Produção Coletiva de Uma Proposta de Educação Ambiental Na Escola Pública

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Produção Coletiva de uma Proposta de Educação Ambiental na Escola Pública
Article in CADERNOS DE PESQUISA PENSAMENTO EDUCACIONAL · July 2018

DOI: 10.35168/2175-2613.UTP.pens_ed.2018.Vol13.NEspecial.pp241-259
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Jorge Sobral da Silva Maia

Universidade Estadual do Norte do Paraná
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Produção Coletiva de uma Proposta de
Educação Ambiental na Escola Pública1
Jorge Sobral da Silva Maia2
Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis3
Resumo
A formação de um grupo de professores pesquisadores para um processo
de reflexão - ação - reflexão sobre suas práticas e, a partir daí, construir
coletivamente um projeto de educação ambiental na perspectiva sócio-
histórica, constitui o objetivo desse estudo. Seguindo a metodologia da
pesquisa-ação e atuando em uma escola estadual junto a professores
do ensino fundamental, organizou-se um conjunto de estratégias que
permitiram identificar os problemas socioambientais presentes no cotidiano
da instituição. As ações expandiram para a comunidade no entorno
possibilitando o enfrentamento das questões socioambientais definindo um
processo de educação ambiental fundamentada em princípios críticos.
Palavras-chave: Pesquisação. Produção coletiva. Formação docente.

Educação sócio-ambiental.
Introdução
Este estudo dos dados coletados no processo de produção de

conhecimentos dos professores da educação básica na elaboração
de uma proposta de inserção da educação ambiental na escola
pública.
Nesse sentido, temos que considerar qual concepção de
educação ambiental entende-se adequada para essa proposta. Em
primeiro lugar, não é o ambiente o foco da educação ambiental, mas
o processo educativo. Isto é, o processo de educação, compreendido
como elemento de transformação social, no caso, tematiza o ambiente.
Também é preciso explicitar que para o enfrentamento das questões
1 Financiamento: Fundação Araucária Apoio ao Desenvolvimento científico e tecnológico
do Paraná
2 Doutor e pós-doutor em Educação ambiental pela UNESP. Professor do PPG em Ciências
Jurídicas – Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP.
3 Doutora pela UNICAMP e Livre Docente pela UNESP. Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação para a Ciência – Faculdade de Ciências – UNESP – Campus
Bauru/SP.
241
Produção coletiva... - Jorge S. da S. Maia e Marília F. de C. Tozoni-Reis
socioambientais tomamos a lógica dialética como referência, pois
ela nos permite problematizar a realidade socioambiental de forma
contextualizada. Isto porque essa lógica, como método, possibilita
captar o real em sua totalidade, verificar a relação entre as partes e
o todo partindo do concreto capturado de forma imediata pelo sujeito
pensante e submetido à análise por meio da teoria, gerando assim
o aprofundamento da compreensão do real: o concreto pensado.
Essa perspectiva metodológica permite superar por incorporação a
lógica formal de base positivista, considerada um dos fundamentos
epistemológicos da atual crise socioambiental porque separa o sujeito
do objeto, a produção intelectual das condições sociais e históricas
nas quais são produzidas (Maia; Teixeira, 2012).
Munidos desta concepção elencamos a seguinte questão de
pesquisa: é possível a partir do estudo da prática social de professores
da educação básica reconhecer e analisar as concepções de educação
ambiental, de problemas ambientais e as dificuldades para a inserção
da educação ambiental crítica na escola pública?
Objetivos
Investigar, em parceria com um grupo de professores do ensino
fundamental público estadual, sua prática social e como esta viabiliza
a inserção da educação ambiental crítica de caráter sócio-histórico
na escola pública.
Metodologia
A perspectiva metodológica deste trabalho centrou-se na
pesquisa social qualitativa que, segundo Brandão (1999), tem base
empírica e implica na busca de identificação das estratégias de ação
e possíveis soluções para determinados problemas. No caso de nosso
estudo, problemas relacionados à construção da educação ambiental
de forma cooperativa no ensino formal. Há diversas considerações
em relação à pesquisa qualitativa, a opção aqui é pela pesquisa-
ação, pois a consideramos uma metodologia voltada para as ações
do indivíduo que:
...responde especialmente as necessidades de populações

que compreendem operários, camponeses, agricultores
e índios – as classes mais carentes nas estruturas sociais
242 Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, Número Especial, p.241-259 2018.
Disponível em <http://www.utp.br/cadernos_de_pesquisa/>
contemporâneas – levando em conta suas aspirações

e potencialidades de conhecer e agir. É a metodologia
que procura incentivar o desenvolvimento autônomo
(autoconfiantes) a partir de bases e uma relativa
independência do exterior. (BORDA, 1985, p.45).
Nosso estudo considera os professores da educação básica

