DO CONHECIMENTO LATO SENSU À CIENTIFICIDADE

Tancredo Lobo - Professor da Urca; psicólogo; doutor em Educação; pós-doutorado em

Psicologia.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”. Paulo Freire

I – CONHECIMENTO: FACULDADE, PROCESSO E PRODUTO

Nascemos com a faculdade de conhecer, de aprender, de produzir

conhecimentos. Entretanto, os potenciais instintivos para os seres humanos
não são suficientes para conhecerem a si próprio e o mundo. Por isso, a
humanidade criou e desenvolve a cultura, um conjunto de artefatos
especificamente humanos que promove a alteração da natureza, a produção
de linguagens, a geração e atualização de saberes e a troca cotidiana de
afetos etc., tudo com o objetivo de viver melhor.

O termo “Faculdade” aqui tem o significado de potencialidade,

possibilidade, aptidão, capacidade de pensar, de ter noção ou ideia de
alguma coisa. Por isso, esse potencial se desdobra em realizar narrativas,
descrições, hipóteses, conceitos, teorias, princípios e procedimentos. São
expressões dessa capacidade de conhecer os diversos tipos de
conhecimento.

O conhecimento como processo é chamado de “aprendizagem”, uma

atividade intencional, pessoal, que requer o engajamento do sujeito na sua
execução e evolução. As aprendizagens podem ocorrer em situações
informais, espontâneas, cotidianas ou em situações suportadas por teorias e
métodos, como no caso da escolarização ou do ensino. De uma maneira ou
de outra, a aprendizagem requer estudo. Existem técnicas eficientes de
como o sujeito estudar, por exemplo: leitura e fichamento de textos,
desenho de mapas mentais, técnica de pomodoro, sessão de “brainstorm”,
discussão em grupo, as diversas formas de escrita criativa. De todas as
maneiras, a que retém mais conhecimento é a ação de “ensinar” aquilo que
se aprendeu.

O produto do conhecimento, ou desse contínuo processo de aprendizagem,

é o repertório de saberes do indivíduo, que ele utiliza para resolver
problemas da sua existência, bem como da sociedade, algo que se chama de
“cultura humana” ou “saberes socialmente consolidados”. É o que
chamamos de “memória” (curto, médio e longo prazos), o resíduo das
experiências existenciais. O produto do processo de conhecimento é o
acervo ideológico que serve como base da práxis humana. Toda atividade
humana tem por base um conhecimento, uma concepção, uma ideia, uma
percepção, um pensamento.

Desde o surgimento da filosofia em Grécia, os pensadores se ocupam em

refletir sobre o conhecimento: o que é, como surge, quais os seus diferentes
tipos, como se pode melhorar a maneira de conhecer etc. A esse estudo,
chamam de “Teoria do conhecimento ou gnosiologia”, quando se
preocupam com questões metodológicas do processo de conhecimento; ou
chamam de “Epistemologia”, disciplina que se empenha sobre a validade
dos conhecimentos; e ainda de “Filosofia da ciência”, termo mais usado
pelos neo-empiristas. Muitas vezes, sem problemas, essas denominações
são utilizadas indistintamente como sinônimas.
Em síntese, o Conhecimento é o contato com os mistérios dos mundos
interno e externo, para entender e viver em bem-estar.

II – TIPOS DE CONHECIMENTO

As diferentes formas de buscar entender e explicar os fenômenos da

existência, para melhor viver, são expressos nos variados tipos de
conhecimento. Essas concepções tornam-se, para o sujeito e a sociedade,
modelos (paradigmas) de percepção e ação no mundo.

SENSO COMUM – estamos imersos neste tipo de conhecimento desde o

nascimento até a morte; estamos cercados pela vida comunitária onde este
conhecimento prevalece.

“De acordo com o sociólogo português Boaventura de Souza Santos, o

senso comum é o conhecimento vulgar e prático que, no cotidiano, orienta
nossas ações e lhes dá sentido. De fato, na maior parte de nosso dia a dia,
não realizamos reflexões elaboradas ou experimentos em laboratório para
tomar nossas decisões. Apenas agimos de acordo com o que consideramos
adequado com base na nossa experiência no mundo. Quando o céu fica
carregado de nuvens negras, não é preciso ser um cientista para saber que
logo virá uma tempestade. Assim acreditamos porque, em todas as vezes
em que choveu, o céu tinha sido tomado por nuvens escuras” (SILVA
et.al., p.14).

De natureza sensível (se colocar a mão no fogo, queima), este

conhecimento é também chamado de vulgar (assim nomeado pelo
cientificismo) e empírico. Tem uma forma tradicional de transmissão,
principalmente baseado na oralidade, na observação, no par ação/reação, na
memória do passado. Entretanto, não deve ser desconsiderado, pois o
conhecimento do senso comum é essencialmente para se viver o dia a dia,
assim como é fonte de novas descobertas, inclusive por outros tipos de
conhecimento.

MITOLÓGICO – a Mitologia é uma das formas mais antigas de recursos

explicativos dos fenômenos, particularmente ligados à natureza, bem como
fonte de princípios e preceitos para se viver. A maneira de entender os
eventos, tidos como sobrenaturais, foi transformá-los em mitos. Por “mito”
há que se entender tratar-se de um ser ou evento extraordinário, com
características simbólicas e que recorre a conteúdos fantásticos e
imaginativos da comunidade para se afirmar, através da contação de suas
histórias. A manutenção do mito é garantida pela realização dos ritos ou
rituais de atualização daquele conhecimento.

“Dizem que o que todos procuramos é um sentido para a vida. Não penso
que seja assim. Penso que o que estamos procurando é uma experiência de
estar vivos, de modo que nossas experiências de vida, no plano puramente
físico, tenham ressonância no interior de nosso ser e de nossa realidade
mais íntimos, de modo que realmente sintamos o enlevo de estar vivos. É
disso que se trata, afinal, e é o que essas pistas nos ajudam a procurar,
dentro de nós mesmos... Mitos são pistas para as potencialidades espirituais
da vida humana” (CAMPBELL, 1990, pp. 5-6).

Como se pode ver, o conhecimento mitológico recorre enormemente aos

recursos da linguagem. Todo mito tem uma história, se expressa numa
narrativa, se desdobra numa jornada que precisa ser contada para continuar
vivo. Tem, portanto, um forte apelo coesivo para a comunidade, além de
conservar características tradicionais, como: baseado em aspectos
incomuns, se vale de elementos místicos, às vezes, rituais secretos ou
codificados, não está aberto a questionamentos, tornando-se impositivo
para a comunidade e vem carregado de crenças, valores, e modos
recomendados de proceder.

Apesar do enorme avanço científico e tecnológico da contemporaneidade, a

sociedade continua a criar, cultuar e fazer desaparecer seus mitos. Por isso,
mantem-se como um tipo importante de conhecimento social e cultural.

ARTÍSTICO – este tipo de conhecimento é expresso nas formas, no belo,

nas imagens, na habilidade humana de representar elementos naturais ou
subjetivos. Ao estudo dessa capacidade, deu-se o nome de Estética.

Estética tem origem no termo grego “aisthesis” e significa a apreensão das

formas pelos sentidos. É uma área de estudo das Filosofia, às vezes sendo
nomeada como “Filosofia da Arte”, tendo se tornado propriamente um
conceito através da publicação do livro “Aesthetica”, do filósofo alemão
Alexander Baumgarten, em 1750.

A origem deste conhecimento remonta às pinturas rupestres, primeiras

maneiras de contar uma história ou modo de registrar um acontecimento,
ou mesmo servindo de ilustração para as paredes das cavernas.

