Artigo

JOGOS TEATRAIS NA ESCOLA PUBLICA

Ricardo Ottoni V a z Japiassu*

R e s u m o : O artigo apresenta os resultados parciais de pesquisa etnográfica

que a c o m p a n h a aspectos do desenvolvimento cultural de pré-
adolescentes com a linguagem teatral em classe multisseriada, através
do ensino regular de Teatro, em escola de ensino fundamental da
rede pública estadual de São Paulo-SP. O s dados obtidos permitem
afirmar que a linguagem cênica contribui na conscientização das
novas possibilidades de significação da palavra na prática discursiva.

Palavras-chave: metodologia do ensino de artes; teatro-educação; jogos

teatrais; psicologia cultural.

O conhecimento que não é obtido através da experiência pessoal não é

totalmente conhecimento1
Lev Semenovich Vygotsky
Aprendemos através da experiência, e
ninguém ensina nada a ninguém
Viola Spolin

Professor da Universidade do Estado da Bahia - U N E B / C a m p u s X - Teixeira de Freitas.

1
Versão minha da tradução norte-americana de Robert Silverman intitulada "Educational Psychol-
ogy" (Boca Raton, Florida. St. Lucie.Press, 1997:48).

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Jogos teatrais na escola pública

1 APRESENTAÇÃO
O texto a seguir caracteriza-se como comunicação dos resultados parciais
obtidos até aqui c o m a pesquisa "Jogos Teatrais na Escola Pública: Aspectos do
desenvolvimento cultural de pré-adolescentes c o m a linguagem teatral nas séries
iniciais do ensino fundamental e m São Paulo-SP/Brasil", sob orientação da Prof9.
Dr9. Maria Lúcia de Souza Barros Pupo da Escola de Comunicação e Artes da
Universidade de São Paulo (ECA-USP).
Inicialmente se fará u m a breve exposição das inter-relações entre Teatro e
Educação no Brasil, apresentando os referenciais teórico-práticos eleitos para a
elaboração de proposta pedagógica para o ensino do Teatro na educação escolar.
E m seguida será explicitado o conceito de desenvolvimento cultural subjacente à
abordagem histórico-cultural do funcionamento mental humano, enfatizando-se
sua concepção do processo ontogenético de formação de conceitos. Paralelamente
serão esclarecidos a noção de jogos teatrais, articulando-a com a leitura histórico-
cultural do desenvolvimento, e os objetivos da investigação e m curso. Logo após
se fará o detalhamento dos procedimentos metodológicos adotados na pesquisa
e, por fim, apresentar-se-ão as possíveis contribuições da articulação entre o
paradigma histórico-cultural do desenvolvimento e a implementação de propostas
pedagógicas para o ensino do Teatro na educação escolar.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS DE UMA

PROPOSTA PARA O ENSINO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR BÁSICA
As artes são ainda contempladas sem a atenção necessária por parte dos
responsáveis pela elaboração dos conteúdos programáticos de cursos para
formação de professores alfabetizadores e de propostas curriculares para a
educação infantil e ensino fundamental no Brasil. Embora os objetivos da educação
formal contemporânea estejam direcionados para a formação omnilateral, quer
dizer, multilateral, holística, total do ser humano (Saviani,1997) o ensino das

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artes na educação escolar brasileira segue concebido por muitos professores,

funcionários de escolas, pais de alunos e estudantes c o m o supérfluo, caracterizado
c o m o lazer, recreação ou luxo - apenas permitido a crianças e adolescentes das
classes economicamente mais favorecidas.

N o entanto, segundo Vygotsky "ê perfeitamente admissível a opinião de

que as Artes representam um adorno à vida, mas isso contradiz radicalmente as
leis que sobre elas descobre a investigação psicológica. Esta mostra que as
Artes representam o centro de todos os processos biológicos e sociais
do indivíduo na sociedade e que se constituem no meio para se
estabelecer o equilíbrio entre o ser humano e o mundo nos
momentos mais críticos e importantes da vida. Isso supõe uma
refutação radical do enfoque das Artes como adorno." (1972,p.316)
(Grifo meu) 2