pública porque o contexto sócio-histórico atual indica condições de
trabalho que tendem a processos de precarização destes profissionais
que convivem com muitas dificuldades na sua prática pedagógica,
como nos colocam diversos autores (FOSSALUZA, FIGUEIREDO e
MAIA, 2015; TEIXEIRA, 2013; PESSANHA, 1997; FREIRE, 1993).
Diante disso, é preciso desenvolver, junto aos professores,
estudos que analisem suas condições de trabalho, propostas
pedagógicas, potencialidades e compromissos com a educação
e o ensino público, levando-os a compreender criticamente esta
condição que se apresenta. Para isso é necessário que eles avaliem
também sua prática social com vista à superação dos elementos
reprodutores das dificuldades que limitam o seu papel como docente
e como cidadãos.
Assim, justifica-se a necessidade de formação permanente
dos professores com estratégias metodológicas participativas do
planejamento, realização e avaliação do seu “que-fazer” pedagógico,
o que é possível realizar tendo, como referência, por exemplo, a
pesquisa-ação.
Na concepção de Angel (2002) a pesquisa-ação com
professores, exibe características que a tornam atraente: aumenta
a auto-estima profissional; rompe com o isolamento do professor;
reforça a motivação profissional; permite que os professores
investiguem; forma professores reflexivos. Essa autora defende que
os quatro principais elementos que constroem uma pesquisa-ação
são o planejamento, a atuação, observação, a reflexão.
Ela sustenta que esses elementos são desafios para os
professores, afirmando ser necessário buscar novas estratégias
didáticas, introduzir mudanças na prática docente rompendo com o
tradicional, tomar consciência da ação, reconhecer dados e analisá-
los. Afirma também que a reflexão é o elemento mais significativo
do processo, pois é ela que guia as decisões e ações formando
professores mais críticos. Verifica-se nestes pontos a possibilidade
Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, Número Especial, p.241-259 2018.

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da elaboração de um trabalho em que teoria e prática coadunam-se

integrando ação e reflexão em um exercício de práxis, uma atividade
humana transformadora.
A pesquisa-ação também é importante para a educação
ambiental como forma de superar um modelo de ciência fragmentado
em diversos aspectos:
Os fundamentos político-sociais da pesquisa científica

sob a metodologia da pesquisa - ação - participativa
em educação ambiental refere-se, em especial,
a necessidade de superar um modelo de ciência
fundamentado na separação entre o saber científico e o
saber popular, entre teoria e a prática, entre o conhecer
e o agir, entre a neutralidade e a intencionalidade,
modelo que revela intenções de dominações construídas
historicamente em nossas sociedades. (TOZONI-REIS,
2007b, p.158).
Nota-se a possível identidade entre essa metodologia e a

educação ambiental quando se busca, além da formação crítica, um
princípio integrador entre as diversas áreas do saber e entre essas e os
conhecimentos do grupo que compõe os sujeitos do estudo, elemento
fundamental para resolver problemas e produzir conhecimentos em
um campo teórico em construção como o da educação ambiental.
Em posse dessas concepções iniciamos os trabalhos de campo
após uma entrevista com o Diretor de uma das unidades escolares
estaduais do município, aquele que mostrou interesse em seu
desenvolvimento. Agendamos um encontro com os professores na
Hora de Trabalho e Produção Coletiva. Vinte professores participaram
da reunião. Após as explicações referentes ao projeto de pesquisa, a
participação dos professores e do cronograma de ação, constituiu-se
o grupo de 20 docentes.
Realizamos 89 encontros com os professores pesquisadores,
semanalmente ou quinzenalmente dependendo do volume de
atividades relacionadas ao projeto e/ou aos afazeres escolares. Essas
reuniões foram divididas em três momentos, o primeiro refere-se
ao diagnóstico dos aspectos significativos para o Grupo do ponto
de vista da educação ambiental, da formação dos professores e a
realidade local. Estes elementos foram problematizados de forma
a evidenciar a prática social relevante para a estruturação da
proposta de educação ambiental na escola. O segundo momento

evidenciou-se pelo estudo junto ao Grupo dos teóricos diretamente
ligados a pedagogia histórico-crítica, educação ambiental crítica e
da pesquisa-ação. Utilizamos como referenciais para esse estudo:
Maia (2015), Loureiro (2004), Saviani (2001), Tozoni-Reis (2004,
2007a) e Thiollent (1992). Este momento possibilitou a apropriação
dos instrumentos teóricos e práticos para lidar com a problemática
socioambiental local, bem como com as questões pedagógicas e
com a organização da escola. O terceiro momento foi um retorno
à prática social, constituiu-se pelo desenvolvimento, aplicação do
projeto elaborado pelos professores do Grupo para o enfrentamento
das questões socioambientais que se mostraram pertinentes
Os resultados da investigação
Os trabalhos realizados permitiram a identificação do

