PEDAGOGIA

OBJETO DE ESTUDO A EDUCAÇÃO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A Pedagogia é uma área que busca refleEr,

ordenar e sistemaEzar os princípios e métodos
uElizados no ensino de crianças e jovens, além
dos problemas de ordem educacional.
PEDAGOGIA DO TEATRO

EDUCAÇÃO PELO TEATRO?

PROCESSO DE ENSINO E APRENGIZAGEM DO

TEATRO?
 PETER SLADE
JOGO DRAMÁTICO INFANTIL

FLÁVIO DESGRANGES
PEDAGOGIA DO TEATRO
PROVOCAÇÃO E DIALOGISMO
TEATRO NA EDUCAÇÃO

Já na AnEguidade Clássica, filósofos gregos (como

Aristóteles e Platão) e romanos (Horácio e Sêneca, por
exemplo) produziram escritos nos quais foram tecidas
considerações a respeito de aspectos da complexa
relação entre teatro e educação. No entanto, o
incremento de uma literatura caracterizada como
especificamente debruçada sobre o binômio teatro-
educação só passará de fato a exisEr a parEr da
segunda metade do século XIX
(JAPIASSU, 2001, p. 23, 24).
Durante o Renascimento, em países da Europa central, os
jovens simulavam batalhas por meio de jogos dramáEcos
na escola e associavam os mais aplicados na
aprendizagem como mais impulsivos nos jogos. Segundo
Richard Courtney :
No final do século XVI, as aEvidades dramáEcas surgiram
em quase todas as escolas. O humanismo enfaEzava a
arte do falar, parEcularmente o laEm, e, muitas vezes,
essa práEca se fazia através do diálogo, isto reintroduziu o
estudo do teatro anEgo. Como consequência, encenações
escolares era comuns(1980, p. 10).
Na Inglaterra também no século XVII, mais
precisamente da segunda metade do século XVI
à primeira metade do século XVII, o teatro foi
apenas tolerado nas escolas, desde que fosse
moralmente sadio. Meninos não deveriam usar
roupas de meninas e vice-versa. No século XVIII,
apenas poucas peças eram encenadas na escola
e apenas por meninos. Assim, o teatro nas
escolas não se alterou muito no século XVIII e
começo do século XIX.
Não foi antes da metade do século XIX que o
teatro, uma vez mais, começou a ter uma
parEcipação importante na educação. Muito
dessa mudança de deve às teorias evolucionistas
que demonstraram que o crescimento era
natural, e que cada estágio de crescimento
deveria ser completado antes que o seguinte
pudesse ser iniciado
(COURTNEY, 1980, p. 41).
Richard Courtney aponta que foi Caldwell Cook, em
1917, em Cambridge, que formulou “[...] a ideia
básica de que aEvidade dramáEca era um método
bastante efeEvo de aprendizagem” (1980, p. 42)
por meio do “Play Way”, um método em que um
livro-texto (específico de uma disciplina do
currículo) é a base para a história que as crianças
vão representar e, assim, aprender o conteúdo
abordado. Antes disso, apenas a encenação de uma
peça acontecia na escola.
No final do século XIX, foi intensificado um movimento,
em vários países, em busca de uma educação aFva,
chamado de “Escola AEva, que envolvia educadores
como John Dewey, Montessori, Piaget e Vigotski, entre
outros. No Brasil, principalmente a parEr do início do
século XX, passou a ser conhecido como “Escola Nova”,
tendo como grande representante Anísio Teixeira. “É só
com o movimento Escola Nova que o papel do teatro na
educação escolar, parEcularmente na educação infanEl,
adquire status epistemológico e importância
psicopedagógica” (JAPIASSU, 2001, p. 26).
Courtney esclarece que, após o Play Way, “O estágio
seguinte foi o conceito de que o jogo natural era
educacionalmente importante em si mesmo. [...] Nos
anos 20 e 30, escolas esEveram experimentando o jogo
livre, parEcularmente com crianças de 5 a 7 anos na Grã-
Bretanha” (1980, p. 42).
Peter Slade, em 1954, a parEr de um trabalho que já
desenvolvia há vinte anos, defende que o “jogo dramáEco
infanEl” poderia ter seu lugar no currículo escolar como
uma “disciplina” independente, e não como uma
aEvidade, um método em função de outras matérias
(COURTNEY, 1980, p. 46).
A parEr da segunda metade do século XX, com o
fortalecimento de uma educação através da arte
(READ, 2001), o teatro e sua dimensão
pedagógica começaram a ser pensadas na
educação escolar de um ponto de vista que se
ambicionava superar as limitações de seu uso
exclusivamente instrumental, isto é, como
“ferramenta”, “instrumento” ou “método” para
o ensino de conteúdos extrateatrais (JAPIASSU,
2001, p. 28).
Essa abordagem de ensino do teatro procura
integrar as especificidades da linguagem teatral
e seus princípios pedagógicos, compreendendo
o teatro como uma forma de expressão ar{sEca
e uma linguagem acessível a todo ser humano.
O teatro pode ser um es{mulo, um meio importante na
construção do conhecimento de sujeitos, independentes
de suas idades. Contribuir com o desenvolvimento críEco
ao arEcular os saberes e contextualizá-los para, então,
estabelecer relações entre as partes e o todo em um
mundo complexo. Trabalhar com aEvidades teatrais e
propiciar essa experiência implica em mobilizar
capacidades e habilidades para a vida do educando, na
escola e fora dela. “Aproximar crianças e adolescentes das
aEvidades teatrais é de fundamental importância, se
quisermos pensar em formar espectadores”
(DESGRANGES, 2003, p. 33).
 PEDAGOGIA DO TEATRO
PROVOCAÇÃO E DIALOGISMO