Trata-se de um conhecimento sensível, melhor dizendo, requer

sensibilidade para lidar com este modo de conhecer, que não se reduz
apenas aos produtores de arte, ditos artistas, mas extensivo aos que
apreciam as variadas formas artísticas da experiência perceptiva.

“A experiência estética nos habitua a perceber sinoticamente os diversos

planos de realidade que se integram num processo expressivo. Digo-te um
gracejo e sorris. Em teu sorriso vejo de forma imediata-indireta toda a tua
pessoa que reage com agrado à minha intervenção. O sorriso não é um
meio sensível que me permite adivinhar o estado de ânimo de tua realidade
pessoal, que é suprassensível. Constitui o meio no qual se me faz presente
toda a tua pessoa sorridente. Os elementos físicos de tua face que
colaboram no fenômeno do sorriso se tornam transparentes a meu olhar e
se transformam no lugar de presença de algo não sensível. Este poder de
penetrar simultaneamente em planos de realidades distintos que confluem
numa mesma realidade é exigido pela experiência estética e é aumentado
por ela no que se refere à rapidez e agudeza” (QUINTÁS, 1993, p.21).

Como se vê, a beleza é sintética. O belo, que não é o mesmo que bonito, é o
coerente arranjo das formas. O filósofo grego Platão, especialmente na obra
“O Banquete”, sobre o amor e a amizade, coloca o “belo” no mundo das
ideias, e, como se trata de perfeição, é um ideal a ser atingido.
Diversamente, Aristóteles considerava a arte com uma finalidade prática,
pois além de práxis, teria que ter poiesis (criatividade) e techné (regras) na
produção da obra nova. As perspectivas dos dois grandes filósofos
sintetizam o conhecimento artístico como práxis: técnica e poesia.

RELIGIOSO – às vezes este conhecimento é também chamado de

teológico. Importante ressaltar que é diferente de “Religião”, por esta se
tratar de instituições que podem até lidar com o conhecimento religioso.
Este conhecimento é mais amplo que o aspecto institucionalizado de uma
prática religiosa. É baseado em crenças de que há uma realidade exterior às
experiências cotidianas comuns. Aposta em princípios, dogmas e
ensinamentos tidos como “sagrados” (advém de segredo) e recorre a
valores transcendentes à materialidade imanente do mundo ordinário.

“A religião pode ser entendida como um conjunto de crenças e práticas

comuns de uma coletividade, organizado com base em uma ou mais
divindades, que determina os princípios morais desse grupo e suas
interpretações do mundo. Cada expressão ou manifestação religiosa se
caracteriza por símbolos e rituais específicos. As tradições religiosas mais
difundidas na atualidade são o cristianismo, o islamismo, o hinduísmo, o
judaísmo e o budismo. Além dessas, existem ainda milhares de outras
manifestações religiosas em todo o mundo. No Brasil, por exemplo,
convivem centenas de religiões que podem ser reunidas em cinco grandes
grupos: católicos, evangélicos, espíritas, religiões afro-brasileiras e outras
religiosidades, como o islamismo, o judaísmo, o budismo e o hinduísmo”
(SILVA et. al, 2013, p.13).

Há que se mencionar que o acesso, ou mesmo produção e transmissão,

deste conhecimento não está obrigatoriamente atrelado a uma instituição
religiosa. Existem muitas pessoas que não se filiam a nenhuma religião,
mas experimentam o conhecimento religioso. Ao que parece, essas pessoas
não aceitam viver sob a rigorosidade dogmática, pois os dogmas são
aspectos inquestionáveis das religiões, seus rituais e escrituras, preferindo
criar suas próprias formas de reverenciar o divino.

FILOSÓFICO – este tipo de conhecimento tem como origem a antiguidade

clássica grega – pelo menos para o ocidente – algo em torno de 400 anos
antes de Cristo. Iniciada a Filosofia (philo: amor fraterno, amizade +
sophia: sabedoria), os filósofos gregos estavam inconformados com as
explicações mitológicas sobre a cosmologia e a natureza, passando então a
desenvolver um novo conhecimento de natureza racional, reflexivo,
problematizador, questionador sobre as questões que os afligiam.

A atitude filosófica é o ato de perguntar ou se admirar com os fenômenos

do mundo. Colocar questões sobre a “coisa”: o que é, de onde vem, para
onde vai, a que serve, por que existe, como existe? Essa atitude baseia-se
na reflexão (ato de voltar para si mesmo) em busca de uma radicalidade do
pensamento.

“Significa que a Filosofia trabalha com enunciados precisos e rigorosos,

busca encadeamentos lógicos entre os enunciados, opera com conceitos e
ideias obtidos por procedimentos de demonstração e prova, exige a
fundamentação racional do que é enunciado e pensado. Somente assim a
reflexão filosófica pode fazer com que nossa experiência cotidiana, nossas
crenças e opiniões alcancem uma visão crítica de si mesmas. Não se trata
de dizer “eu acho que”, mas de poder afirmar “eu penso que...

O conhecimento filosófico é um trabalho intelectual. É sistemático porque

não se contenta em obter respostas para as questões colocadas, mas exige
que as próprias questões sejam válidas e, em segundo lugar, que as
respostas sejam verdadeiras, estejam relacionadas entre si, esclareçam
umas às outras, formem conjuntos coerentes de ideias e significações,
sejam provadas e demonstradas racionalmente" (CHAUÍ, 1997, p.15).

Inicialmente preocupada com a busca da verdade do conhecimento das

“coisas” do mundo, a Filosofia, ao longo da evolução social, ampliou seu
leque de estudos, refletindo sobre temas, como: a metafísica, a lógica, a
linguagem, as ciências (epistemologia), os fenômenos práticos do mundo
como a cultura, as artes, as manifestações religiosas, a ética e a moral, a
política etc.

É o tipo de conhecimento que, através da atitude reflexiva filosófica,

ampara e insere as questões especificamente humanas nas práticas
científicas e tecnológicas, operando, complementarmente, questões de
natureza técnica com aspectos éticos e bioéticos.
CIENTÍFICO – este é o tipo de conhecimento mais recente surgido ao
longo da evolução cultural da humanidade. Tem natureza racional, é
sistemático, controlado, busca se apoiar em fatos, evidências,
comprovações. Contudo, é essencial ao conhecimento científico que suas
“descobertas” sejam submetidas à testagem de falibilidade e refutabilidade.
É metódico, portanto não espontâneo, procura um entendimento lógico e as
explicações causais sobre os fenômenos naturais, sociais e humanos.

“Por conseguinte, o conhecimento científico, além de ater-se aos fatos, é:

analítico, comunicável, verificável, organizado e sistemático. É explicativo,
constrói e aplica leis e depende de investigações metódicas. Em suma, o
conhecimento científico é o que é produzido pela investigação científica.
Surge não apenas da necessidade de encontrar soluções para problemas de
ordem prática da vida diária, característica esta do conhecimento ordinário,
mas do desejo de fornecer explicações sistemáticas que possam ser tratadas
e criticadas através de provas empíricas” (BARROS e LEHFELD, 1990,
p.11).

Este conhecimento está intimamente ligado, quanto à sua produção, ao

ambiente acadêmico, mas não é exclusivo da Universidade. Ainda encontra
grande dificuldade de chegar à totalidade da população, tendo restritos
canais de divulgação de suas inovações. Não sendo neutro, é um
conhecimento que tem grande força política e capacidade de influência nas
decisões políticas em geral e nas intervenções sociais.