entendimento dos professores pesquisadores em relação à educação
ambiental e às dificuldades encontradas por eles para uma ação
efetiva em seu cotidiano. Os professores entraram em contato com
materiais relacionados à educação ambiental crítica para refletir e
avaliar suas ações. Nesse, que foi efetivamente um “processo grupal”,
pudemos observar algumas fases de desenvolvimento, que, de acordo
Lane (1994, p. 80), são:
Primeiro estágio grupo aglutinado no qual há um líder

que propõe ações conjuntas e do qual os membros
esperam soluções; é um grupo de baixa produtividade.
Num segundo momento temos o grupo possessivo, onde
o líder se torna um coordenador de funções, e onde as
tarefas exigem a participação de todos levando a maior
interação e conhecimentos mútuos. Na terceira fase,
temos o grupo coesivo, onde há uma aceitação mútua
dos membros, o líder se mantém como coordenador e
a ênfase do grupo está na manutenção da segurança
conseguida, vista como um privilégio. É um grupo
que tende a se fechar, evitando a entrada de novos
elementos. Por fim temos o grupo independente, com
liderança amplamente distribuída, pois o grupo já
acumulou experiências e aprendizagens; os recursos
materiais aumentam e as metas fundamentais vão
245
sendo alcançadas, surgindo novas metas que visam o

desenvolvimento pleno dos membros e das pessoas que
se relacionam com o grupo. É um grupo onde as relações
de dominação são minimizadas e a coordenação das
atividades tende para a autogestão.
Assim, o processo vivido nos permite considerar que atingimos o

estágio de grupo coesivo, isto é, durante o período de funcionamento
do grupo não conseguimos superar a necessidade de diretividade
na condução dos trabalhos. Talvez porque não houve tempo, ou
condições sociais e históricas, para o amadurecimento no sentido de
atingirmos o estágio de grupo independente. A coordenação diretiva
do Grupo caracterizou-se por um conjunto de ações compartilhadas
em que o coordenador apenas sugeria e o grupo decidia como,
quando e quem realizaria as ações necessárias ao andamento
dos trabalhos. Uma vez assumida a tarefa, o grupo estabelecia os
prazos para sua realização e os responsáveis buscavam cumprir
adequadamente. Muitas vezes, os professores solicitavam auxílio
do coordenador ou de outros professores. Essa dinâmica possibilitou
organizar os resultados em categorias de análise, a saber:
a) Concepções de educação ambiental
Durante o processo de estudo e discussão de uma proposta

de educação ambiental para a prática pedagógica dos professores
não tinham clareza quanto à conceituação de educação ambiental.
De forma geral, eles expressaram seu conceito como estudo do
ambiente natural:
A educação ambiental objetiva conhecer a natureza

para valorizá-la como ambiente natural e equilibrado
(Professora de Ciências).
Educação ambiental é educar para que as crianças
saibam que o ambiente natural é importante e que
dependemos dele, por isso temos que estudá-lo
(professora de História).
Educação ambiental é viver o conhecimento do ambiente
natural, estudar a natureza e entendê-la. (Professor de
arte).
Como ensino de ecologia:
Eu penso que a educação ambiental é ensinar sobre o

meio ambiente, como ele é, como se explica na ecologia:
o que tem nele, bichos, plantas, insetos e o homem é
claro! (professor de educação física)
É a ecologia, a interação entre animais e plantas com o
seu meio ambiente (Professora de Ciências).
Como preservação:
A educação ambiental serve para ensinar a preservar a

natureza e admirar sua beleza. (professor de História).
Como maneira de conscientizar e informar sobre os problemas

ambientais:
A educação ambiental conscientiza os alunos, eles uma
vez informados identificam um problema ambiental e
sabem que é um. (professor de Matemática).
Como relação com o ambiente:
Na educação ambiental podemos ir à natureza e

experimentá-la, isso ajuda a conhecê-la. (professora de
Língua portuguesa).
Como estratégia de gestão ambiental:
Sabendo educação ambiental pode gerenciar o ambiente

sem prejudicá-lo. (professor de química).
A educação ambiental contribui para o planejamento
da gestão do ambiente para que ele não seja destruído
(professor de Física)
Como educação para o desenvolvimento sustentável e

qualidade de vida:
Educação ambiental é o desenvolvimento sustentado

que possibilitará melhorar a vida das pessoas. (professor
de Ciências e Biologia).
247
Pudemos observar que no início do trabalho com os professores