O s estudos na linha de pesquisa denominada Teatro-Educação exigem

familiaridade com o vocabulário e saberes de dois extensos e complexos campos
do conhecimento humano: o Teatro e a Educação. O ensino do Teatro na educação
escolar básica nacional foi formalmente implantado há cerca de quase trinta
anos no âmbito dos conteúdos abrangidos pela matéria Educação Artística,
oferecida obrigatoriamente por força da Lei 5692/71 Embora o ensino d o
Teatro se encontre presente na educação escolar brasileira já desde o século
dezesseis, c o m a implementação da pedagogia inaciana pelos jesuítas, somente
a partir da década de setenta incrementaram-se os estudos e investigações a
respeito das inter-relações entre Teatro e Educação, no país, especialmente c o m
a formação do grupo paulista de pesquisadores nesta área, numa iniciativa da
prof9 Dr 9 Ingrid Dormien Koudela da Escola de Comunicação e Artes d a
Universidade d o Estado de São Paulo.
Embora formalmente instituídos no Brasil há pouco mais de duas décadas
os estudos sobre as inter-relações entre Teatro e Educação já contam c o m u m a
expressiva e significativa produção acadêmica. N o entanto, pelo que se conseguiu

2
Versão minha da tradução espanhola de Victoriano Imbert intitulada "Psicologia dei Arte" (Barcelona:
Barrai, 1972,p.316).

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apurar até aqui, são ainda pouco numerosos os trabalhos neste c a m p o do

conhecimento que utilizam a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento
inaugurada por Vygotsky c o m o raia teórica para análise das práticas teatrais.
Grande parte dos estudos que se propõem a analisar e discutir o papel do Teatro
para o desenvolvimento cognitivo, numa perspectiva psicopedagógica, elege
c o m o referenciais teóricos as abordagens cognitivista de Jean Piaget e
psicodramática dej. L. Moreno.
As descobertas de Piaget sobre a estrutura, funcionamento e
desenvolvimento cognitivo da criança influenciaram as práticas pedagógicas
desenvolvidas na educação escolar de tal forma que suas idéias continuam
reverberando ainda hoje no pensamento pedagógico contemporâneo. Todavia
com a derrubada do muro de Berlim, em 1989, e até m e s m o antes, já durante a
guerra fria, o Ocidente pôde tomar conhecimento de uma outra abordagem do
funcionamento mental do ser humano: o paradigma histórico-cultural do
desenvolvimento proposto por Lev Semenovich Vygotsky (teatrólogo, professor e
psicólogo judeu russo-soviético).
A abordagem histórico-cultural ou sócio-histórica do desenvolvimento foi
inaugurada com a apresentação e análise dos resultados das investigações
psicológicas desenvolvidas na Rússia pós-revolucionária sob a responsabilidade
de Vygotsky. Suas idéias permaneceram desconhecidas do Ocidente até o final
dos anos cinqüenta, quando se encerrou a ditadura stalinista e se permitiu a
reimpressão e publicação dos seus estudos. Embora contemporâneo de Piaget-
e tradutor de suas primeiras publicações para o russo - Vygotsky foi ignorado
pelo m u n d o capitalista durante quase meio século. Piaget, após tomar
conhecimento das importantes descobertas de Vygotsky sobre o desenvolvimento
da mente, lamentou profundamente o fato de não ter tido oportunidade de discutir
com ele suas idéias (Kohl, 1995, p.53). Embora tenha produzido u m a ampla e
diversificada obra que soma cerca de 1 8 0 textos sobre Arte Infantil, Crítica
Literária, Defectologia, Estética, Lingüística, Medicina, Neurolingüística,
Pedagogia, Psicologia, Psiquiatria e Teatro, Vygotsky morreu aos 3 7 anos em
1934, vitimado pela tuberculose. O ano de sua morte é o m e s m o e m que foi
acusado de "burguês" e "eclético" pelo "vaticano" soviético e e m que todos os
seus livros se tornaram proibidos na Rússia, coincidindo com a consolidação da
ditadura stalinista (Blanck, 1996, p.42).

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 Ricardo Ottoni Vaz JAPIASSU