III – CONHECIMENTO e CORRENTES DE PENSAMENTO

Existem grandes correntes de pensamento que podem surgir dentro da

Filosofia, mas não são de sua exclusividade, assemelhando-se ao que
Thomas Kuhn chama “Paradigmas”, com a publicação do livro “A
Estrutura das Revoluções Científicas” (1962). Para esse autor, paradigmas
são grandes quadros de explicações científicas, amplamente aceitas e que
perduram por um tempo, capazes de criar e solucionar problemas no
âmbito das ciências. Neste estudo, elencamos as correntes: Positivismo,
Marxismo, Fenomenologia e Complexidade.

Para a história da ciência, o Positivismo é uma corrente de pensamento

desenvolvida pelo filósofo francês Augusto Comte (1798-1857), a partir da
publicação de “Filosofia positiva”, em 1838, tem como hipótese central que
o conhecimento em geral deve ser buscado de acordo com os métodos e
técnicas das ciências naturais, pois somente esse modelo de ciência seria
válido. Portanto, a observação rigorosa, a classificação sistemática e a
matematização dos estudos resultariam numa ciência positiva.

“Propugna um conhecimento objetivo, neutro, livre de juízo de valor, de

implicações político-sociais (o que se pode por também em questão)
também as ciências sociais devem buscar, para sua cientificidade, esse
“conhecimento objetivo”. Noutras palavras, dentro da filosofia positivista,
o cientista social deve comportar-se ante seu objeto de estudo – a
sociedade, qualquer segmento ou setor dela – livre de juízo de valor,
tentando neutralizar qualquer interveniência que possa lesar a sua
objetividade na explicação dos fenômenos” (MINAYO, 2008, p.82).

Como se vê, algumas das categorias teóricas dominantes nessa forma de

pensamento são: “certeza”, “positivo”, “objetividade”, “neutralidade”. Esse
paradigma, que se confunde com o “cientificismo”, perdura por toda Idade
Moderna e chega até a contemporaneidade, através das diversas abordagens
tecnocientíficas de natureza quantitativas. Pretende enquadrar todos os
fenômenos estudados cientificamente, inclusive humanos e sociais, no
padrão positivista com que se estuda(va) as ciências físicas e naturais.
O termo Marxismo é uma redução da corrente filosófica, econômica,
política, e metodologia, fundada por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895), chamada Materialismo Histórico e Dialético.

“O marxismo é o sistema das ideias e da doutrina de Marx. Marx continuou

e completou as três principais correntes de ideias do século XIX, que
pertencem aos três países mais avançados da humanidade: a filosofia
clássica alemã, a economia política clássica inglesa e o socialismo francês,
ligado às doutrinas revolucionárias francesas em geral. A lógica e a
unidade notáveis das ideias de Marx (qualidades reconhecidas mesmo pelos
seus adversários), cujo conjunto constitui o materialismo e o socialismo
científicos contemporâneo como teoria e programa do movimento operário
de todos os países civilizados, obrigam-nos a preceder a exposição do
conteúdo essencial do marxismo, a doutrina econômica de Marx, de um
breve estudo da sua concepção geral do mundo” (LÊNIN, 1990, p.18).

O materialismo filosófico se contrapõe ao idealismo presente na Filosofia,

desde Platão, continuado na Idade Média e Moderna. Esta corrente sustenta
que o pensamento advém do movimento real e material da vida social, e
não o contrário. Como diz Lênin (ibid, p.19): “O movimento é o modo de
existência da matéria. Nunca e em parte alguma houve matéria sem
movimento, e não pode haver movimento sem matéria”. Outro aspecto
relevante para o conhecimento científico é a dialética. A ideia de que o
mundo não é um amontoado de coisas prontas e acabadas, mas um
“complexo de processos” materiais e subjetivos em movimento
contraditório.

Quase na virada do século XIX para o XX, surgiu uma nova escola
filosófica, que é também método analítico, chamada Fenomenologia,
fundada por Edmund Husserl (1859-1938).
“O método analítico significa que não se parte dos princípios sumos
derivando deles as consequências, mas parte-se sempre do que se vê,
buscando compreender e descrever o dado. Este é o elemento comum a
toda a escola. Portanto, o método de Husserl é aceito por toda a escola e
nesse sentido podemos dizer que há uma escola fenomenológica, a qual
aceita esta maneira de “ir ao encontro das coisas”, não partindo de ideias
preconcebidas, já aceitas” (BELLO, 2004, 73).

Como forma de conhecimento, a Fenomenologia que “ir à coisa mesma”, à

essência do fenômeno, e não se contentar com os juízos prévios e
estereotipados que se pode ter sobre o objeto (“coisa”) que se quer
compreender. Portanto, enquanto método, é preciso “suspender” as
informações a priori que se possa ter sobre o fenômeno, para, somente
assim, capaz a essência da coisa. Enfim, trata-se de superar a atitude natural
cotidiana para ingressar numa atitude criteriosa em busca do sentido da
“coisa”. Como diz o professor (PUC-SP) e psicoterapeuta Nichan
Dichtchekenian, ao se referir ao ato de conhecer, a Fenomenologia “rompe
com a inércia e a inação presentes na interpretação – que classifica e reduz
a originalidade do que se apresenta a um já conhecido, a um já familiar – e
realiza o que o pensar oferece: seguir, humilde e decididamente, as
indicações do que se apresenta, tal como se apresenta”, pois, como afirmou
Husserl, os fatos – embora importantes para o conhecimento – não se dão
como sentido. É a consciência intencional que atribui sentido ao objeto
intencionado. Um não existe sem o outro, portanto, para a Fenomenologia,
o conhecimento não se reduz nem à consciência nem ao objeto, mas se
produz na correlação.

Bem contemporaneamente, mas seguindo o rastilho deixado pela

Relatividade de Einstein e a mecânica quântica, juntamente com o
entendimento sobre os sistemas físicos, computacionais e comunicativos,
desenvolveu-se a corrente de pensamento chamada Complexidade. Trata-
se de um complexo de teorias e não de um corpus monolítico de
explicações sobre fenômenos naturais, sociais e humanos. Complexidade
advém do termo complexus, do Latim, e quer dizer: tecido junto.

Um dos maiores teóricos e divulgadores do pensamento complexo Edgar

Morin (1921-...), no seu livro sobre os saberes necessários para o Séc. XXI,
uma produção provocada pela ONU/UNESCO, falando sobre a “reforma
do pensamento” e “aprendizagem da complexidade” necessárias, diz:

“A coerência do pensamento complexo contém a diversidade e também

permite compreendê-la. Adiro ao que possa ser dito sobre a diversidade de
psicologias e das heranças culturais. Entretanto, a diversidade deve ser
pensada e fundada sobre a coerência e a compreensão. Penso que a missão
de aprender a religar e a problematizar representa um retorno a uma missão
fundamental à qual já me referi. Acrescento que a religação constitui de
agora em diante uma tarefa vital, porque se funda na possibilidade de
regenerar a cultura pela religação de duas culturas separadas, a da ciência e
a das humanidades” (MORIN, 2002, p.68).

As correntes de pensamento da modernidade, especialmente o método

analítico, apostaram na separação e especialização. No caso da educação
escolar, isso é muito marcante na disciplinaridade.

O que o pensamento complexo propõe é um religare, uma nova forma de

perceber e agir no mundo, assentadas na noção de que tudo está ligado,
como diz a própria palavra complexus: tudo está tecido junto. E, para isso,
a educação escolar poderia desempenhar um importante papel, pois se trata
de uma atividade cultural que lida com os diversos tipos de conhecimento e
se propõe a fazer formação humana.
IV – CONHECIMENTO: QUANTO ÀS SUAS FONTES

O Conhecimento é relacional. Esta relação epistêmica estabelece-se entre o

Sujeito (cognoscente) e o Objeto (cognoscível) e pode ser entendida de
diversas maneiras. Sobre a possibilidade de conhecer, duas escolas de
pensamento filosófico se contrapõem nessa questão: o Idealismo, sob a
crença de que a realidade, portanto o conhecer dessa realidade, é uma
produção das nossas ideias; e o Realismo que entende estar localizada
unicamente no objeto a possibilidade de conhecer. Para esta escola, a
realidade é o conjunto de objetos “reais”, enquanto a ideia é uma
representação dessa realidade.