que as concepções “difusas” de educação ambiental não se
aproximaram da abordagem sócio-histórica.
A educação ambiental concebida pelos professores, não é
capaz de superar as abordagens de que somente será possível a
sustentabilidade se “copiarmos” as dinâmicas dos ecossistemas
naturais na gestão da sociedade e essas dinâmicas relacionam-se ao
comportamento adequado dos humanos para solução dos problemas
ambientais, conferindo um caráter disciplinar para educação
ambiental. Nesta linha vê-se também a busca de certa “harmonia”
entre ser humano e natureza pela reconciliação física externa,
isto é, como uma forma de reconciliação com o mundo natural.
Essa concepção, aparentemente ingênua, encontra-se, segundo
nossas análises, a serviço dos grupos hegemônicos da sociedade na
medida em que não questionam sua própria constituição, como se
vê nas práticas tão propaladas nestes tempos de “afastamento da
natureza”.
Foi preciso também ir além da educação ambiental como ensino
de ecologia que encara os problemas ambientais como essencialmente
técnicos, gerando o entendimento que a sociedade é um conjunto
único e que o patrimônio natural é visto como recurso que mal utilizado
causa distúrbios ambientais. Esse entendimento não considera pelo
nosso entendimento, o fundamento das questões socioambientais hoje
tão evidentes: a exploração do trabalho pelo Estado e pelo capital.
Ou seja, a lógica formal não identifica, nas análises socioambientais
as contradições do modo capitalista de produção. Ainda foi preciso
superar, nessa perspectiva, o entendimento de que a educação
ambiental deve resolver os problemas ambientais (Foladori, 2000),
o que nos parece equivocado, pois a educação ambiental – como a
educação, sem adjetivos - deve garantir a apropriação crítica dos
instrumentos para o enfrentamento das questões socioambientais
não somente na escola, mas na complexidade da prática social, ou
seja, as questões socioambientais têm muitos outros constituintes,
e no processo de formação humana que se ocupa a educação,
a participação social e as diversas instituições necessitam ser
consideradas para elaborarmos suas soluções.
Entretanto, e apesar dessas contradições, à medida que as
discussões avançaram o grupo apresentou um entendimento mais
próximo de uma abordagem mais crítica (ver item D na sequência).
b) Percepção de problemas ambientais gerais e no entorno da

escola
Os professores elencaram como problemas ambientais os

veiculados nos meios de comunicação como o aquecimento global,
destruição de florestas, da fauna e flora:
Os problemas ambientais são os mesmos em qualquer

lugar, o aquecimento global, o desmatamento não é só
no Brasil. (professor de sociologia).
Para mim a destruição das florestas é o pior problema

porque faz o planeta aquecer e também passa a não
ter espaço para os animais e faltam plantas. (professor
de Geografia).
Ao tratarmos dos problemas ambientais no entorno da escola,

os professores identificaram a falta de arborização das ruas, falta
de conscientização dos moradores do bairro, contaminação da água
nos córregos próximos à escola, descarte de resíduos em terrenos
baldios, pichações, descaso do poder público com a comunidade da
periferia, e queimadas na região como os mais expressivos.
Acho que o maior problema aqui no bairro é a falta de

consciência ou educação dos moradores, eles jogam
lixo nos terrenos e contaminam o riozinho que passa
aqui perto,, vai lá ver, jogam de tudo. (professora de
língua portuguesa).
Falta árvore na cidade, não é só aqui, acho que é por

isso que faz tanto calor. (Professor de Matemática).
A forma em que os professores identificam os problemas

sem apontarem suas causas mediatas, nos mostra uma concepção
limitada dos problemas ambientais que vivemos nas sociedades
organizadas sob o modo capitalista de produção. É ela que, muitas
vezes, gera uma perspectiva resolutiva da ação ambiental, isto é,
para o problema do lixo temos encontrado como solução a coleta
seletiva na escola, para a falta de arvores propõem plantar árvores
e assim por diante. Diferentemente, pensamos que a compreensão
dos fundamentos e pressupostos do modelo civilizatório auxilia
249
enormemente a elucidar os elementos determinantes dos problemas

ambientais.
É possível, então, identificar os problemas ambientais como
resultado do modelo de desenvolvimento predador do ambiente
e da cultura e elencar um panorama sobre essa possível solução,
diferentemente do que temos conhecido como “desenvolvimento
sustentável”, como vemos em Tozoni-Reis (2004, p.32):
O modo de produção em que vivemos é a principal
causa da degradação ambiental, o lucro e a submissão
das políticas públicas aos interesses privados são seus
instrumentos. Então, uma das idéias principais sobre
a origem da crise ambiental é a de transformação da
natureza em mercadoria.
Diante do exposto, parece significativo esclarecer que este