O impacto do modelo histórico-cultural do desenvolvimento sobre as práticas

pedagógicas formais e não-formais no Brasil se fez sentir com especial vigor a
partir dos anos noventa com o incremento da divulgação do pensamento
vigotskiano no meio educacional brasileiro. Conseqüentemente, os estudos sobre
a dimensão pedagógica do Teatro não poderiam ficar indiferentes nem fugirem
à discussão desse novo paradigma do funcionamento mental humano. Conhecer
a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento e incorporá-la ao e x a m e de
questões que dizem respeito ao ensino do Teatro deve contribuir para o
esclarecimento das inter-relações entre Teatro e Educação.
A sistematização de uma proposta para o ensino do Teatro, em contextos
formais e não-formais de educação, através de jogos teatrais, foi elaborada
pioneiramente por Viola Spolin ao longo de quase três décadas de pesquisas
junto a crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos
Estados Unidos da América. Utilizando a estrutura do jogo com regras c o m o
base para o treinamento de teatro, Viola Spolin ambicionava libertar a criança e
o ator amador de comportamentos de palco mecânicos e rígidos. Seus esforços
resultaram no oferecimento de um detalhado programa de oficina de trabalho
com a linguagem teatral destinado a escolas, centros comunitários, grupos
amadores e companhias teatrais (1975, p.4,1992, p.4-5). A base de sua proposta
pedagógica e m procedimentos do teatro improvisacional interagiu c o m o
movimento de renovação cênica do Teatro (do qual participou ativamente Moreno
e que teve inicio nas primeiras décadas deste século, e m todo o planeta)
repercutindo intensamente no meio educacional brasileiro sobretudo a partir dos
anos setenta, após a experimentação de seu sistema de jogos teatrais pelo grupo
de pesquisadores da ECA-USP em Teatro-Educação, liderados por Ingrid Koudela,
responsável pela tradução brasileira de seu livro Improvisação para o Teatro,
publicada pela editora Perspectiva.

Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explícitas. A palavra

teatro tem sua origem no vocábulo grego theatron que significa "local de onde
se vê" (platéia). A palavra drama, também oriunda da língua grega, quer dizer
"eu faço, eu luto" (SLADE, 1 978, p. 1 8). N o jogo dramático entre sujeitos (Faz-de-
conta) todos são "fazedores" da situação imaginária, todos são "atores" N o s
jogos teatrais o grupo de sujeitos que joga pode se dividir e m "times" que se

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alternam nas funções de "atores" e de "público", isto é, os sujeitos "jogam" para

outros que os "observam" e "observam" outros que "jogam" N a ontogênese, o
jogo dramático (faz-de-conta) antecede o jogo teatral. Esta passagem do jogo
dramático ao jogo teatral, ao longo do desenvolvimento intelectual da criança,
pode ser explicada como "uma transição muito gradativa, que envolve o problema
de tornar manifesto o gesto espontâneo e depois levar a criança à decodificação
do seu significado, até que ela o utilize conscientemente, para estabelecer o
processo de comunicação com a platéia." (Koudela, 1992, p.45) (Grifo meu). O s
jogos teatrais são intencionalmente dirigidos para o outro. O processo e m que se
engajam os sujeitos que "jogam" se desenvolve a partir da ação improvisada e
os papéis de cada jogador não são estabelecidos a priori mas emergem a partir
das interações que ocorrem durante o jogo. A finalidade do processo é o
desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos jogadores através do domínio
e uso inter-ativo da linguagem teatral, sem nenhuma preocupação com resultados
estéticos cênicos pré-concebidos ou artisticamente planejados e ensaiados. O
princípio do jogo teatral é o m e s m o da improvisação teatral e do teatro
improvisacional, isto é, a comunicação que emerge a partir da criatividade e
espontaneidade das interações entre sujeitos mediados pela linguagem teatral,
que se encontram engajados na solução cênica de um problema de atuação.
Conhecer mais as relações e inter-relações entre jogo dramático, jogos
teatrais, aprendizado e desenvolvimento deve contribuir para a construção de
saberes sobre as possibilidades de interação entre Teatro e Educação. A
investigação de pré-adolescentes e m situações de jogo teatral possibilita a coleta
de informações relevantes para a compreensão d o papel d o Teatro no
desenvolvimento cultural do ser humano e fornece pistas importantes para a
implementação de projetos pedagógicos escolares que pretendam demarcar o
espaço das artes e m seus componentes curriculares, valorizando-as c o m o formas
superiores de ação e funcionamento mental humanas.

3. JOGOS TEATRAIS E DESENVOLVIMENTO CULTURAL

A expressão desenvolvimento cultural foi cunhada por Vygotsky e segue
sendo utilizada pela Escola Russa de Psicologia para referir-se ao desenvolvimento