Quanto às origens do conhecimento, existem também distintas

compreensões. A que se localiza na Razão, portanto é interior ao Sujeito.
Aqui estamos falando do Racionalismo.

“A palavra racionalismo deriva do latim ratio, que significa “razão” e é

empregada em diversos sentidos. No contexto das teorias do conhecimento,
racionalismo designa a doutrina que atribui exclusiva confiança à razão
humana como instrumento capaz de conhecer a verdade. Como advertia
um dos principais filósofos racionalista, René Descartes (1596-1650), não
devemos nos deixar persuadir senão pela evidência de nossa razão”
(COTRIM e FERNANDES, 2013, p.192).

Para os racionalistas, a experiência sensível (baseada nos órgãos dos

sentidos) é fonte de erros e imprecisões, impossibilitando o acesso à
verdade. Atividade esta somente possível pelos dados inatos da razão, pois
esta – e somente esta – é capaz de chegar à verdade absoluta, como dizia
Hegel: “Tudo que é racional é real e tudo que é real é racional”.

Evolutivamente, podemos localizar o racionalismo desde Platão, com sua

teoria das ideias, passando por Descartes, já na modernidade, considerado
um racionalista inatista pela ênfase dos raciocínios dedutivo, lógico e
matemático, Kant, que, apesar de reconhecer o papel da experiência no
conhecimento, defendia os a priori, ideias inatas e racionais que
possibilitariam o conhecer, até o positivismo que, especialmente com sua
ênfase no pensamento experimental supera o racionalismo metafísico,
estabelecendo outro patamar de ciência positiva.

Contrariamente, o Empirismo tem como fonte do conhecimento o Objeto

ou a Experiência (empeiria) vivenciada pelos órgãos dos sentidos. Uma
corrente de pensamento desenvolvida a partir do período do Renascimento.

Tem como principais representantes: John Locke (1632-1704), para quem a

experiência (externa ou interna) imprime os conhecimentos na razão
através da “qualidade” das coisas, que podem ser extensas ou subjetivas;
outro importante filósofo empirista é David Hume (1711-1776), que
desenvolveu uma Epistemologia que tem a experiência como método,
vejamos o que ele diz: “Sem a experiência, qualquer ideia é possível”.
Hume foi um pensador cético, posicionou-se contra o pensamento da
causalidade teológica e o argumento cosmológico sobre Deus, dizendo que
seria impossível essa causalidade lógica, como se vê: “Os raciocínios
causais não se sustentam”. Argumenta que o raciocínio teológico do
“desígnio” divino é insustentável porque, segundo o filósofo, o efeito, a
existência humana, não pode ter uma causa mais complexa que a própria
consequência; outros empiristas também importantes são Thomas Hobbes,
Francis Bacon e George Berkeley.

“A palavra empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa

“experiência”. As teorias empiristas defendem a tese de que todas as nossas
ideias são provenientes da experiência e, em última instância, de nossas
percepções sensoriais (visão, audição, tato, paladar, olfato)” (COTRIM e
FERNANDES, ibid, p.192).
Essa compreensão pode ser resumida na forma de que nada que contenha
nossas ideias existiriam antes de passar pelos nossos sentidos. Isso eleva
consideravelmente o valor dos ambientes – o entorno do sujeito – no
processo de conhecimento. Esses ambientes, ou contextos, são geográficos,
culturais e sociais.

Há uma terceira corrente sobre a relação epistêmica, que não desconsidera

nem o papel do Sujeito nem do Objeto, mas dá ênfase ao Interacionismo
entre ambos.

Ao reconhecer o aspecto relacional do processo de conhecimento, já nos

encaminhamos para uma perspectiva multipolar da relação. E que o
conhecimento se dá justamente na interação entre sujeito e objeto,
considerando ainda a influência ambiental.

Para o campo da Educação e da Pedagogia, três autores se destacam nessa

perspectiva interacionista: Jean Piaget (1896-1980), Lev Vigotski (1896-
1934) e Henri Wallon (1879-1962).

“A concepção Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de

interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como
um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando
pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do
meio” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p.36).

O interacionismo piagetiano tem natureza mais organísmica, sua clássica

teoria seja chamada de “Epistemologia Genética”, apoiada na ideia de uma
evolução por estádios maturacionais; no caso de Vigotski, a interação
Sujeito e Objeto tem um viés marcadamente social e cultural; e, em
Wallon, o interacionismo é dialético, holístico, defendendo que se
compreenda a pessoa completa, nos aspectos biológico, afetivo, social e
intelectual.
O interacionismo supera o dualismo sujeito – objeto, bem como a
separação entre desenvolvimento e aprendizagem humana, ou a
primariedade da discussão sobre Natureza X Cultura. Há o entendimento de
que os polos de uma relação se interinfluenciam mutuamente, e que um
fenômeno como o conhecimento só pode acontecer na dialética entre esses
elementos.

V – CIÊNCIA ou conhecimento científico

A ciência (do latim scire, saber, conhecer; scientia, conhecimento

sistemático; episteme, conhecer, conhecimento) é um artefato (ou melhor,
um conjunto de artefatos) da evolução civilizatória da humanidade. Esse
artefato de natureza cultural é um modo específico de apreender, entender,
prever, controlar e intervir na realidade. Portanto, se distingue de outros
tipos de conhecimento, embora dialogue com todos eles. O sujeito que por
deleite ou profissão produz ciência – o cientista, a cientista – precisa
entender que “a ciência como teoria e a ciência como processo de
conhecimento estão em relação estreita”, como diz Lungarzo (1997), pois,
tanto a teorização (explicação, interpretação, comparação, compreensão
etc) quanto à condução do processo científico, a pesquisa, estão inseridos
interativamente num modus cultural, a cientificidade, que, por sua vez, é
específica da comunidade científica.

No livro “A Invenção da Ciência”, do historiador britânico David Wootton,

o autor defende que os termos “ciência moderna” têm fundação com as
“descobertas” do novo mundo, as Américas, em 1492. Para esse novo
empreendimento da humanidade, o autor cita que existiram seus “mártires”
(Giordano Bruno e Galileu Galilei), por contraditarem o paradigma
teocêntrico e anunciarem o heliocentrismo; os seus “heróis” (Johannes
Kepler e Robert Boyle), por formularem leis das ciências físicas ou
naturais; e os seus “artesãos” (William Gilbert – estudos sobre magnetismo
e eletricidade, e Robert Hooke com o uso do microscópio para estudar
estruturas minúsculas). É importante acrescentar o físico Isaac Newton
(1643-1727), como um dos fundadores da ciência moderna. Esses cientistas
e seus trabalhos foram responsáveis pela superação de conhecimentos
como a alquimia, a astrologia, a feitiçaria, as explicações dogmáticas,
abrindo caminho para a invenção da máquina a vapor e, consequentemente,
à Revolução Industrial.

“Na sociedade ocidental, a ciência é a forma hegemônica de construção do

conhecimento, embora seja considerada por muitos críticos como um novo
mito da atualidade por causa de sua pretensão de ser o único motor e
critério de verdade... O que a ciência possui de diferencial em relação às
outras modalidades de saber?” (MINAYO, 2008, p.35).