modelo civilizatório, em linhas gerais, está na base dos diversos
problemas socioambientais que necessitam de solução, por exemplo,
o esgotamento do patrimônio natural, a potencialização do consumo
desenfreado, a grande produção de resíduos e poluentes diversos.
Esses problemas são parte integrante do modelo de organização
das relações sociais, e, tem gerado ao longo de seus muitos anos de
concretização, uma massa de alijados, sujeitos humanos que não
desfrutam das condições mínimas para uma vida digna. O Estado, que
teria o papel de mediar as relações desiguais de nossas sociedades,
não o faz, pois se encontra voltado aos interesses do grande capital e
não aos do conjunto da sociedade, que tem as contradições inerentes
a esse modo de produção. O Estado atual, neoliberal, preocupa-se em
“equilibrar os seus próprios orçamentos, desregulamentar a economia
(particularmente o mercado de trabalho) e reduzir o peso dos impostos
que recaem sobre os negócios de modo a facilitar e estimular a
acumulação privada de capital” (Singer, 1998, pp.66-67).
É preciso explicitar, em síntese, que nossa sociedade está
articulada no tripé Capital, Trabalho e Estado. O trabalho é o produtor
de riqueza que, sob essa organização social, é apropriada pelos
governos – que não são representantes do povo como formalmente
se sabe - e também pelos proprietários dos meios de produção, em
geral o grande capital, ou ainda, as corporações. Neste sentido é
fundamental para a manutenção dessa sociedade formar indivíduos
que atendam – ou se neguem a atender - as demandas impostas
por ela, ou melhor, pelos grupos dominantes. Recai sobre a escola,

portanto, essa responsabilidade. Isto é, a responsabilidade de formar
pessoas para atender a lógica do mercado, perpetuando a sociedade
de classes, subordinando o Trabalho ao Capital tendo como elo o
Estado político (Mészáros, 2006).
Para enfrentar as imposições colocadas para a escola, é
importante que os professores compreendam mais aprofundadamente
os temas com que lidam em sua prática pedagógica, desenvolvendo,
a partir de sua capacidade analítica e formativa crítica, novas
concepções de pensar e realizar sua prática social contribuindo
para processos críticos na qualificação da prática social de seus
aprendizes
c) Dificuldades para as práticas da educação ambiental
Diversas dificuldades foram colocadas, o que permitiu criar

subcategorias para análise:
1 Relacionadas aos estudantes:
• Falta de interesse dos alunos em relação à temática ambiental

e aos conteúdos curriculares em geral;
• Carência de perspectiva dos estudantes em relação ao seu
futuro;
• Dificuldades naturais de aprendizagem;
• Indisciplina;
• Falta de interesse da família na participação das atividades da
escola e excessiva cobrança em relação ao desempenho ruim
dos filhos, atribuindo ao professor a total responsabilidade pelo
fracasso do estudante.
2 Relacionadas à lógica do sistema de ensino do Estado:
• O descaso do Estado com a valorização do professor, gerando

desmotivação para o desenvolvimento das atividades e, muitas
vezes, o desejo de abandonar a profissão;
• Conteúdo excessivo a ser cumprido sem que haja orientação e
recursos didáticos adequados fornecidos pelo estado.
• Proposta de educação voltada para os exames externos

251
3 Relacionadas aos recursos:

• Carência de materiais e modelos de práticas de educação
ambiental na escola;
• Falta de equipamentos audiovisuais e de laboratório para
atividades práticas.
Essas dificuldades elencadas pelo coletivo dos professores,

passam, segundo entendemos, pela organização da escola na lógica
do capital. Essa é uma questão que necessita de enfrentamento
para ser superada. Isto é, superar a concepção de escola a serviço
do Capital. Aqui podemos ver como é urgente uma mediação que
esclareça as contradições que se apresentam nesta realidade
insustentável do ponto e vista socioambiental, econômico e político.
Se “toda relação humana com a natureza sempre foi mediada
pela educação” (Maia, 2011, p.17), pensemos em sua forma mais
sistematizada, a escola. Consideremos, então, que no contexto
atual é preciso iniciar e aprofundar o enfrentamento da formação
crítica dos professores na instituição escolar. Implica salientar que,
do interior da própria escola deve partir as iniciativas de superação
da ideologia de educação para o mercado, indo além, formar para
o trabalho que emancipa e não que escraviza.
Cabe questionar, portanto, qual o papel da escola pública,
onde aprendem os filhos dos trabalhadores, considerando que não é
responsabilidade desta instituição resolver os problemas ambientais
que são identificados pela comunidade escolar, mas é seu papel forjar
instrumentos para o seu enfrentamento político.
A resposta é, então, identificar os determinantes desta sociedade
centrada nesse modo de produção responsável pela exclusão social
que, sob a bandeira do neoliberalismo, busca atender a demanda
do mercado e conduzir para a formação de profissionais técnico-
utilitários em detrimento de uma formação ético-política crítica.
Portanto a escola relaciona-se à superação do modo de produção
ou pode seguir perpetuando-o, dependerá do compromisso de sua
comunidade.
Para que a escola se comprometa radicalmente com a classe
trabalhadora, no sentido de desenvolver nos educandos a consciência
filosófica, para que ela possibilite o domínio por parte deles das
produções do gênero humano é preciso uma educação emancipatória,
uma educação ambiental de caráter sócio-histórico.
d) Alguns avanços conquistados
Um importante aspecto pedagógico foi identificado