FLÁVIO DESGRANGES
(Professor da graduação e da pós-graduação do Departamento de Artes Cênicas da
Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC) desde 2015)
A insistência em compreender a ação educaEva
proposta pela experiência teatral como provocação
dialógica, em que o espectador, ou o atuante, ou o
parEcipante, ou o jogador, nos diferentes eventos e
processos teatrais, a parEr de variados contextos e
procedimentos, pode ser esEmulado a efeEvar um
ato produEvo, elaborando reflexivamente
conhecimentos tanto sobre o próprio fazer ar{sEco-
teatral, quanto acerca de aspectos relevantes da
vida social. (2006, p.20)
Tornou-se bastante comum o teatro ser apontado
como valioso aliado da educação, a frequentação a
espetáculos a ser indicada, recomendada como
relevante experiência pedagógica. Esse valor
educacional intrínseco ao ato de assisEr a uma
encenação teatral, contudo, tem sido definido, por
vezes, de maneira um tanto vaga, apoiada em
chavões do Epo: teatro é cultura. Outras vezes,
percebido de maneira reducionista, enfaEzando
somente suas possibilidades didáEcas de
transmissão de informações e conteúdos
disciplinares. (p.20/21)
Philippe Meirieu realizou em 1992 uma pesquisa
que se mostrou bastante rica e reveladora, com
crianças - de seis a doze anos - extremamente
desfavorecidas, habitantes da periferia da cidade de
Lião. [...] Crianças entrevistadas, aquelas habituadas
a frequentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir
histórias demonstram maior facilidade de conceber
um discurso narraEvo, de criar histórias, e de
organizar e apresentar os acontecimentos da
própria vida. A invesEgação indica, assim, que quem
sabe ouvir uma história sabe contar histórias. (p.
22/23)
No teatro, por sua vez, uma narraEva é apresentada valendo-
se conjuntamente de vários elementos de significação: a
palavra, os gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos
cênicos, etc. A experiência teatral desafia o espectador a,
deparando-se com a linguagem própria a esta arte, elaborar
os diversos signos presentes em uma encenação. Esse
mergulho no jogo da linguagem teatral, provoca o espectador
a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal os
variados signos que compõem o discurso cênico. [...]
Apropriar-se da linguagem é apropriar-se da história,
conquistando autonomia para compreendê-la e modifica-la ao
seu modo. Compreender o passado, situar-se no presente e
senEr-se capaz de projetar-se no futuro.
(p. 23/24)
Walter Benjamin (1993), sugere que o ouvinte de uma
história- ao ouvi-la, compreendê-la em seus detalhes e
empreender uma aEtude interpretaEva- choca os ovos da
própria experiência, fazendo nascer deles o pensamento
críEco. A imagem de chocar os ovos da própria
experiência está relacionada com a ideia de que o
espectador, para efeEvar uma compreensão da história
que lhe está sendo apresentada, recorre ao seu
patrimônio vivencial, interpretando-a, necessariamente, a
parEr de sua experiência e visão de mundo.
(p. 24)
A experiência ar{sEca se coloca, desse modo, como
reveladora, ou transformadora, possibilitando a
revisão críEca do passado, a modificação do
presente e a projeção de um novo futuro. (p.26)
Compreender a arte como sendo educadora
enquanto arte, e não necessariamente como arte
educadora. (p.26)
[...] a capacidade da arte de provocar e, por que
não?, tocar os contempladores sensibilizando-os
para lançar um olhar renovado para a vida lá fora.
(p.27)
A perspecEva educaEva da experiência teatral pode
ser ampliada a parEr da construção teórica de do
diálogo Mikhail BakhEn que, em suas reflexões
acerca da criação ar{sEca- mais parEcularmente
em seu ensaio inEtulado O autor e o herói (1992) -,
define e analisa a aEtude do contemplador em sua
relação com uma obra de arte. O sujeito da
contemplação (o leitor, o espectador), comenta