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cognitivo do ser humano. A tese central desta escola, formulada por Vygotsky, é
a de que a estrutura e o desenvolvimento dos processos psicológicos humanos
emerge através da atividade prática mediada simbólico-culturalmente pelas
linguagens, conforme o desenvolvimento histórico das condições materiais de
produção de determinada sociedade (Cole, 1998, p.l08). Esta perspectiva de
análise e compreensão psicológica do desenvolvimento cognitivo h u m a n o
denomina-se abordagem histórico-cultural do desenvolvimento.
Segundo a abordagem histórico-cultural do desenvolvimento as funções
psicológicas superiores ou formas superiores de atividade mental (memória
mediada, ações voluntárias, pensamento abstrato e imaginação criativa) só
poderiam ter emergido do trabalho coletivo dos seres humanos empenhados
na transformação da natureza a partir da articulação entre o uso de ferramentas
(faca, arado, por exemplo) e o uso de instrumentos psicológicos (signos - dos
quais a linguagem falada e escrita seria o mais importante de todos). Para a
escola histórico-cultural da Psicologia as funções psicológicas inferiores,
biologicamente determinadas (esquemas reflexos de ação e instintos, por
exemplo), seriam subjugadas pelas formas superiores de atividade mental,
consciente e deliberadamente organizadas. Assim, a percepção, cognição e
e m o ç õ e s h u m a n a s teriam sido re-elaboradas a partir d o princípio d a
enculturação ou da internalização da cultura na qual o sujeito se encontra '
imerso e c o m a qual interage ativamente.
A s principais características desta a b o r d a g e m psicológica d o
desenvolvimento foram enumeradas pelo Prof. Dr. Michael Cole (1998, p.l04),
psicólogo e pesquisador norte-americano da Universidade da Califórnia de San
Diego-UCSD 3 , responsável por diversos estudos transculturais do desenvolvimento

3 O Prof. Dr. Michael Cole foi orientado, entre o final da década de sessenta e o início dos anos
setenta, e m Moscou, por Alexander Romanovich Luria (colaborador e amigo de Vygotsky que
integrou a "troika" - grupo de pesquisa liderado por Vygotsky junto ao Instituto de Psicologia de
Moscou, que incluía a participação de A. N. Leontiev). Atualmente, o Prof. Cole dirige o Laboratório
de Cognição Humana Comparada do Departamento de Comunicação da Universidade da
Califórnia de San Diego-UCSD. O laboratório de Cognição Humana Comparada possui u m a lista
de discussão na internet, gerenciada pelo Prof. Cole, que se propõe a reunir interessados na
abordagem histórico-cultural do desenvolvimento inaugurada por Vygotsky. Para fazer parte daquele
fórum permanente e gratuito de discussão via telemática é necessário enviar solicitação de ingresso
para <xmca-request@weber.ucsd.edu> ou para o próprio Prof. Cole e m <mcole@weber.ucsd.edu>.

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 Jogos teatrais na escola pública

cognitivo na perspectiva histórico-cultural:

a) ênfase no caráter mediado das inter-ações e m contextos sócio-histórico-culturais
determinados;
b) adoção do "método genético" entendido de forma ampla e abrangendo quatro
níveis de análise:
b. 1 filogenético (histórico-evolutivo inter-espécies) - Desenvolvimento do ser
humano comparado ao de outras espécies animais com base na hipótese
evolucionista de Charles Darwin;
b.2. ontogenético (sócio-evolutivo intra-espécie) - Ciclos biológicos mais ou
menos semelhantes entre sujeitos da m e s m a espécie;
b.3. macrogenético (histórico-cultural da sociedade) - Condições sociais,
econômicas,históricas e culturais e m que se desenvolve o grupo do qual faz
parte o sujeito;
b.4. microgenético (experiência pessoal e sócio-cultural do sujeito) - História
das interações e experiência individual de determinado sujeito e m determinado
contexto sócio-cultural;
c) preocupação e m esclarecer o contexto e m que ocorrem as análises;
d) entendimento de que a mente emerge da atividade inter-subjetiva dos seres
humanos (a mente concebida c o m o co-elaborada, e m permanente processo
de construção coletiva e socialmente compartilhada);
e) defesa de que os sujeitos são agentes ativos de seu próprio desenvolvimento
mas que, ao m e s m o tempo, não possuem total liberdade de ação e escolha
sobre o próprio comportamento devido ao processo de enculturação;
f) rejeição de explicações do tipo "causa-efeito" ou "estímulo-resposta" do
comportamento e m favor de u m a leitura dos fenômenos observados que
enfatize novas possibilidades de ação da menfeem atividade, reconhecendo
o papel central do caráter hermenêutico, interpretativo, na elucidação da
estrutura da atividade analisada;
g) aproveitamento de procedimentos metodológicos tanto das ciências humanas
quanto das ciências sociais e biológicas.

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As observações e o acompanhamento de sujeitos dos sete aos onze anos

de idade, e m inter-atividade com jogos teatrais na educação escolar, devem
confirmar a hipótese do importante papel ocupado pela linguagem teatral no
desenvolvimento cultural d o ser h u m a n o , especialmente no processo de
apropriação e utilização consciente de sistemas de representação semióticos.
U m dos principais focos de análise das interações com jogos teatrais neste trabalho
será o reflexo do processo de formação de conceitos espontâneos e científicos
ou sociais dos sujeitos observados, elegendo-se para seu e x a m e o uso cênico de
palavras e a construção do sentido teatral destas no jogo.