Segundo a autora, existem duas razões para essa hegemonia do

conhecimento científico como forma privilegiada de explicação do mundo.
Primeiro, a ciência, na modernidade, desenvolveu grande capacidade de
apresentar explicações e soluções tecnológicas para problemas humanos e
sociais; segunda razão recai sobre o desenvolvimento da metodologia
científica, criando linguagens e normas procedimentais que conduzem a
pesquisa e são compartilhadas por uma “comunidade científica” em geral.

Existem diversificadas formas de classificação do conhecimento científico.

Uma das mais notáveis e antigas foi produzida por Wilhelm Dilthey (1833-
1911), presente na obra “Introdução ao estudo das ciências humanas”, de
1883, que classifica em ciências da natureza e ciências do espírito (do
homem), estas tendo uma base psicomaterial no sentido de escapar de uma
visão metafísica tão presente à época.
Odília Fachin (2008) divide a ciência em dois ramos: formais e factuais. As
formais dividem-se em exatas (matemática e lógica) e tecnológica
(computação); por sua vez, as factuais, a autora divide em naturais
(química, física, biologia etc.) e humanas (sociologia, antropologia,
política, história, psicologia, economia, educação, ecologia etc.).

Considerando essas classificações e entendendo que, embora todas as

ciências tratem das questões humanas, consolidou-se dividi-las em ciências
naturais ou físicas e ciências sociais e humanas. Às vezes, aparecendo a
nomenclatura de “ciências exatas” para se referir às áreas de conhecimento
que precisam, fundamentalmente, de cálculos matemáticos para tecer suas
teorias. Ainda sobre essas classificações, e sendo necessário, é importante
conhecer a tabela das áreas de conhecimento elaborada pela CAPES. Pelo
menos, faz-se necessário para enquadrar áreas de investigação, quando da
elaboração de projetos de pesquisa.

Em suma, é possível afirmar que a ciência é o conjunto organizado de

conhecimentos humanos a respeito da natureza, da sociedade e da própria
subjetividade humana, adquiridos através do processo de pesquisa que
busca conhecer as leis objetivas que regem os fenômenos. Essa atividade
científica produz um conjunto de proposições (teorias) coerentes com a
metodologia investigativa que lhes proporciona um encadeamento racional.
Essas tais teorias ou modos de entendimento dos objetos servem para
resolver problemas, consolidar outras teorias, tecer explicações de fatos
desconhecidos, criar inovações que promovam o progresso material e
cultural.

O conceito central dessa específica atividade humana é “cientificidade”.

Aqui entendida como os rigorosos critérios da condição do que seja
científico, bem como do estabelecimento de normas para a produção do
conhecimento científico. Esses critérios buscam atender exigências de que
o objeto pesquisado seja reconhecível, especialmente por uma comunidade
intelectual; que o exercício da pesquisa se debruce sobre revisar ou lançar
entendimentos novos sobre determinado objeto; que esses estudos tenham
uma relevância teórica e/ou prática para a sociedade; que o trabalho
investigativo seja conduzido sob os rigorosos critérios metodológicos.

Refletindo sobre esses critérios no campo específico da Pedagogia (teoria

ou prática), é possível demonstrar que á uma área de conhecimento que tem
um caráter extraordinário e complexo, pois é simultaneamente teoria e
prática, é uma ciência práxica, que tem como objeto específico de estudos a
práxis pedagógica: reflexão – ação – fazer pedagógico. Portanto, trata-se
de um objeto factível, que, somente e adequadamente, é possível conhecer
a partir de uma atitude crítico-reflexiva que leve em conta a diversidade de
fundamentos e a multiplicidade de campos de atuação social da educação
humana. Essa atividade de conhecimento pode ser de natureza quantitativa
ou qualitativa, podendo se valer adequadamente de inúmeros métodos e
técnicas de investigação.

Localizando-se na intersecção entre as ciências sociais e humanas, a

Pedagogia é a ciência que tem como objeto de estudo a educação, o
processo de ensino e a aprendizagem. O sujeito é o ser humano como
educando. Portanto, seu campo de conhecimento e área de formação
articula saberes sobre desenvolvimento humano, ciência, cultura e
sociedade, exigindo, como perfil profissional, o desenvolvimento de
competências éticas e teóricas crítico-reflexivas para Educação Infantil, nos
anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Educacional, bem como
para modelos educacionais não escolares, tendo como paradigma a
Docência. A formação docente estrutura-se em dois pilares fundamentais: a
técnica e a ética. Sobre a técnica, no caso da Pedagogia, é todo arcabouço
teórico e metodológico das ditas “ciências da educação”; a ética é o bem.
VI - PESQUISA

“Erros são, no final das contas, fundamentos da verdade. Se um homem

não sabe o que é uma coisa, já é um avanço do conhecimento saber o que
ela não é”. C. G. Jung

A pesquisa científica (acadêmica ou não) é uma atividade intelectual de

natureza reflexiva, crítica e sistemática que busca entender determinado
objeto, resolver problemas, criar inovações etc., procurando conhecer, além
do fenômeno em si, suas características imediatas, mas também as suas
causas e as determinantes que sustentam sua gênese e o mantém em
movimento. O trabalho de pesquisa tem sua rigorosidade pela aplicação dos
métodos científicos, a análise dos dados coletados e a reflexão e síntese dos
resultados. O cientista, partindo de um problema, adentra o contexto social,
ou o universo da pesquisa, a fim de produzir verdades, teorias, princípios e
leis que estruturem um conhecimento rigorosamente válido e universal.
Contudo, esse conhecimento não é considerado algo pronto, acabado e
definitivo, pois está sujeito a frequentes questionamentos, revisões,
reavaliações ou mesmo negação de seus resultados.

O “espírito científico”, atitude que suporta a atividade racional do cientista,

requer ao mesmo tempo curiosidade, criatividade, criticidade, disciplina
intelectual e humildade. Além do prazer de conhecer, requer o esforço
prático para a condução e o controle das variáveis metodológicas, que
suportem o deslocamento do olhar aparentemente “natural” do cotidiano
para a percepção radical investigativa: o que está para além do visto; o que
está não-dito por detrás do que se diz; como entender o mundo para além
do que se entendia antes.
Por esses motivos, a pesquisa recorre à técnica como postura investigativa
inicial e como procedimento. O principal requisito do emprego de Métodos
(conjunto ordenado de raciocínio e procedimentos) e Técnicas
(instrumentalização do método) em pesquisa é a adequação metodológica.
Desde a delimitação do objeto da pesquisa, há (ou deveria haver) um
encadeamento coerente das decisões a serem tomadas: natureza da
pesquisa, universo a percorrer, instrumentos procedimentais, coleta de
dados ou informações, tipo de tratamento dos dados coletados, modos de
comunicação dos resultados da pesquisa.

Argumentando que a pesquisa é um importante instrumento de

transformação social, Salomon (2000) chama a atenção para o seguinte
aspecto:

“O desvirtuamento do legítimo conceito de pesquisa científica e a

resistência à utilização das lições existentes em metodologia, para a
realização pessoal do conhecimento científico, são dois comportamentos
que coexistem e, provavelmente, se relacionam em variação concomitante e
diretamente proporcional” (p.130).

Por isso que se afirma que as atitudes teóricas e metodológicas estão,

sempre, baseadas em concepções político-ideológicas, que se efetivam em
uma ética, e, por sua vez, fazem parte de grandes quadros de referência. O
professor Antônio Joaquim Severino, no livro clássico “Metodologia do
Trabalho Científico”, chama de “Paradigmas Epistemológicos” o quadro de
referências e adverte:

“O pesquisador, ao construir seu conhecimento, está “aplicando” esse

suposto epistemológico e, por coerência interna com ele, vai utilizar
recursos metodológicos e técnicos pertinentes e compatíveis com o
paradigma que catalisa esses pressupostos. Daí se falar de referencial
teórico-metodológico” (SEVERINO, 2007, p.108).

