Anais do III Simpósio Gênero e Políticas Públicas, ISSN 2177-8248

Universidade Estadual de Londrina, 27 a 29 de maio de 2014

GT 8 - Gênero e Educação: reflexões sobre materiais didáticos, práticas e representações –
Coord. Adriana Regina de Jesus

Trajetória da disciplina de Arte e a Formação do Professor

Flóida Moura Rocha Carlesso Batista1

Resumo: O presente artigo faz a trajetória da disciplina de arte, na concepção de

arte/educação e educação por meio da arte, respeitando a historicidade dos
acontecimentos em busca da justificativa e procurando persuadir da importância do
ensino da arte do ensino Fundamental até o Ensino Médio, esclarecendo que tudo se
inicia na formação inicial e se prolonga na Formação Continuada do/a Professor/a para
esta disciplina. É fato que há carência de políticas públicas para a formação do professor
de arte, incentivo e apoio. Ao escrever este texto, foi possível rever autores utilizados
em minha própria formação e na formação de professores de arte que ora estão sendo
formados tanto na educação inicial como na continuada. Para o desenvolvimento deste
artigo, utilizou-se autores como Saviani, Pimentel e a Legislação Nacional que aborda o
assunto que se coloca na rota dos movimentos da década de 1990 e que apresenta a
polivalência do ensino de Arte que inicia com a disseminação da Educação Artística. É
a década de 1990 que se encarrega, por meio de diversos autores, decretos e leis
federais, de apresentar a fundamentação do discurso na defesa da multiplicidade de
conteúdos com o qual os professores de arte deveriam trabalhar. Assim, são
considerados também os pressupostos da Escola Nova dos quais Darci Ribeiro é um dos
precursores. Utilizam-se também para fundamentar este artigo os escritos de Maria
Cristina Silva, doutora e professora da UDESC e que aborda com clareza a atualidade
do Ensino de Arte.

Palavras-chave: formação do professor, ensino de arte, políticas públicas.

1. Introdução

A Arte por si só denota o aspecto cultural e ao mesmo tempo curioso quanto ao

seu envolvimento com outras linguagens música, teatro, dança, artes plásticas, que são
conhecimentos que envolvem a expressão, a criatividade ao mesmo tempo que implica
na sensibilidade interior do ser humano. O equilíbrio entre essas áreas está na aptidão do
aluno demonstrar quando lhe é dada a oportunidade; do professor em delinear a sua aula
conduzindo de forma sutil para que o aluno se expresse espontaneamente, pois em se
tratando desse trabalho na escola pode-se considerar que a produção artístico–cultural e
instituição de ensino devem estar em sintonia através das propostas curriculares além
das oportunidades de atualização dos professores na sua formação.

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Professora da UTFPR, Mestranda em Educação UNESP, moura@utfpr.edu.br.

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No traçado que os movimentos da década de 1990 constroem é nítida a