O processo ontogenético de formação de conceitos foi examinado e

estudado por Vygotsky exaustivamente. Suas investigações lhe permitiram
identificar três grandes estágios no desenvolvimento de formas superiores do
funcionamento mental humano, as quais percorrem u m a trajetória que vai desde
o pensamento sincrético à abstração reflexionante ou pensamento categoria!
(por conceitos). Embora Vygotsky reconhecesse o fato de os conceitos implicarem
a capacidade de abstração e generalização, necessária às operações cognitivas
formais, ele identificou dois tipos distintos de conceitos: os conceitos "científicos"
ou "sociais" e os conceitos "cotidianos" (Vygotsky, 1993, p.45-75). Alexander
Romanovich Luria, neuropsiquiatra russo e seu colaborador, auxilia a compreensão
da distinção elaborada por Vygotsky:

Por um lado queríamos observar como os sujeitos definiam objetos usados

normalmente (conceitos "cotidianos"); por outro lado, idéias abstratas
inculcadas pelo sistema social (conceitos "científicos"). "Arvore", "sol",
"automóvel" e coisas semelhantes são exemplos dos primeiros; "uma
cooperativa", "liberdade" são exemplos dos outros. (1994, p.l 14)

Para Vygotsky o processo de formação de conceitos estava enraizado no

uso das palavras porque elas adquiriam significados diferentes nos estágios
sucessivos do desenvolvimento e funcionamento mental do ser humano. Para ele
só formas qualitativamente superiores de pensamento permitiam o uso da palavra
transcendendo sua referência objetai. A referência objetai diz respeito à função
"denotativa" ou "referencial" da palavra, ao seu papel designativo, c o m o explica
A.R. Luria:

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Jogos teatrais na escola pública

Efetivamente, a palavra designa um objeto, uma ação, uma qualidade ou

uma relação. Em psicologia, esta função da palavra, conforme L. S.
Vygotsky (1934,1956,1960), designa-se referência objetai, como
função de representação, de substituição do objeto. A palavra, como
elemento da linguagem humana, está sempre dirigida para fora, para um
objeto determinado e sempre designa ou um objeto (por exemplo, "pasta",
"cachorro") ou uma ação ("estar", "correr"), ou uma qualidade,
propriedade do objeto ("pasta de couro", "cachorro mau"), ou uma relação
entre os objetos ("A pasta está sobre a mesa", "o cachorro sai correndo
do bosque"). Isto significará que a palavra que possui uma referência
objetai pode tomar a forma de um substantivo (designando uma qualidade)
ou de uniões, como preposições, conjunções (designando determinadas
relações). Este é o traço diferenciador da linguagem humana da assim
chamada "linguagem" dos animais. (1987, p.32) (Grifo do autor)
O processo de formação dos conceitos sociais de "Foco" e de
"Fisicalização", subjacentes à estrutura do sistema de jogos teatrais proposta
por Viola Spolin, por exemplo, poderão ser acompanhados ao longo das sessões
de trabalho com a turma de escolares observados. Paralelamente, contudo, deve
ser examinado o uso cênico de palavras em situações teatrais improvisadas que
incorporem a expressão verbal e nas quais o emprego da palavra, no jogo
teatral, possa fornecer pistas sobre a elaboração intersubjetiva de seu sentido.
Em muitos jogos teatrais que abordam textos de maneira lúdica, a transcendência
da referência objetai se dá inevitavelmente no processo desencadeado pelo jogo,
oportunizando insights aos jogadores. Aliás o próprio Vygotsky reconheceu ao
Teatro a primazia na abordagem da questão do pensamento por trás das palavras
e destacou aspectos do texto cênico (repertório gestual, entonação, silêncios,
pausa etc.) que ajudam a distinguir entre significado e sentido de uma determinada
palavra numa elocução voluntariamente enunciada (Vygotsky, 1993, p. 127-32).
As propostas de inter-ação com a linguagem teatral apresentadas ao grupo
investigado foram estruturadas a partir de sugestões de atividades para o teatro
improvisacional e em procedimentos didático-operacionais ancorados no sistema
de jogos teatrais concebido por Viola Spolin para o trabalho com sujeitos a
partir dos sete anos de idade, divulgado através de seus livros Improvisação
para o Teatro" e "Arquivo de Jogos Teatrais"

