecendo o dinamismo na contextualização dos

conteúdos. Discutir em sala de aula artigos relacionados ao tema, programas e
reportagens, entrevistas, documentos e opiniões presentes em blogs, sites e jornais
são atividades enriquecedoras da prática pedagógica (REIGOTA, 2009).
Muitas vezes programam-se passeios distantes do ambiente com o intuito de
se fornecer aos alunos experiências enriquecedoras e diversificadas. Embora a
saída da sala de aula, às vezes da própria escola, seja uma oportunidade
interessante de se trabalhar os conteúdos de EA, esta não poderá se constituir como
um modelo único e valorizado como tal. Na própria escola poderão ser
desenvolvidas atividades diversificadas que favorecem e estimulam o aprendizado
de forma criativa (REIGOTA, 2009). Desta forma, se incluirá na prática pedagógica
de educação ambiental atividades desafiadoras e de conhecimento do aluno, pois
tratará de sua realidade. Assim, as práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto
escolar deverão contemplar atividades que possibilitem a seus alunos a construção
desses novos saberes baseados no fortalecimento de atitudes sadias para com o
ambiente. A Educação Ambiental, se bem orientada na escola, “leva a mudanças de
comportamento pessoal e a atitudes e valores de cidadania que podem ter fortes
consequências sociais” (PCN, 1997, p. 27). Neste contexto, as conseqüências
advindas desta educação deverão ser positivas e significativas no modo de vida e de
produção do próprio conhecimento, pois vai impactar diretamente no modo de
pensar e agir deste cidadão.

5.6 CONSIDERAÇÕES FINALIZADORAS DO DIAGNÓSTICO

“Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago”.

(Paulo Freire, 1996)

O diagnóstico foi de uma realidade específica, mas que pode ser generalizado
para realidades próximas e as proposições aqui propostas poderão servir para
práticas pedagógicas de EA em distintos espaços pedagógicos. Estas práticas
pedagógicas devem priorizar o fortalecimento da relação homem-natureza-
sociedade. Aconselha-se, portanto, misturar múltiplas experiências informais,
afetivas e positivas na natureza com o conhecimento ambiental formal, para
 85

promover uma maior relação de conexão com o ambiente (SCHULTZ, 2002), a fim
de capacitar o aluno em sua defesa.
Contudo, o educador deve estar atento ao fato de que algumas das práticas
pedagógicas que tentam colocar “roupa nova” em antigas e insuficientes propostas
pedagógicas (LOUREIRO, 2012) não conduzirão a uma aprendizagem reflexiva e
transformadora.
 86

6 CONCLUSÕES

É possível se realizar ações ambientais numa perspectiva de

interdisciplinaridade, buscando a partilha de informações, a ajuda mútua e o diálogo
entre as diferentes áreas do saber como caminhos para essa mudança promovendo
um trabalho mais participativo, baseada na tomada de decisões e promoção de
ações em conjunto.
O incentivo a convivência e troca entre as diversas áreas do saber (História,
Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, Educação Física, Ciências) possibilita
uma reflexão maior e mais ampla do “fazer” Educação Ambiental.
Os resultados aqui apresentados foram elaborados a partir da observação
das práticas pedagógicas, demonstram as vantagens de se pensar em uma
abordagem interdisciplinar como bem orientado nos PCN e na legislação a cerca da
Educação Ambiental favorecendo a análise e reflexão das contribuições das
diferentes áreas do saber para a causa das questões ambientais. Corrobora Bonotto
(2009) quando coloca que esta cooperação entre as diversas áreas do saber
apontam para a complexidade dessa colaboração, em seu caráter processual, com
ganhos e perdas para todos os envolvidos.
A partir dos dados coletados pode-se perceber a distância existente entre o
discurso e a prática observada em sala de aula e se identificar que representações
de Meio Ambiente e Concepção de Educação Ambiental permeiam os discursos
destes professores e se perceber a fragilidade do ensino da Educação Ambiental
nas escolas estudadas.
As análises foram submetidas ao teste de Mann Whitney e evidenciaram que
não houve diferença significativa entre os dois estudos realizados e ainda, que a
mediana final obtida foi idêntica para ambos os estudos. Conclui-se assim, que não
houve diferenças entre os professores da zona urbana e da zona rural no quesito em
estudo, muito provavelmente em função da proximidade territorial de ambas as
zonas não oferecendo grandes diferenças socioeconômicas, politicas e culturais
entre os atores desta pesquisa.
Conclui-se por fim que muitos dos problemas de degradação ambiental
raramente são analisados como problemas relacionados com as estruturas sociais
como condição de vida, moradia, divisão de riquezas e educação. Além do fato de
que a partir das análises dos dados foi possível observar que ainda impera entre os
 87