nas discussões dos professores participantes do Projeto: eles
supervalorizam a prática em detrimento da teoria. Essa observação
deu origem a discussões no grupo sobre práxis. Ao tratar como uma
unidade a teoria e a prática – na perspectiva da transformação social,
conseguimos avançar nessa relação como dimensões complementares
- e não opostas - da prática social. Foi interessante notar que essas
discussões geraram avanços inclusive no entendimento de educação
ambiental:
Ver na educação ambiental a economia e a política é

bem diferente do que eu imaginava e aprendi, não é
só a natureza, tem a história também. (professora de
língua portuguesa).
A educação ambiental preocupa-se com o homem e

com a natureza, mas é diferente do que eu pensava, o
problema está no jeito de exploração, tiram muito da
natureza e distribuem pouco. (professor de artes).
Educação ambiental não é desenvolvimento sustentável,

são diferentes até porque educação ambiental é
educação e desenvolvimento sustentado visa mais o
econômico que também é importante. (professor de
Ciências e Biologia)
A construção de uma abordagem pedagógica a partir da

prática social dos professores durante o processo esbarrou em
certo imobilismo diante das dificuldades ambientais e pedagógicas
elencadas por eles. Foi preciso, nessa situação, incorporar os
conhecimentos dos professores e aprimorá-los, numa concepção
dialética, para uma nova visão que permitiu enfrentar as dificuldades
impostas e, por eles, identificada em seu cotidiano.
Desta forma, as abordagens críticas da educação ambiental
tratadas no grupo avançou criando condições de analisarmos
referenciais, refletirmos as ações realizadas e seus resultados.
A partir daí o Grupo iniciou um processo de elaboração de
estratégias com vistas a enfrentar os problemas identificados e
compreendidos num novo patamar de conhecimentos. A questão que
253
surgiu foi “qual dos impactos locais teria maior representatividade

no sentido de potencializar a educação ambiental crítica envolvendo
a escola e a comunidade?”
Os professores selecionaram a água por dois motivos: 1. A
presença de um córrego próximo à escola em condições de propiciar
estudos na perspectiva ambiental, agora ampliada; 2. A discussão
que ocorre no município sobre canalização dos córregos da cidade
que tem causado polêmica entre a população.
Os procedimentos elaborados para dar enfrentamento à questão
foram desde análise da qualidade de água do córrego, envolvendo
a comunidade escolar na coleta, análise e interpretação dos dados,
até entrevista com representantes da comunidade do bairro sobre o
estado de conservação do córrego e sobre a canalização do mesmo.
O processo possibilitou iniciativas como:
• Elaboração de um projeto denominado Promovendo a

Sustentabilidade em minha Escola: instrumentalizando para
construir um futuro possível.
• Elaboração de Projetos junto à comunidade do bairro
• Elaboração de Projetos de gestão para a escola e de prevenção
de doenças infecto-parasitárias.
Essas ações e parcerias desencadearam a elaboração da

Agenda 21 na Escola atendendo, orientações de propostas federais e
estaduais. O processo coletivo de redação desse documento transpôs
o grupo de professores pesquisadores e atingiu coordenadores, o
Diretor da Unidade, a Diretoria de Ensino da Região, discentes e
suas famílias e toda a comunidade.
Outros aspectos importantes foram trabalhados no grupo, como
o acordo ético que pressupôs integração entre os envolvidos que,
apesar de ideias e concepções de mundo diferentes, trabalharam
construindo coletivamente a participação, expondo sua forma de
pensar e respeitando a alteridade.
É preciso ainda esclarecer que uma proposta educacional como
a que estávamos construindo tem que considerar a descrença das
pessoas com os sistemas políticos e institucionais, e como estes são
percebidos pelos professores. Nossa principal preocupação aqui foi
lidarmos com as necessidades do trabalho dos professores na escola,
aproveitando a oportunidade para desenvolver certo senso crítico a
partir de um processo de auto-avaliação, possibilitando condições
para mudanças e adequações de forma a responder as questões