BakhEn, ocupa um lugar único na existência, o seu
ponto de vista é singular e intransferível. (p. 28)
Ou seja, cada contemplador da obra parEcipa do
diálogo como o autor, e compreende os signos
apresentados na obra ar{sEca, de maneira
própria, de acordo com a sua experiência
pessoal, sua trajetória, sua posição na vida
social, seu ponto de vista. Assim sendo, o
senEdo de uma obra é inesgotável. (p.28)
Podemos compreender, ainda, que o
contemplador, em seu ato de elaboração do
senEdo presente nos signos uElizados pelo
autor, pode ser visto como um co-autor da obra.
Desse modo, podemos tomar esta concepção
parEcular da obra, arEculada por cada receptor
quando formula uma interpretação dela, como
um ato de criação. (p.28)
A compreensão, além de ser um processo aEvo, é
também um processo criaEvo. BakhEn afirma que
aquele que compreende parEcipa do diálogo,
conEnuando a criação de seu interlocutor (Jobim &
Souza, 1994, ap 109). (p.28)
Na relação dos três elementos- autor, contemplador
e obra- reside o evento estéEco. O fato ar{sEco
não está conEdo completamente no objeEvo, nem
no psiquismo do criador, nem do receptor, mas na
relação destes três elementos.
(p.28)
E aí podemos ressaltar um primeiro aspecto pedagógico
presente na experiência como a arte: a aEtude proposta
ao contemplador. Ou seja, o fato ar{sEco solicita que o
indivíduo formule interpretações próprias acerca das
provocações estéEcas feitas pelo autor, elaborando um
ato que é também autoral. Assim, o contemplador, para
desempenhar o papel que lhe cabe no evento, precisa
colocar-se enquanto sujeito, que age, pois a
contemplação é algo aEvo , e que cria, pois a sua atuação
é necessariamente ar{sEca.
(p. 28/29)
BakhEn esclarece em que medida a experiência
ar{sEco-teatral possibilita que o sujeito lance um
olhar renovado para a própria vida. (p. 29)
A aEtude o espectador diante de uma cena teatral
pode ser compreendida, segundo BakhEn, como
uma tensão constante entre ele e a obra: em um
primeiro movimento, o espectador se aproxima da
obra, vivenciando-a, para, em um segundo
movimento, afastar-se dela e refleEr sobre ela,
compreendendo-a. (p. 29)
O ator criador (vivência, a tensão, o ato) que
enriquece o acontecimento existencial, que
inicia o novo, é por princípio um ato extra-
rítmico ... A existência ritmizada tem uma
“finalidade sem finalidade” (gratuidade), uma
finalidade que não emana de uma escolha, de
um julgamento, que não implica
responsabilidade (BakhEn, 1992 a, p 133).
(p. 30)
O espectador diante de uma encenação, bem como
sujeito diante de um fato existencial, um
acontecimento coEdiano, necessita, para interpreta-lo,
imprimir um ritmo próprio, interrompendo o
movimento ritmado, tanto da obra quanto da vida.
Todo ato de compreensão, portanto, implica uma
aEtude rítmica, que estabeleça espaço e tempo para a
efeEvação de uma aEtude rítmica, que estabeleça
espaço e tempo para a efeEvação de uma aEtude
criaEva. (p. 31)
O teatro vem sendo trabalhado, nas mais diversas
insEtuições educacionais e culturais preferencialmente, a
parEr da práEca com jogos de improvisação, e isso
porque se compreende na invesEgação proposta por
essas aEvidades o prazer de jogar se aproxima do prazer
de aprender a fazer e a ver teatro, esEmulando os
parEcipantes (de qualquer idade) a organizar um discurso
cênico apurado, que explore a uElização dos diferentes
elementos que consEtuem a linguagem teatral, bem
como a empreender leituras próprias acerca das cenas
criadas pelos demais integrantes do grupo (grifo do
autor) (p. 87).
Referências Bibliográficas

• DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do

Espectador. São Paulo: Hucitec, 2003.
• DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do Teatro:
Provocação e Dialogismo. São Paulo: Hucitec,
2006.
• SLADE, Peter. O jogo dramáFco infanFl. São
Paulo: Summus Editorial, 1978.