professores a visão de meio ambiente como sinônimo da natureza e das paisagens

naturais existentes o que concorre para reforçar uma ideia equivocada de que
amplitude deverão ter as questões ambientais e as discussões em sala de aula ao
limite das questões localizadas.
A partir da apresentação dos resultados foi possível a elaboração de um
diagnóstico situacional da Educação Ambiental no município, voltados para a
implementação de ações inerentes à Educação Ambiental que serão propostas
apresentadas à Secretaria de Educação Municipal para elaboração do próximo
Projeto Político Pedagógico das Escolas, mais comprometido com a natureza e suas
relações, com ganhos para toda a comunidade escolar e a comunidade do entorno
escolar.
Este estudo poderá servir de base para pesquisas futuras que objetivem a
Educação Ambiental e o estudo de comportamento sustentável dentro do ambiente
escolar. Porém estudos posteriores seriam interessantes para a compreensão da
influência que o meio urbano e rural podem exercer sobre o sujeito e sua relação
com o desempenho profissional.
 88

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de 2017.

.
 96

APÊNDICE A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O (A) Sr (a) ________________________________________está sendo

convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa intitulada: “EDUCAÇÃO
AMBIENTAL: UMA ANÁLISE PROPOSITIVA DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS URBANAS E DO
CAMPO DA REDE PÚBLICA DE MURITIBA- BAHIA”. Este projeto tem como
objetivo: “Analisar as práticas pedagógicas em relação à Educação Ambiental de
professores da zona urbana e da zona rural da Rede Pública do Ensino
Fundamental Anos Finais em Muritiba - BA para em decorrência, formular um
diagnóstico da situação da Educação Ambiental no contexto escolar do referido
município. Especificamente, buscou-se verificar as práticas pedagógicas dos
professores e a forma de abordar os temas relacionados à Educação Ambiental em
sala de aula; relacionar a prática pedagógica observada ao suporte teórico versado
em documentos que normatizam a Educação Ambiental no país como: Constituição
Federal, Política Nacional de Educação Ambiental e os documentos oficiais da
Educação Escolar (PCN, LDB e o Projeto Político Pedagógico das escolas deste
estudo); e determinar o grau de interatividade dos professores em sua relação com a
natureza para a compreensão da sua práxis em sala de aula, tendo como base a
escala de Schultz (2002). O motivo que nos leva a estudar esse assunto é o de
entender quais tem sido as concepções e práticas pedagógicas de Educação
Ambiental nos Anos finais do Ensino Fundamental na Rede Pública de Muritiba, para
a elaboração do diagnóstico situacional da EA no município. É de relevante
importância, pois este documento servirá de base para a implementação de ações
inerentes à questão ambiental para a rede pública do referido município.
A pesquisa será realizada na Escola Polivalente de Muritiba, situado à rua
Júlio Borges dos Santos, s/nº ( zona urbana) e a Escola Lindaura Marques Sampaio,
situada em Carro Quebrado (zona rural) no município de Muritiba. A população
selecionada será formada por alunos do Ensino Fundamental Anos Finais na forma
regular da rede pública de ensino, nestas unidades. E por os professores das turmas
participantes.
Solicito gentilmente que o (a) senhor (a) leia atentamente este termo de
consentimento, em toda sua íntegra, antes de decidir sobre a sua participação
voluntária na pesquisa.
O (A) senhor (a) poderá se recusar a participar do estudo, ou retirar seu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, e caso desejar sair da
pesquisa, tal fato não terá prejuízos para o(a) senhor(a).
Sua privacidade será respeitada, ou seja, seu nome ou qualquer outro dado
ou elemento que possa, de qualquer forma, identificá-lo (a), será mantido em sigilo.
Caso o (a) senhor (a) se sinta a vontade em participar da pesquisa,
informamos que duas vias deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido serão
 97