contemporâneas que se apresentam. Esteve presente, para isso, a
afirmação de Marx (1963): “não basta interpretar o mundo é preciso
transformá-lo”.
A educação ambiental, portanto, se constitui numa importante
dimensão da educação para o enfrentamento as questões sociais,
econômicas ambientais e políticas que afligem a sociedade. Isto porque
ela envolve várias áreas do saber e pressupõe ações transformadoras
das relações sociais que originam esses problemas. Entretanto é
preciso considerar que a educação ambiental como campo teórico
em formação, como qualquer área do conhecimento com implicações
políticas, éticas e com caráter crítico e dialético, apresenta uma
evolução conceitual constante com várias especificidades.
Nosso trabalho coletivo com os professores nos permitiu
perceber as potencialidades educativas da educação ambiental, não
como um processo educativo utilitarista cujos objetivos se aproximam
muito mais do gerenciamento do ambiente, da resolução de
problemas ambientais na perspectiva do modo de produção vigente
ou, ainda, em atender as demandas da sociedade colocadas pelo
capital. Essas potencialidades estão relacionadas às ações dentro
da realidade cotidiana que favoreçam a construção de uma relação
do indivíduo com o seu entorno que supere a dicotomia sociedade e
natureza. Nos permitiu ir além, conceituá-la como:
O processo pedagógico que tematiza o ambiente,

levando à apropriação da cultura e das produções do
gênero humano e que permite o enfrentamento da
crise societária por que passa a humanidade. Entendo
também que qualquer manifestação que se coloque
como educação ambiental e não considere essas
dimensões pode ser definida como não crítica ou a
histórica. (Maia, 2011, p. 50).
A educação ambiental, então, resignificada pelos professores,

é aquela que pressupõe um debate que possibilite reflexões sobre
os fundamentos que orientam as ações humanas submetidas aos
interesses do grande capital. Trata-se da Educação que busca a
superação das formas de dominação capitalista, mas entende que,
para isso, é preciso romper com o discurso centrado na perspectiva
ecológica que, com sua neutralidade científica, contribui para a
255
constituição do capitalismo verde que prega mudanças superficiais

e não de lógica societária (Loureiro, 2004).
Para superar a apropriação superficial da educação
ambiental e também da compreensão de escola pública pelo modo de
produção capitalista, foi preciso compreender a educação ambiental
como uma dimensão da Educação que busca emancipar o sujeito
através de um processo, individual e coletivo, de apropriação das
produções do gênero humano.
Conclusão
O estudo cujos resultados estão aqui sintetizados contribuiu
para a formação dos professores para a inserção da educação
ambiental na escola. A ação coletiva permitiu identificar algumas
contradições presentes no cotidiano escolar como: a secundarização
do processo pedagógico em prol do processo administrativo da escola,
a precarização do trabalho docente, as estratégias de formação
continuada limitadas diante da realidade dos estudantes, entre
outras. Observou-se, ainda, como o trabalho coletivo, em alguma
medida, possibilitou uma ação transformadora do pensar e do agir
buscando orientar para a necessidade de apropriação das produções
do gênero humano. Este estudo, partindo dos referenciais do grupo de
professores demonstrou o potencial de enfrentamento das questões
que os aflige em seu cotidiano. No grupo os professores ganharam
força para fazer valer seu modo de pensar em relação aos seus pares,
a instituição e a sua hierarquia. Cada fala se fez ouvir e ganhou
respaldo do e no grupo.
O trabalho coletivo possibilitou discussões sobre as questões
ambientais que, justamente por falta da integração teoria e prática,
mostravam-se superficiais. Descobrimos coletivamente que os
professores não tinham os conhecimentos teóricos para lidarem
com sua prática educativa. Lembremos que, nessas condições, é
fundamental considerar que:
A prática igualmente depende da teoria, já que sua
consistência é determinada pela teoria. Assim, sem a
teoria a prática resulta cega, tateante, perdendo sua
característica específica de atividade humana. Com
efeito, a ação humana é uma atividade adequada a
finalidades, isto é, guiada por um objetivo que se procura
atingir. (Saviani, 2008, p.262).
O estudo teórico, a partir da problematização das questões