polivalência no ensino de arte espalhada pela educação artística. Este aspecto
fundamenta, segundo Silva (2005) o discurso na defesa da multiplicidade de conteúdos
com o qual profissional dessa área deveria trabalhar. Afirma ela que os pressupostos do
Movimento Escola Nova, dos quais Darci Ribeiro era signatário, foram alvo de um
longo combate na construção da LDB 9394/96. A lei, que demorou cerca de dez anos
para ser aprovada, vivenciou momentos de grandes conflitos entre o Fórum em Defesa
da Escola Pública, no qual a FAEB (Federação de Arte Educadores do Brasil e das
Associações Estaduais) tinha assento, e os interesses dos empresários do ramo
educacional. No entender de Silva (2005) que aborda Saviani (1996) a entrada do
projeto Darci Ribeiro que propõe flexibilizar o ensino de arte, tira-o da matriz curricular
e colocando-o como atividade extraescolar e, por consequência, não-obrigatória. A
concepção modernista que deu sentido à proposta de Darci Ribeiro sustentava-se na
prática de ateliê. Foi a Federação de Arte que buscou mostrar aos parlamentares a
necessidade de garantir o acesso ao Ensino de Arte nas escolas na matriz curricular
obrigatória.
Conforme Silva (2005) pode-se dizer que há um pequeno número de publicações
no Brasil sobre o ensino de Artes Visuais nas licenciaturas. Silva (2005) propõe que o
tema aqui apresentado não nos permite discorrer profundamente sobre a problemática.
Oliveira (2003) nos oferece alguns argumentos de aprofundamento do tema a partir das
reformas educacionais na América Latina e da formação docente.
Estudos para a formulação da Resolução CNE/CP, de 19/02/2002 dão conta de
que seria possível dizer que diminuiu a antiga dicotomia entre licenciatura e
bacharelado. Será que nas licenciaturas os currículos vêm sendo desenhados para a
inserção da Arte na escola? Haveria também uma melhor compreensão dos problemas
nesse contexto?
A resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Artes Visuais foi aprovada no ano de 2009. Trata da organização dos
Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Artes Visuais, prioritariamente da
formação dos bacharéis em arte, embora remeta as questões da licenciatura para a
Resolução e o Parecer do CNE/CES n. 280/2007, específicos sobre a formação de
professores nas licenciaturas. O único artigo em que a resolução tem proposta

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direcionada à licenciatura é o oitavo, que trata do Trabalho de Conclusão de Curso.

Podemos observar que a Resolução das Diretrizes de Artes não diferencia a formação
artística do professor da do bacharel em Artes. Ambos devem ter uma compreensão dos
aspectos da formação para a produção, a pesquisa, a crítica e o ensino das Artes Visuais.
Silva (2005) apresenta que ainda segundo o art. 3º, a formação visa:

[...] o desenvolvimento da percepção, da reflexão e do potencial

criativo, dentro da especificidade e do pensamento visual, de modo a
privilegiar a apropriação do pensamento reflexivo, da sensibilidade
artística, da utilização de técnicas e procedimentos tradicionais e
experimentais e da sensibilidade estética através do conhecimento de
estilos, tendências, obras e outras criações visuais revelando aptidões
indispensáveis à atuação profissional na sociedade, nas dimensões
artísticas, culturais, sociais, científicas e tecnológicas, inerentes à área
de artes visuais.

É ainda Silva (2005) quem afirma que no cenário brasileiro existe, no momento
político atual, um terreno fértil para o florescimento de novas práticas, embora projetos
educativos distintos estejam sempre em correlação de forças antagônicas. As diretrizes
são apenas documentos com um posicionamento; resta às universidades fazer a
diferença a partir da formação inicial nos cursos de licenciatura em Artes e
desempenhar seu papel social na formação continuada dos professores nas escolas e na
pós-graduação. Não podemos esquecer, nesse cenário, da sociedade civil, organizada
em associações e instituições culturais, por meio das quais cumpre seu papel de
denúncia e proposição.

2. Movimentos da arte e sua formação

O Processo de Formação dos Professores para o Ensino da Arte não está atrelada
à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5.692/71, a qual estabelece a obrigatoriedade do
ensino da Arte nas escolas e colégios de I e II Graus mesmo com a criação dos Cursos
de Licenciatura Curta em Educação Artística em 1970. Mas é importante destacar que
desde a década de 1950 esse processo de formação já acontecia de forma sutil em que as
conhecidas escolinhas de arte, através de movimento tornou-se o MEA-Movimento das
Escolas de Arte normalmente conduzidas pelo município, tinham uma formação inicial
e continuada, envolvendo mais particularmente os professores que atuavam no I Grau.