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 Ricardo Ottoni VazJAPIASSU

4. UMA ABORDAGEM QUALITATIVA DO ENSINO DO

TEATRO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A escolha do paradigma histórico-cultural do desenvolvimento, na
abordagem qualitativa de questões educacionais, encontra na metodologia
etnográfica, inicialmente utilizada pela Antropologia e Sociologia, os
fundamentos para seus procedimentos investigatórios (Smolka & Góes, 1993,
p.9-13). O uso da etnografia e m educação pressupõe o entendimento das
inter-relações entre ensino e aprendizado dentro de um determinado contexto
cultural, no qual se inscreve a escola ou o espaço das intervenções educativas
propostas (André & Lüdke,1986, p.l 3-7). Assim, u m a das implicações
operacionais desta concepção de pesquisa que incide sobre os procedimentos
metodológicos adotados neste tipo de a b o r d a g e m , qualitativa, é a
disponibilidade do pesquisador para rever a definição de hipóteses iniciais
redescobrindo o problema no campo. Essa abertura para descoberta de novas
possibilidades de leitura dos fatos observados não descarta a existência de
determinados critérios no desenvolvimento das investigações. E o caso, por
exemplo, do tempo mínimo para a realização da pesquisa de campo, que não
deve ser inferior ao período de um ano letivo escolar (Wolcott apud André &
Lüdke,1986, p. 14). Outra exigência da abordagem etnográfica é a presença
do pesquisador nos locais de observação durante a maior parte do trabalho
(Firestone e Dawson apud André & Lüdke, 1986, p. 14). Este tipo de investigação
recorre à observação direta das atividades do grupo estudado e a entrevistas
com informantes que convivem com os sujeitos que estão sendo acompanhados.
A coleta de dados utiliza recursos c o m o videoteipes, fotografias, levantamento
de histórias de vida e análise de documentos. N o método etnográfico de pesquisa
faz-se necessária a participação ativa do pesquisador nas interações com o
grupo observado e a escolha do tipo de intervenção investigatória pressupõe
basicamente três etapas: exploração, decisão e descoberta.
O desenvolvimento da observação em escola da rede pública de ensino
fundamental se deve ao fato de nela ser possível encontrar um contexto mais
diferenciado do ponto de vista social, no que se refere ao agrupamento de
sujeitos por séries de semelhante faixa etária. O ambiente multicultural da escola

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Jogos teatrais na escola pública

pública oferece maiores possibilidades para que ocorram freqüentes interações

entre sujeitos de diferentes classes e grupos sociais oportunizando a prática da
tolerância no confronto, inevitável, de valores éticos, lingüísticos, morais, religiosos,
econômicos e sociais distintos. A Escola Pública é um fórum privilegiado para o
exame das interações entre sujeitos mediados pedagogicamente porque se constitui
num meio sócio-culturalmente mais rico e diversificado.
Inicialmente contactou-se a "Escola Estadual de Primeiro Grau Regina
Miranda Brant de Carvalho", pertencente à região administrativa da 2 0 9
Delegacia Estadual de Ensino, situada em Engenheiro Marsilac, zona sul de São
Paulo. Nela foram realizadas entrevistas e observações da rotina do trabalho
escolar durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 1997, recorrendo-
se a questionários, livre conversação e vídeo-registro das atividades pedagógicas
teatrais desenvolvidas na escola. Verificou-se o oferecimento de aulas de Teatro,
sob a denominação de Educação Artística, para alunos exclusivamente da 4 9
série, conduzidas por um professor estagiário c o m formação e m curso de
habilitação para o magistério de nível médio e alguma experiência na prática
do teatro amador. O trabalho com Teatro nesta escola caracteriza-se basicamente
por ensaios para encenações alusivas a o calendário cívico e a datas
comemorativas (Independência do Brasil, Primavera, Natal etc.) geralmente
concebidas e dirigidas pelo professor de Educação Artística.
O s dados relativos às práticas pedagógicas para o exercício da linguagem
teatral na escola Regina Miranda reforçaram a pertinência da proposição da
pesquisa que quer acompanhar o desenvolvimento cultural de pré-adolescentes
interagindo e m situações próprias ao ensino regular de Teatro: o jogo teatral.
Ali, constatou-se que a linguagem teatral está a serviço de encenações alusivas
ao calendário cívico-comemorativo escolar sem, aparentemente, nenhuma
preocupação crítica de abordagem dos temas "dramatizados" N a "peça" alusiva
à chegada da primavera (video-registrada pela pesquisa na fase exploratória)
são utilizados recursos c o m o dublagem, abrir e fechar exaustivo de cortinas e
declamações mnemônicas cujo sentido escapava à compreensão dos "atores"
mirins. Tais fatos, somados ao depoimento do professor de Teatro, revelam a
renúncia d e u m a pesquisa sistemática das possibilidades estéticas e
comunicacionais da linguagem teatral improvisada, e m favor da urgência das
montagens tematizadas e exigidas pela escola.