Paradigma é uma grande moldura epistemológica por onde, numa

perspectiva filosófica, se concebe a realidade e possibilita a escolha de
métodos e técnicas adequadas à consecução da pesquisa.

Na obra de referência “Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais”, de

Augusto N. S. Triviños, o autor trabalha com três paradigmas: o
Positivismo, a Fenomenologia e o Marxismo, já expostos acima quando
nos referíamos às correntes de pensamento.

Ademais, podemos acrescentar diversas outras concepções dentro do

quadro de referências na pesquisa em Educação, tais como: o
Funcionalismo, importante corrente de pensamento presente nas Ciências
Sociais e Humanas que busca entender a funcionalidade dos fenômenos,
instituições e grupos sociais, representada por autores da Sociologia
(Talcott Parson e Robert Merton), Psicologia (William James) e
Antropologia (Malinowski); o Estruturalismo: o conhecimento pelos
elementos de uma estrutura, originário da Linguística (Saussure),
Antropologia (Levi-Strauss), Epistemologia (Jean Piaget); o
Interpretativismo (uma reação ao positivismo, surgiu no final do séc.
XIX, tendo como principal representante Wilhelm Dilthey, numa
perspectiva humanista, fundamenta estudos de caso, pesquisas etnográficas,
e emprega métodos qualitativo e descritivos); o Interacionismo Simbólico
(uma concepção mais sociológica, a partir do trabalho de Herbert Blumer,
na Escola de Chicago, considera as interações sociais baseadas nos
significados que as pessoas lhes atribuem, bem como a descrição que os
sujeitos fazem de seus mundos); o Construtivismo como uma concepção
epistemológica de que o sujeito é ativo no processo do conhecimento.
Popularizada pela “Epistemologia Genética”, de Piaget, as ideias
construtivistas remontam a períodos anteriores, como em Immanuel Kant,
por exemplo, para quem o sujeito tem um papel construtivo com relação às
informações que lhes chegam à razão; a Hermenêutica, ou uma teoria
geral da interpretação, trata-se de uma área de reflexão filosófica que tem
como principais referências: H. G. Gadamer, Martin Heidegger, Wilhelm
Dilthey, Paul Ricoeur; a Teoria Crítica, corrente teórica também
conhecida como “Escola de Frankfurt” surgida no Instituto para a Pesquisa
Social da Universidade de Frankfurt, faz críticas ao movimento iluminista,
matriz de pensamento da modernidade, e propõe uma releitura do
marxismo. Seus principais teóricos: Theodor Adorno, Max Horkheimer,
Herbert Marcuse, Erich Fromm, Walter Benjamin e Jürgen Habermas; e as
tendências emergentes no Pós-modernismo: feminismo, pós-
estruturalismo, pós-colonialismo, estudos culturais etc., com referências às
obras de autores, como: Friedrich Nietzsche, George Bataille, Antonin
Artaud, Maurice Blanchot, Gille Deleuze, Michel Foucault e Jacques
Derrida etc, autores que unem literatura, crítica de arte, cinema, poesia,
filosofia, arte em geral, num pensamento desconstrucionista e
multiculturalista.

TIPOS DE PESQUISA

As escolhas quanto ao tipo de pesquisa, durante o trabalho de proposição

ou elaboração do projeto, continuadamente no processo da investigação
propriamente dita, requerem cuidadosa atenção com a delimitação do
objeto, a formulação do problema e a adequação da metodologia aos
objetivos de estudo. A seguir, elencamos alguns tipos de pesquisa,
considerando esses fatores determinantes:
QUANTO À NATUREZA: Básica (também chamada de “pura”, teórica ou
reflexiva) e Aplicada (prática, busca solução de problemas objetivos,
aplicação de um conhecimento ou produção de uma tecnologia).

QUANTO À ABORDAGEM DO OBJETO: Quantitativa (por conta da

natureza do objeto de estudo, busca quantificar, matematizar, mensurar
etc.), Qualitativa (importa-se com aspectos subjetivos, simbólicos,
linguísticos, sentidos e significados do objeto), Quantiqualitativa ou Mista
(faz a integração das duas abordagens do objeto).

QUANTO AOS OBJETIVOS: Exploratória (como o próprio nome diz, tem

o objetivo de fazer as primeiras incursões no campo de estudo, quer seja
bibliográfica ou de campo), Explicativa (refere-se aos objetivos marcados
como busca de causas, interpretações do objeto, construção de argumentos
de demonstrativos da natureza do objeto), Descritiva (necessária quando os
objetivos da pesquisa procuram fazer um “retrato” de uma dada realidade,
com o elenco pormenorizado dos seus elementos constituintes, sem
prioritariamente tecer interpretações).

QUANTO AOS PROCEDIMENTOS: Bibliográfica (recorre às

publicações de outros autores que, anteriormente, estudaram o assunto);
Documental (busca dados em documentos, que, por sua vez, são quaisquer
formas de registro de fatos relevantes: cartas, documentos oficias,
fotografias, vídeos, e-mail etc.); Experimental (o próprio pesquisador
produz os dados, reproduzindo o objeto em ambiente controlado, e
observando seus desdobramentos); Levantamento (também chamada de
“survey”, é utilizado quando se pretende captar opiniões, informações de
determinado grupo social etc.), Estudo de caso (estudo aprofundado de um
fenômeno particular); Participante (situação em que a pesquisadora se
insere numa comunidade, dela participa e, ao mesmo tempo, coleta dados
de realidade); Pesquisa-Ação (situação parecida com a anterior, acrescida
do trabalho de proposição da “ação”, condução e controle das variáveis
sociais); e pesquisa Ex post facto (literalmente, o estudo de um fato
ocorrido, não tendo, portanto, o controle sobre variáveis factuais, pois já
consumadas).

Como ensina Gressler: “Não há, entretanto, rígida separação entre um e

outro tipo. O pesquisador poderá se valer de mais de um tipo
simultaneamente. Não existe, portanto, um tipo de pesquisa infalível e
exclusiva, nem um tipo superior a outro” (1989, p.27).

Refletimos agora sobre as etapas da pesquisa:

O primeiro movimento da pesquisa diz respeito ao reconhecimento do

sujeito no mundo, que interage com outros seres e objetos, compondo o que
se chama comumente de “realidade”. A partir disso, o pesquisador precisa
perceber o objeto (nem tudo é percebido, a percepção é seletiva). Existem
inúmeros objetos, no entanto, por exigência metodológica, é preciso que o
pesquisador escolha, delimite um objeto para proceder seu estudo. A etapa
seguinte consiste em transforma o objeto em problema questionando-o,
problematizando-o, interrogando-o.

Depois disso, parte-se para o desenho do plano de estudo, que chamamos

de Projeto. Este funciona como um mapa, um guia, um direcionamento
para a trilha ou caminhada que se faz através do Método, com o uso de
Técnicas, do campo da ignorância ao campo do conhecimento. Nesse
trabalho será possível (re)conhecer o objeto-problema em suas múltiplas
determinações, e assim, responder a pergunta inicial. Ao chegar aos
resultados da pesquisa, após coleta e análise de dados, através de rigorosa
reflexão crítica, é pertinente se dar conta de que o mundo mudou, o objeto
estudado mudou, o próprio pesquisador mudou. Daí se constata a produção
de conhecimento novo e a movimentação evolutiva da cultura.
EDUCAR PELA PESQUISA E FORMAÇÃO DOCENTE

A formação de professoras, ao superar a histórica racionalidade burocrática

de viés meramente tecnicista, avança qualitativamente em direção a uma
(trans)formação crítica, reflexiva e dialética. Esse não é um movimento
natural, pelo contrário, é construído, é território disputado. Pois, mantendo
a posição radical do foco na docência, a formação docente precisa
incorporar os aspectos políticos e o raciocínio investigativo da pesquisa.

“Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o

profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como
princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o
caso de fazer dele um pesquisador “profissional”, sobretudo na educação
básica, já que não a cultiva em si, mas como instrumento principal do
processo educativo. Não se busca um “profissional da pesquisa”, mas um
profissional da educação pela pesquisa. Decorre, pois, a necessidade de
mudar a definição do professor como perito em sala, já que a aula que
apenas ensina a copiar é absoluta imperícia” (DEMO, 1996, p.2).

Como vemos, a pesquisa tem um princípio científico e educativo essencial

para a formação de professores. Que, aliando-se aos aspectos técnicos e
metodológicos de determinado campo de conhecimento, possibilita a
formação do intelectual crítico e investigativo.

A educação científica no ambiente escolar requer uma atitude cotidiana das

professoras e dos estudantes, que devem ter a pesquisa como um processo
de reconstrução da realidade, como um instrumento de apropriação de si e
do mundo em bases racionais e críticas, superando o pensamento vulgar.
Na universidade, o contato dos estudantes com a pesquisa já pode começar
na graduação, com grupos de estudo, participação em pesquisas de
professores, projetos de Iniciação Científica e preparação e condução da
pesquisa para a formulação do TCC. Depois da graduação, ainda se pode
contar com os cursos de pós-graduação lato sensu (especialização) e stricto
sensu (mestrado e doutorado). Todas essas atividades podem ser
estimuladas pelo contato com os professores pesquisadores desde o início.

“Esse é por certo o sonho de Pedro Demo, ao pregar o princípio educativo e

científico de pesquisar. Dentro das universidades, talvez devido à
proximidade dos cursos e dos pesquisadores da pós-graduação, começa a se
tornar uma realidade mais tangível a introdução de estudantes de graduação
às atividades de pesquisa, por meio das bolsas de iniciação científica, do
CNPq. Essa atividade, bastante comum nas áreas ditas científicas, começa
agora a aparecer com maior frequência nas ciências humanas e também na
educação. Já vai se tornando comum a presença de professores,
individualmente ou em grupos, rodeados de estudantes que reúnem
regularmente para discutir textos lidos, instrumentos propostos,
informações colhidas, análises previstas e sobretudo problemas
encontrados no desenvolvimento de projetos de pesquisa. São
oportunidades, a meu ver, preciosas e insubstituíveis para a verdadeira
iniciação à pesquisa” (LÜDKE, 1995, p.111).

A formação da professora reflexiva, com capacidade de compreensão da

realidade através da pesquisa, torna esse profissional um indivíduo
inquieto, no sentido da problematização da realidade e investigação dos
seus elementos constituintes. O professor assim formado vai além de um
mero “dador de aulas”, incentivando, pelo exemplo, seus alunos a
desenvolverem esse olhar crítico para si mesmos e para a realidade.
VII – MÉTODO

Poderíamos pensar que todos os tipos de conhecimentos utilizam métodos

para tecer seus saberes?

Num sentido largo, até podemos dizer que “sim”. Mesmo a execução de
tarefas domésticas, as atividades cotidianas, a resolução de problemas
práticos etc., se verifica a presença de procedimentos encadeados. Como
diz Galliano (1986, p. 4-5), ao limpar a casa, a pessoa, não passa, primeiro,
o pano molhado, para, depois, varrer o chão; ao calçar os sapatos, primeiro
se põem as meias; diante de uma alagamento, procura-se abrir um buraco
para o escoamento da água. Esses corriqueiros exemplos demonstram que
existe uma ordem nas ações para a execução de uma tarefa ou resolução de
um problema. Por tentativa e erro, ou ensaio e erro, às vezes, é preciso
executar a tarefa várias vezes. Generalizando, isso poderia ser chamado de
“método”.

Mas, em sentido estrito, somente a Ciência se vale de um tipo de

raciocínios e procedimentos metódicos que têm características, como:
racionalidade, reflexividade, criticidade, sistemática, organização,
rigorosidade, controle etc. Por isso, não há ciência sem a utilização do
método científico.

Etimologicamente, o termo “método” deriva do grego antigo methodos,

formado por metá, que significa além, depois, aquilo que segue; mais
hodós, que significa caminho; tendo, portanto, a ideia de que método é
seguir um caminho em direção a um objetivo, para se chegar a um fim. Em
filosofia, especialmente em epistemologia, e na Metodologia, o método
científico se refere às concepções e procedimentos que ditam o modus de
caminhar na construção do conhecimento científico pela pesquisa.
Lakatos e Marconi (2003, p. 85) assim o definem: “método é um conjunto
das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e
economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e
verdadeiros –, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista”.

Ressaltamos a ideia de “conjunto” referente a Método, como forma de

ampliar a compreensão de método para além do emprego funcional de
técnicas de pesquisa. Outra ressalva recai sobre o aspecto processual do
método, pois o “caminhar” pela pesquisa é um processo dinâmico, vivo,
interativo, de certo modo até incerto, mas, com o resguardo do emprego
adequado desses procedimentos científicos, é um caminhar produtivo.

Segundo Antonio Carlos Gil (1999), o método se classifica de duas

maneiras: Quanto aos raciocínios lógicos; e quanto aos aspectos
procedimentais que indicam os meios técnicos da investigação.

Quanto às bases lógicas:

Método Dedutivo – é o raciocínio de que a razão pode levar ao

conhecimento verdadeiro, a uma certeza, através de um exercício lógico,
que parte de uma premissa geral para um caso em particular. Trata-se de
um raciocínio sintético, chamado silogismo, “que consiste numa construção
lógica que, a partir de duas proposições chamadas premissas, retira uma
terceira, nelas logicamente implicadas, denominada conclusão” (GIL, 1999,
p.27). Exemplo: “Todo metal é condutor de energia. O cobre é um metal.
Logo, o cobre é condutor de energia”.

Método Indutivo – de natureza empirista, a indução observa,

analiticamente, vários casos particulares do fenômeno para chegar a uma
generalização, ainda que de caráter probabilístico. Exemplo em Gil (ibid,
p.29): “Antonio é mortal. Benedito é mortal. Carlos é mortal. Zózimo é
mortal... Ora, Antonio, Benedito, Carlos e Zózimo são homens. Logo,
todos os homens são mortais”.

Método Hipotético-dedutivo – formulado por Karl Popper (1902-1994),

no livro “A lógica da investigação científica”, de 1935, traz uma reação ao
raciocínio indutivo. Segundo Gil (ibid, p.30), “a indução, no entender de
Popper, não se justifica, pois o salto indutivo de “alguns” para “todos”
exigiria que a observação de fatos isolados atingisse o infinito”. Esse
método tem um aspecto complementar entre indução e dedução, síntese e
análise, pois a conclusão a que se chega pela indução pode servir de
princípio (ou premissa maior) para a dedução, bem como a verdade
deduzida pode servir como princípio para nova indução. Sua sequência
procedimental é: problema – hipóteses – experimentação – falseamento –
corroboração.