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Segundo os estudos de Varela (1986) e Barbosa (1984), é possível verificar que

a formação dos professores para o ensino de Arte vem ocorrendo no Brasil de forma
mais sistemática desde a metade do Século XX.
Também para Azevedo(1997), a formação de professores aparece com uma
questão socialmente problematizada, onde as literaturas educacionais voltam-se à
discussões e reflexões.
Já na década de 1960 a criação do “Curso Intensivo de Arte na Educação” CIAE,
vem firmar um maior compromisso com a questão preocupante que é a Formação do
Professor de Arte, pois conduzido através da Professora Noêmia de Araújo Varela como
coordenadora contribuiu com as suas experiências de Arte/Educadora.
Através desse curso que teve a duração de 20 anos (1961-1981), 1.200
professores de diferentes regiões, tiveram a oportunidade de ter a formação de
arte/educadores.
Varela (1986) declara:

Em minha opinião, o que mais caracterizou o CIAE em seu decurso,

foi estar centralizado no vigor do ato de criação, mobilizando o
impulso exploratório de seus alunos, levando cada participante a
explorar potencialidades emotivas e expressivas das linguagens
artísticas, fazendo pensar e repensar em arte e educação, no contexto
cultural (VARELA, 1986, p. 20).

Após a iniciativa da primeira formação de arte/educadores, houve uma

continuidade dentro do território nacional visando a preparação de professores para
atuar em sala de aula de forma diferenciada buscando um melhor resultado no ensino
aprendizagem.
Outro grande evento em termos de formação de professores ocorreu em 1.980,
em Campos do Jordão S. Paulo por ocasião da realização do Festival de Inverno, tendo
como coordenadora a Professora Anna Mae Tavares Bastos Barbosa e parceria de
instituições culturais do estado e vários municípios, tendo então a maior participação em
detrimento da outro evento de Formação com 6.500 professores de São Paulo. Sob a
perspectiva pós-moderna de ensino da arte/educação.
A Formação Continuada de Professores foi utilizada por Barbosa a partir de
então com a expressão “atualização”:

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Venho frequentemente usando o termo “atualização de professores”

para designar a educação permanente que deveria ser propiciada pelo
Estado àqueles que são responsáveis pela educação de crianças e
jovens. Prefiro a expressão “atualização de professores” à fórmula
mecanicista “reciclagem de professores” (professor não é máquina),
porque a palavra atualização tem várias conotações que reforçam a
ideia de educação como processo de liberação (BARBOSA, 1984, p.
127).

A partir dos eventos de arte/educação das décadas de 60, 70 e 80, essa

aproximação acabou gerando um terceiro momento mas que figurou com outro nome
baseando-se nas propostas pedagógicas que adjetivam “educação através da arte”. Essa
disciplina presente nos cursos de pedagogia, deveria de certa forma figurar como
experiências estéticas significativas e não como ensino de técnicas para professores em
formação.

3. Trajetória da disciplina de arte na formação de professores

A começar pela questão que a Arte só passou a fazer parte do currículo escolar a
partir da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, para quem estava já cursando a Faculdade
de Artes antes da Lei e também para os que posteriormente optaram por esse curso foi
uma luz no fundo do túnel. Há que se entender que o curso de Artes é diferente dos
demais por abranger várias linguagens que por princípio todas elas devem ser
dominadas pelo professor no final do curso.
Os objetivos e finalidades do ensino da Arte passaram por diversos
entendimentos e concepções. Remetendo-se historicamente aos currículos de ensino da
Arte tanto do séc. XIX como início do séc. XX as disciplinas que fizeram parte deste
campo do saber, foram o ensino da Música e do Desenho. A disciplina de Desenho
estava voltada para a formação de trabalhadores como artesãos e também na preparação
de pessoas que projetassem peças para a industrialização, a Música por conseguinte arte
requintada tanto socialmente como culturalmente ,a propósito era trabalhada nos Liceus,
Escola de Música de Belas Artes.
A música sempre foi considerada por vários autores e pesquisadores, entre eles
Loureiro (2003), Correia (2010), como elemento enriquecedor para o desenvolvimento
humano, que proporciona bem-estar e colabora para a ampliação de outras áreas
necessárias para a formação plena do indivíduo. Conforme estudos, o aprendizado