socioambientais locais, permitiu o aprimoramento do pensar socioambiental
dos professores em relação a sua condição anterior. Esse processo não foi
simples, mas os conflitos de ideias e os debates permitiram estabelecer
uma relação mais ética entre os professores que, apropriando-se do
referencial histórico-dialético, ainda que de forma inicial, buscaram a
solução de problemas relacionados à prática educativa, produzindo
conhecimentos sobre ela e incorporando-os a sua vivência pedagógica.
Os professores iniciaram novas formas de trabalho, de agir e
pensar, isto é, iniciaram um processo de aprimoramento de sua prática
social, dando sentido ao que podemos denominar de educação ambiental
transformadora.
Fundamentar os professores com uma teoria pedagógica e da
educação ambiental críticas mostrou as fragilidades das práticas
desenvolvidas nesta realidade, mas possibilitou identificar soluções
descritas nos estudos de pensadores brasileiros que os professores
não conheciam, explicitando também a distância entre as produções
acadêmicas e a escola pública. Pudemos observar que a prática
pedagógica orientada pela teoria ganha em efetividade potencializando
o trabalho do professor, o que se mostrou como novidade para o grupo
de professores.
Além disso, as interpretações que surgiram desses resultados
são indicativos para a elaboração de instrumentos para a inserção da
“educação ambiental como uma ação transformadora que permita
a produção, apropriação, transmissão crítica, transformadora e
emancipatória da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no
ambiente” (Tozoni-Reis, 2004).
Esta elaboração não pode prescindir de enfrentar as práticas
e políticas conservadoras que precarizam o trabalho do professor e
sucateiam a escola pública, tornando-a instrumento do capital e gerando
a barbárie atual que estamos assistindo na instituição escolar, onde
trabalham os professores.
Collective Production of a Motion for

Environmental Education in Public School
Abstract
The researchers teachers ‘group formation for a process of reflection – action
– reflection on their teaching practices and, from it, to construct collectively
257
an environmental education project in the socio-historical perspective is the

purpose of this study. Following the research-action methodology and working
in a state school of the country of São Paulo State, with elementary school
teachers, a set of strategies was organized to identify and to act on socio-
environmental problems in the institution daily routine. The actions have
expanded to the surroundings school community allowing the confrontation
of socio-environmental education, which is typical of the environmental
education based on critical principles.
Keywords: Action research. Collective production. Teacher education. Social

and environmental education.
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Produção Coletiva de uma Proposta de Educação Ambiental na Escola Pública

Article in CADERNOS DE PESQUISA PENSAMENTO EDUCACIONAL · July 2018

Jorge Sobral da Silva Maia

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Palavras-chave: Pesquisação. Produção coletiva. Formação docente.

Este estudo dos dados coletados no processo de produção de

...responde especialmente as necessidades de populações

contemporâneas – levando em conta suas aspirações

Nosso estudo considera os professores da educação básica

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, Número Especial, p.241-259 2018.

da elaboração de um trabalho em que teoria e prática coadunam-se

Os fundamentos político-sociais da pesquisa científica

Nota-se a possível identidade entre essa metodologia e a

proposta de educação ambiental na escola. O segundo momento

Os trabalhos realizados permitiram a identificação do

Primeiro estágio grupo aglutinado no qual há um líder

sendo alcançadas, surgindo novas metas que visam o

Assim, o processo vivido nos permite considerar que atingimos o

a) Concepções de educação ambiental

Durante o processo de estudo e discussão de uma proposta

A educação ambiental objetiva conhecer a natureza

Como ensino de ecologia:

Eu penso que a educação ambiental é ensinar sobre o

A educação ambiental serve para ensinar a preservar a

Como maneira de conscientizar e informar sobre os problemas

Como relação com o ambiente:

Na educação ambiental podemos ir à natureza e

Como estratégia de gestão ambiental:

Sabendo educação ambiental pode gerenciar o ambiente

Como educação para o desenvolvimento sustentável e

Educação ambiental é o desenvolvimento sustentado

Pudemos observar que no início do trabalho com os professores

b) Percepção de problemas ambientais gerais e no entorno da

Os professores elencaram como problemas ambientais os

Os problemas ambientais são os mesmos em qualquer

Para mim a destruição das florestas é o pior problema

Ao tratarmos dos problemas ambientais no entorno da escola,

Acho que o maior problema aqui no bairro é a falta de

Falta árvore na cidade, não é só aqui, acho que é por

A forma em que os professores identificam os problemas

enormemente a elucidar os elementos determinantes dos problemas

Diante do exposto, parece significativo esclarecer que este

por ela, ou melhor, pelos grupos dominantes. Recai sobre a escola,

c) Dificuldades para as práticas da educação ambiental

Diversas dificuldades foram colocadas, o que permitiu criar

1 Relacionadas aos estudantes:

• Falta de interesse dos alunos em relação à temática ambiental

2 Relacionadas à lógica do sistema de ensino do Estado:

• O descaso do Estado com a valorização do professor, gerando

Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, Número Especial, p.241-259 2018.

3 Relacionadas aos recursos:

Essas dificuldades elencadas pelo coletivo dos professores,

d) Alguns avanços conquistados

Um importante aspecto pedagógico foi identificado

Ver na educação ambiental a economia e a política é

A educação ambiental preocupa-se com o homem e

Educação ambiental não é desenvolvimento sustentável,

A construção de uma abordagem pedagógica a partir da

surgiu foi “qual dos impactos locais teria maior representatividade

• Elaboração de um projeto denominado Promovendo a

Essas ações e parcerias desencadearam a elaboração da

para mudanças e adequações de forma a responder as questões