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 Ricardo Ottoni Vaz JAPIASSU

Diante dos fatos acima verificados, propôs-se a constituição de u m a turma

multisseriada, c o m alunos das diversas séries (l9 a 4 9 ), para o trabalho regular
com jogos teatrais durante o período de um ano letivo. A proposta, submetida
ao colegiado escolar da instituição, foi aprovada e está sendo implementada
desde abril do ano e m curso (1998), com a assistência do professor de Teatro
(Educação Artística) da unidade de ensino onde se realiza a pesquisa.
A decisão de se eleger u m a escola da rede pública estadual para a
realização da pesquisa justifica-se porque, c o m o se sabe, a Lei 9 3 9 4 / 9 6
circunscreveu a obrigatoriedade do atendimento por parte dos estados da
Federação apenas à clientela do ensino fundamental e médio, municipalizando
com isso a educação infantil. N a EEPG escolhida, o alvo da pesquisa são pré-
adolescentes na faixa dos sete aos onze anos, regularmente matriculados na
primeira, segunda, terceira e quarta séries do ensino fundamental.
Constituir turmas multisseriadas reunindo sujeitos regularmente matriculados
e m séries distintas é u m a prerrogativa do ensino de artes assegurada pela nova
LDB. Turmas multisseriadas oferecem condições para a criação de novas zonas
de desenvolvimento proximal4 através de interações subjacentes à internalização
dos fundamentos semióticos da linguagem teatral, ampliando e m muito a área
social de desenvolvimento potencial dos sujeitos observados. O trabalho c o m
turmas multisseriadas tem caracterizado a prática pedagógica do pesquisador
desde 1993 (Japiassu, 1996, p.42). A experiência com este tipo de agrupamento,
que reúne sujeitos de idades e séries escolares distintas, tem demonstrado
excelentes resultados no desenvolvimento cultural e crescimento pessoal dos
educandos, estimulando-os a romperem os preconceitos entre séries, comuns na

4 O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP formulado por Vygotsky refere-se à diferença

entre os níveis de desenvolvimento potencial e real de sujeitos submetidos a processos de
aprendizado. U m a das implicações pedagógicas deste conceito que incide sobre a avaliação de
escolares é a necessidade de que esta seja concebida prospectivamente, levando e m consideração
não até onde o sujeito chegou mas até onde ele poderá chegar com a intervenção e a ajuda de
outros mais experientes ou capazes. A ênfase recai no processo e m si de aprendizado e não nos
jsultados c o m ele obtidos. Alguns estudiosos da abordagem histórico-cultural a d v o g a m a
necessidade de se compreender o conceito de ZDP c o m o u m a Área Social de Desenvolvimento
Potencial que ultrapassa os limites de ambientes formais de educação ou de u m a orientação
unidirecional no sentido professor-aluno. A ZDP resultaria assim de toda e qualquer interação
mediada culturalmente entre sujeitos (UMA, 1995:448-9).

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Jogos teatrais na escola pública

cultura escolar, e a diversificarem seu círculo de amizades e de trocas de

experiências. Também, costuma favorecer o intercâmbio e a comunicação entre
os escolares das diversas séries e contribuir na mobilização estudantil, no inte-
rior do estabelecimento de ensino, em torno de questões consideradas relevantes
pela comunidade escolar. D o ponto de vista pedagógico-teatral, a classe
multisseriada se constitui num ambiente rico em possibilidades de interação e de
soluções originais de problemas de atuação cênicos além de u m espaço
privilegiado para o exercício da tolerância e aceitação das "diferenças"
O total de sujeitos integrantes da turma multisseriada é de doze, sendo
três os alunos que representam cada u m a das séries (l9, 2 9 , 3 9 e 4 9 ). O grupo foi
constituído por seis pares de sujeitos, de sexo oposto cada par. Embora a
quantidade de educandos da turma multisseriada não reflita a realidade
encontrada no cotidiano das salas de aula da escola (média de 3 5 alunos por
turma) isso se deve à necessidade de análise microgenética da atuação teatral
improvisada dos sujeitos que estão sendo observados. O trabalho
experimentalmente desenvolvido na turma multisseriada poderá ser reproduzido
eventualmente em outras turmas seriadas pelo professor de Teatro da escola,
caracterizando-se também c o m o "formação e m serviço" daquele profissional.
As sessões de trabalho têm a duração mínima de 5 0 e máxima de 80
minutos e ocorrem quinzenalmente. N a escola há um m e s m o professor responsável
pela condução das atividades, e estas se desenvolvem na presença do
pesquisador, que as registra em vídeo com filmadora J V C / V H S modelo GR-AX710.
O s critérios para ingresso dos sujeitos na turma multisseriada foram o da livre e
espontânea vontade de tomar parte no trabalho e o da aquiescência e autorização
por escrito dos pai.5
São promovidos encontros quinzenais entre o pesquisador e o professor
responsável pela coordenação dos trabalhos na escola antes e após as sessões de
áudio-vídeo-registro dos sujeitos em interatividade com os jogos teatrais. A seleção,
escolha, planejamento e explicitação dos procedimentos para apresentação das
propostas de jogo, bem como a avaliação das atividades desenvolvidas; da atuação