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musical serve como estímulo no período de escolarização, ajudando na apropriação da

linguagem, concentração e no aprendizado da matemática.
Alguns estudiosos entendem que a música pode contribuir e muito para o
desenvolvimento dos aspectos cognitivos emocionais e sociais aproximando as pessoas
no seu convívio, bem estar e acima de tudo sensibilizando aspectos do cotidiano, hoje
tão presentes nas famílias, na escola e na sociedade.
Também funciona como instrumento didático-pedagógico auxiliando no ensino
aprendizagem, além de apontar caminhos para outras áreas do conhecimento como
estratégias de sensibilização para o sucesso cognitivo.
Na primeira metade do século XX as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais,
Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e
secundárias cumprindo com o papel da sensibilidade e cultuando os bons fluidos, já que
eram consideradas, disciplinas de ensino baseada na escola tradicional (BRASIL, 1997).
O Canto Orfeônico teve maior ênfase nos anos 30 a 40 devido ao projeto elaborado por
Heitor Villa-Lobos, com o intuito de atingir também a população através do civismo,
através dos cantos clássicos da época adentrando também ao dos hinos pátrios, já nas
escolas Técnicas foram as Artes Aplicadas e Artes Industriais que fizeram parte de
disciplinas da escola tradicional.
Na continuidade do trajeto histórico, a Lei nº. 4.024 (BRASIL, 1961) - Lei de
Diretrizes e Bases Educação Nacional - LDBN, de 1961, instituiu a Educação Musical.
As Diretrizes da Política Educacional estabeleceram novas orientações que
redesenharam a proposta curricular da legislação anterior, mas Romanelli (1997, p. 181)
afirma que, "na prática, as escolas acabaram compondo o seu currículo de acordo com
os recursos materiais e humanos de que já dispunham, ou seja, continuaram mantendo o
mesmo currículo de antes", cabe enfatizar que houve a “liberdade” para que os
estabelecimentos de ensino dessem abertura para a inclusão de disciplinas optativas no
currículo mínimo, tendo-se então uma modificação significativa na educação.
A definição da disciplina de Educação Artística entra no currículo escolar na
década de 70, onde as linguagens que integram essa disciplina, são contempladas como
ensino da Arte ampliando o campo da criatividade tanto na música, como no teatro, nas
artes plásticas e também na dança. Assim é oportunizada ao aluno a possibilidade de ter

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o seu desenvolvimento expressivo de acordo com as suas aptidões, aqui cabe observar
que antes de certa forma não era sob esse olhar que o ensino da Arte era defendido.

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral

e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos
específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente
transformados em "meras atividades artísticas". (...) O Parecer nº
540/77: "não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses"
(FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 37-38).

Quando se tem uma trajetória traçada diante de um saber cultural, a Arte, o qual
se busca a Formação que subentende a melhor intenção em ensinar, há que se questionar
o por quê se perde pelo caminho, dando a entender que é simplesmente uma disciplina
que dita uma sucessão de técnicas de desenho, pintura, alguns exemplos de grandes
representantes dos períodos ou estilos.
Na medida que o ensino da Arte esteja atento ao que propõe o projeto político
pedagógico e também atenda a ansiedade do aluno, o professor deve e merece suporte
didático para a concretização dos objetivos pautados, reconhecendo a importância dessa
disciplina no contexto social, cultura e humano.

4. Considerações finais

Buscando entender a posição dos autores pesquisados sobre a prática do ensino

da Arte, a qual possui um histórico e fases de crescimento, a Formação continuada dos
Professores urge importância de atendimento.
Sendo Arte/Educação ou Educação através da Arte, Educação Artística ou Arte,
entende-se que as propostas a serem seguidas nas escolas devem estar abertas ao
entendimento da verdadeira razão em se ensinar Arte, considerando as séries iniciais até
o Ensino Médio, o compromisso é o mesmo, devem considerar as ansiedades de alunos
e professores para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, lembrando que há que
se despertar as aptidões do aluno e para isso tem-se que estar instrumentalizado.

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