Método Dialético – em oposição à metafísica, Marx e Engels propõem o

método dialético, considerando a materialidade da existência (natureza,
história, sociedade e ser humano) e que todos os fenômenos natureza ou
sociais existem em conexão de interdependência. O método faz o caminho
da aparência para a essência (estrutura e dinâmica) do objeto histórico
estudado. Segundo Gil (ibid, p.32), a dialética interpreta a realidade de
modo dinâmico e totalizante, “já que estabelece que os fatos sociais não
podem ser entendidos quando considerados isoladamente”, pois estão em
constante movimento. Daí por que esse método privilegia a qualidade dos
fenômenos, em detrimento da quantidade, como faz o positivismo.

Método Fenomenológico – a maneira de apreensão dos fenômenos, ou

aquilo que aparece, aquilo que se mostra para uma consciência é descritiva
e compreensiva. Por isso, Gil (ibid, p.32) afirma que “não é dedutivo nem
empírico. Consiste em mostrar o que é dado e em esclarecer esse dado”.
Como pretendia Husserl, é o modo de ir às coisas mesmas, à essência do
fenômeno, aquilo que lhe é essencial, anterior aos conceitos e definições
que lhe são postas.

Quanto aos “meios técnicos da investigação” ou aos métodos

procedimentais (os quais detalharemos noutra oportunidade), Gil (ibid)
apresenta os seguintes caminhos: Experimental; Observacional;
Comparativo; Estatístico; Clínico; Monográfico (Estudo de Caso).
Somando-se a esses, Lakatos e Marconi (op.cit.), relacionam métodos
específicos das Ciências Sociais, como: Método histórico; comparativo;
monográfico; estatístico; tipológico; funcionalista; estruturalista.

É importante também mencionar métodos contemporâneos, mesmo porque,

embora ainda desconhecidos, já se encontram nas pesquisas educacionais:
Etnometodologia (etnografia, pesquisa participante, pesquisa-ação);
Cartografia (mapeamento subjetivo de fenômenos e territórios);
Complexidade (Intertransdisciplinar, pesquisa em rede, não-localidade);
Sociopoética (envolvimento dos participantes, atividades corporais,
afetividade, relação ético-estética).

Sobre as técnicas, em geral, ressaltamos o seu valor, indispensável, na

aplicação de algum conhecimento na vida cotidiana. No exercício da
pesquisa científica, as técnicas são os instrumentos de execução dos
métodos.

“A técnica é um tipo especial de saber... é a tática da vida, alcança cada

uma das ações humanas. Sem dúvida, o método, como estratégia, e a
técnica, como tática, formam um par nobre. O método como caminho para
se chegar a um determinado resultado e a técnica como conjunto de
processos por meios dos quais se realiza uma função que ajudará a alcançar
o objetivo estratégico que o método busca” (SANZ, 2004, p.39).
No caso do conhecimento científico, particularmente na vida acadêmica, a
técnica básica, primordial, fundamental é a Leitura. Como diz Paulo Freire,
em “A importância do ato de ler”, a leitura do mundo antecede a leitura da
palavra, referindo-se ao desenvolvimento da capacidade crítica, que advém
da curiosidade epistemológica, de perceber o mundo e ler a palavra. A
leitura, enquanto técnica de pesquisa, requer a devida atitude intelectual
somada aos registros, como o fichamento.

Outras técnicas podem ser encontradas na sugestão de Lakatos e Marconi

(op.cit.): a Documentação indireta (Pesquisa documental e Pesquisa
bibliográfica: a Documentação direta (Pesquisa de campo, Pesquisa de
laboratório, Observação direta intensiva: participante e não-participante,
individual e em equipe, Observação na vida real; observação direta
extensiva: questionário, formulário; Entrevista.

Além desses instrumentos de coleta de dados, podemos também

mencionar: Experimento social, Grupo focal, aplicação de Testes, a
Sociometria, Círculos de Cultura, Rodas de Conversa, Dramatizações etc.

O tratamento dos dados coletados na pesquisa bibliográfica ou de campo é

o momento de reflexão e construção teórica. As conclusões a que se chega
devem dar respostas às perguntas que impulsionaram a pesquisa. Nesse
momento, retorna-se aos raciocínios epistemológicos e aos tipos de
abordagem metodológica inicialmente escolhidos.

A análise de dados pode ter uma abordagem quantitativa, com o recurso da

Estatística, formulação de escalas etc., que têm um caráter mais objetivo ou
demonstrativo, por exemplo. No caso de uma abordagem qualitativa, que
tem um caráter mais reflexivo, a análise pode se valer de: Análise de
conteúdo (o que diz o texto); Análise de discurso (busca de sentido);
Análise descritiva (elementos constitutivos do fato); Análise prescritiva
(desenho de comportamentos); Análise preditiva (a partir do fato, prever
efeitos); Análise diagnóstica (identificar causas de um fenômeno pelo uso
de testes).

O trabalho de análise dos dados, que depende do suporte teórico e da

adequação metodológica, possibilita a formulação de um modelo
explicativo contendo os resultados da pesquisa. Esse modelo contém os
“achados” da pesquisa, as regularidades, as incongruências, os aspectos
estranhos etc., apresenta, objetivamente, os resultados, se for o caso,
confirma hipóteses, discute os limites da pesquisa, erros, falhas, e aponta os
desdobramentos do estudo da temática para futuras pesquisas.

Depois disso, chega o momento da publicação dos resultados da

investigação, valendo-se dos inúmeros veículos disponíveis na comunidade
acadêmica e científica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARROS, Aidil de Jesus e LEHFELD, Neide Aparecida. Projeto de

pesquisa: propostas metodológicas. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1990

BELLO, Angela Ales. Fenomenologia e Ciências Humanas. Tradução:

Miguel Mahfoud e Marina Massini. Bauru, SP: EDUSC, 2004

CAMPBELL, Joseph. O poder do mito. São Paulo: Palas Athena, 1990

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 6ª ed. São Paulo: Ática, 1997

COTRIM, Gilberto e FERNANDES, Mirna. Fundamentos de filosofia. 2ª

ed. São Paulo: Saraiva, 2013
DAVIS, Claudia e OLIVEIRA, Zilma de M. R. Psicologia na educação. 2ª
ed. São Paulo: Cortez, 1994

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996

FACHIN, Odília. Fundamentos de metodologia. 5ª ed. São Paulo:

Moderna, 2008

GALLIANO, A. Guilherme. O Método Científico - Teoria e Prática. São

Paulo: Harbra, 1986

GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa educacional. 3ª ed. São Paulo: Loyola,

1989

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003

LÊNIN, Vladimir I. O que é o marxismo? Tradução: Pedro Ramos de

Almeida. Lisboa: Estampa, 1978; São Paulo: edições Mandacaru, 1990

LÜDKE, Menga. A pesquisa na formação do professor. In: FAZENDA,

Ivani (org). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento.
12ª ed. Campinas: Papirus, 1995

LUNGARZO, Carlos. O que é ciência. São Paulo; Brasiliense, 1997

MINAYO, Maria Cecília de S. O desafio do conhecimento. 11ª ed. São

Paulo: Hucitec, 2008

MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros

ensaios. Tradução: Maria da Conceição de Almeida e Edgard de Assis
Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002

QUINTÁS, Alfonso Lopez. Estética. Petrópolis: Vozes, 1993

SALOMON, Délcio V. A maravilhosa incerteza – Pensar, pesquisar e criar.
São Paulo: Martins Fontes, 2000

SANZ, Luiz Alberto. Procedimentos metodológicos: fazendo caminhos.

Rio de Janeiro: ed. Senac Nacional, 2004

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23ª

ed. São Paulo: Cortez, 2007

SILVA, Afrânio, et. al. SOCIOLOGIA EM MOVIMENTO. São Paulo:

Moderna, 2013