assinadas na página final, pelo (a) senhor(a) e pela pesquisadora responsável

Rosimeire Vieira Oliveira, bem como rubricadas em todas as folhas.
Qualquer despesa decorrente da participação na pesquisa será reembolsada
e caso ocorra algum dano decorrente da sua participação no estudo, o(a) senhor(a)
será indenizado(a), conforme determina a lei.
Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são a mestranda
Rosimeire Vieira Oliveira, Professora Drª Noelma Miranda de Brito e Professora
Mestre Josemare Pereira dos Santos Pinheiro, respectivamente, aluna do Mestrado
Profissional em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente e orientadora e co-
orientadora do projeto, respectivamente; todas da Faculdade Maria Milza.
O (A) senhor (a) poderá manter contato com as mesmas pelos telefones (75)
98265-2684, (75) 98804-6993 e (75) 3638-2119, respectivamente. Dúvidas também
poderão ser esclarecidas junto ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos da FAMAM, pelo telefone (75)36382549, localizado na Rodovia BR, 101,
Km 215- Zona Rural, Sungaia.
Possíveis riscos podem surgir no decorrer desta pesquisa como a
possibilidade de desconforto e estresse emocional por parte do participante ao
responder ao questionário e a entrevista. Para minimizar tais riscos poderão ocorrer
pausas para descanso e, logo após, será facultado o direito ao participante de
continuar ou não com o andamento da pesquisa. Será feita uma descrição prévia ao
participante da pesquisa, e garantida a não interferência do pesquisador, bem como
a fidelidade na coleta e interpretação dos dados, além da imparcialidade do
pesquisador.
Os dados desta pesquisa serão arquivados pelas pesquisadoras
responsáveis, por 5 anos. Os dados obtidos serão publicados em forma de
dissertação, artigo, resumo ou qualquer outro trabalho acadêmico ressalvando-se o
direito à privacidade dos envolvidos.

Comitê de Ética e Pesquisa – Faculdade Maria Milza

Endereço: Rodovia BR-101, Km 215, Governador Mangabeira-BA
CEP: 44350-000 – Caixa Postal 53 Telefone: (75) 3638-2119
 98

Nome:

Assinatura:
Impressão digital

Rosimeire Vieira Oliveira

Endereço: Rua Humberto Oliveira Silva, n° 160, Centro – Muritiba-BA
Telefone: (75) 98265-2684
Endereço eletrônico: meire_prof@hotmail.com

Noelma Miranda de Brito

Endereço: Travessa Inácio Batista Souza, 55, Centro – Muritiba-BA
Telefone: (75) 988804-6993
Endereço eletrônico: britonoelma@yahoo.com.br

Josemare Pereira dos Santos Pinheiro

Endereço: Rua Dannemann, Centro – Muritiba-BA
Telefone: (75) 3638-2119
Endereço eletrônico: pinheiro_neta@yahoo.com.br

Comitê de Ética e Pesquisa – Faculdade Maria Milza

Endereço: Rodovia BR-101, Km 215, Governador Mangabeira-BA
CEP: 44350-000 – Caixa Postal 53 Telefone: (75) 3638-2119
 99

APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

Nome: ______________________________________________________________
Série que leciona: ____________________________________________________
Disciplina que leciona: _________________________________________________
Tempo de atuação no magistério: ________________________________________

1. Para você o que é Educação Ambiental? E Meio Ambiente?

________________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________

2. Você aborda na sua prática pedagógica os temas relacionados à Educação

Ambiental? Em caso positivo, como?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. Que grau de importância você atribui à Educação Ambiental na sua escola?

( ) muito importante ( ) pouco importante ( ) sem nenhuma importância

Por que?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

4. Quais os recursos que você utiliza para dinamizar as aulas de Educação

Ambiental?

________________________________________________________________
________________________________________________________________

5. Você já realizou alguma atividade extraclasse relacionada com temas da

Educação Ambiental?

( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo como foi?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Como são trabalhados os conteúdos de Educação Ambiental na sua Escola?

( ) Através de projetos ( ) Somente em datas específicas

( ) Na disciplina de Ed. Ambiental ( ) Sempre que possível
 100

7. Que possíveis causas você pode atribuir à falta de uma consciência pautada na
Educação Ambiental entre os jovens?

( ) falta de informação ( ) descaso com a natureza

( ) outros fatores ________________________________________________

8. Quais são os documentos norteadores da sua prática pedagógica no tangente à

Educação Ambiental?
________________________________________________________________
________________________________________________________________

9. Você acha que os alunos desta escola demonstram ações cotidianas de

preservação e conservação dos ambientes escolares tais como:

Sala de aula ( ) sim ( ) não

Pátio ( ) sim ( ) não
Jardins e quadras ( ) sim ( ) não

10. Marque o círculo que melhor define a sua relação com a natureza:

A B C

EU NATUREZA EU NATUREZA EU NATUREZA

EU NATUREZA

E F G

EU / NATUREZA
EU/ NATUREZA EU / NATUREZA
 101

APÊNDICE C:
 102

ANEXO – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

103
104
105
106