5 A realização de imagens de menores de idade, m e s m o para utilização acadêmica ou científica,

sem fins publicitários, só é possível com autorização por escrito dos pais ou responsáveis.

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 Ricardo Ottoni Vaz JAPIASSU

teatral improvisada dos sujeitos sob observação e do processo de expressão cênica

obtidos são discutidos nestas ocasiões. Isso faz com que o pesquisador esteja
presente semanalmente na escola onde ocorre a investigação.

Estima-se a realização de pelo menos quinze sessões de áudio-vídeo-registro

das atividades conduzidas pelo professor-coordenador com as crianças e outras
quinze sessões de planejamento, discussões e avaliações entre o pesquisador e
o professor-coordenador das atividades na escola. Caso esta estimativa se
concretize serão ao todo trinta sessões de trabalho, perfazendo um total geral de
cerca de trinta horas de gravação e m vídeo. Estão previstas visitas às famílias
dos educandos que integram o projeto; entrevistas com seus professores regulares;
coleta do depoimento de colegas, amigos e funcionários da escola; e consulta a
documentos escolares relativos a cada um dos sujeitos observados.

5. PERSPECTIVA INCLUSIVA DO TEATRO-EDUCAÇÃO

Os resultados parciais obtidos até aqui com a observação de alguns
aspectos do desenvolvimento cultural de pré-adolescentes, dos sete aos onze
anos, e m classe multisseriada que reúne sujeitos regularmente matriculados da
primeira à quarta série, mediados pedagogicamente pela linguagem teatral,
permitem que sejam renovadas as esperanças de inclusão definitiva do Teatro no
elenco das matérias que integram as grades curriculares das séries iniciais do
ensino fundamental no Brasil e logram contribuir na sinalização de procedimentos
metodológicos que concorram para a consolidação de u m a proposta pedagógica
que privilegie os jogos teatrais e o fazer do teatro improvisacional na educação
escolar básica nacional.
As análises dos dados recolhidos apresenta a turma multisseriada c o m o
fórum privilegiado para a criação de Área Social de Desenvolvimento Potencial
e criação de diversas zonas de desenvolvimento proximais na medida e m que,
com turmas desta natureza, configuram-se espaços possíveis, assegurados pela
legislação e m vigor, para a prática da tolerância e de u m a educação inclusiva
das diferenças n u m a perspectiva que transcenda a estreita compreensão da
reunião de alunos e m séries por idade e faixa etária, integrando também e
sobretudo sujeitos portadores de necessidades especiais.

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As implicações escolares-educacionais e pedagógicas do paradigma histórico-

cultural d o desenvolvimento humano, nas quais se insere a proposta d e ensino do
Teatro apresentada c o m o presente trabalho, assinalam a importância d o que se
p o d e fazer c o m ajuda d e outros mais capazes e experientes e o que se faz sozinho,
entregue à resolução solitária de problemas, ou a o isolamento cultural e m determinado
grupo social. A qualidade das interações intersubjetivas, culturalmente mediadas,
interferem decisivamente no processo d e constituição dos sujeitos.

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Abstract: The article shows partial results of ethnographic research in which

kids are observed in their cultural development process with theater
classes in public school education in S ã o Paulo/Brazil. The data
colected indicates that the use of theater g a m e s in school education
helps students to be a w a r e of a word's n e w meaning possibilities in
h u m a n comunication.

K e y w o r d s : artsteaching methodology; theater-education; theater g a m e s ; cultural

psychology.

(Recebido em 4 de maio de 1998;

aprovado em 5 de novembro de 1998.)

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