A Conquista Matematica Objeto 04 LIVRO 2

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RECURSO
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UCACIONAL
ECURSO E D
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DIGITAL
JOSÉ RUY GIOVANNI JÚNIOR

Licenciado em Matemática pela Universidade de São Paulo (USP).
Professor e assessor de Matemática em escolas de Ensino
Fundamental e Ensino Médio desde 1985.
1ª- edição, São Paulo, 2021
D2-PNLD-CAPA-A CONQUISTA-ARTE_FRONT-vol2.indd 1 03/12/2021 18:40

A conquista – Matemática – Recurso Educacional Digital – 2o ano
(Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © José Ruy Giovanni Júnior, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva (coord.)
Leticia Mancini Martins, João Alves de Souza Neto
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Carina Luca,
Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Graziele Ribeiro, Paulo José Andrade
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.)
Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.)
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambilla
Iconografia Jonathan Santos
Coordenação de audiovisuais Diego Vieira Cury Morgado de Oliveira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Giovanni Júnior, José Ruy
A conquista [livro eletrônico] : matemática :
2o ano : ensino fundamental : anos iniciais /
José Ruy Giovanni Júnior. – 1. ed. – São Paulo :
FTD, 2021.
PDF
Área: Matemática.
Componente: Matemática.
ISBN 978-85-96-03237-7 (recurso educacional
digital professor – coleção)
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Título.
21-90871 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial
(CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais,
desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.
RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL
Sumário
Carta ao professor .......................................................................................... 5
Instrumentos pedagógicos ........................................................................... 7
Plano de desenvolvimento anual ................................................................................... 7
Sequências didáticas ..................................................................................................... 16

Sequência didática 1: Números, operações e sistema monetário ................... 16
Sequência didática 2: Localização e movimentação .......................................... 24
Sequência didática 3: Adição e subtração com a escala de Cuisenaire ......... 32
Sequência didática 4: Figuras geométricas e sequências ................................. 43
Sequência didática 5: Duração e ocorrência de eventos cotidianos................ 52
Sequência didática 6: Multiplicação com ideia de adição e o dominó
das multiplicações ...................................................................................................... 60
Sequência didática 7: Dobro, metade, triplo e terça parte.................................. 68
Sequência didática 8: Medidas e receitas ............................................................. 79
Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem .................... 90

Produção de relatórios ............................................................................................... 90
Indicadores do acompanhamento da aprendizagem .......................................... 92
Catálogo dos audiovisuais ........................................................................100
Audiovisuais da coletânea ......................................................................................... 100
Orientações para o uso dos audiovisuais .............................................................. 101

Geometria no dia a dia ............................................................................................. 101
Quanto açúcar tem no meu copo? ........................................................................ 103
De um lugar a outro .................................................................................................. 105
Vamos pesquisar!...................................................................................................... 107
Ampulhetas e intervalos de tempo ........................................................................ 109
BNCC .............................................................................................................111
Referências bibliográficas comentadas .................................................114

Carta ao professor
Olá, professor! Seja bem-vindo ao Recurso Educacional Digital!
O Recurso Educacional Digital é um material que tem como objetivo auxiliar o seu
trabalho e ampliar as possibilidades de planejamento das aulas de Matemática nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. O Recurso Educacional Digital em PDF apresenta subsídios
para enriquecer o dia a dia em sala de aula, com propostas de abordagens que
complementam os materiais já utilizados em sala de aula e que contribuem para a
atualização contínua do professor.
Os conteúdos do Recurso Educacional Digital foram formulados com base nos
componentes de Literacia e Numeracia da Política Nacional de Alfabetização (PNA), nas
competências gerais da Educação Básica, nas competências específicas de Matemática
para o Ensino Fundamental, nos objetivos de aprendizagem e nas habilidades
correspondentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, presentes na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
É importante enfatizar que todas as propostas deste material são sugestões.
Portanto, o professor tem total liberdade para adequar cada material à sua realidade escolar.
O conteúdo em PDF deste material digital apresenta quatro recursos pedagógicos.
São eles:
• Plano de desenvolvimento anual: contém uma proposta de planejamento de
conteúdos, de habilidades e de componentes essenciais para a alfabetização,
elaborada em formato de um quadro organizado em bimestre, trimestre e semestre.
A ordem e os conteúdos listados são sugestões elaboradas com o objetivo de
fornecer subsídios complementares a outros materiais didáticos. Nesse sentido, este
plano pode ser adaptado à realidade da escola ou da turma a critério do professor. O
plano, também, contém sugestões de práticas de ensino em sala de aula e texto
formativo sobre avaliação.
• Sequências didáticas: contempla duas sequências por bimestre, que consistem em
uma proposta de conteúdo para desenvolver competências gerais, competências
específicas da área da Matemática e suas Tecnologias, as habilidades dessa mesma
área e os componentes essenciais para a alfabetização. Cada sequência é composta
de um descritivo, uma listagem de objetivos de aprendizagem, um plano de aula - que
contém uma listagem das aulas, dos materiais e dos recursos que serão utilizados
nas aulas, bem como dos componentes e das habilidades trabalhadas - e a descrição
aula a aula do encaminhamento a ser trabalhado, das atitudes e dos procedimentos
que os alunos devem realizar sob mediação do professor, de sugestões de atividades.
Material d is p onib iliz ado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial
(CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais ,
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d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.
• Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem: traz subsídios para

auxiliar o professor na produção de relatórios e de indicadores do acompanhamento
da aprendizagem. Os indicadores do acompanhamento da aprendizagem são
apresentados em modelos de fichas avaliativas que servem como sugestões para
que o professor possa aplicar conforme a realidade da escola e da turma para
auxiliá-lo no processo de avaliação coletiva e individual dos alunos. São elas: ficha de
avaliação diagnóstica (usada para obter um diagnóstico dos conhecimentos prévios
dos alunos), ficha de acompanhamento das aprendizagens (permite observar a
evolução de aprendizados ao longo do processo de ensino e aprendizagem), ficha de
verificação de resultados (permite observar quais objetivos de aprendizagem foram
atingidos ao final do ano letivo) e a ficha de acompanhamento do desenvolvimento
de competências socioemocionais (permite observar quais habilidades
socioemocionais foram atingidas ao final do ano letivo). Além disso, nesta seção, são
apresentadas informações sobre como trabalhar com os dados obtidos, bem como
apresentar esses dados para gestores escolares, professores e responsáveis pelos
alunos.
• Catálogo de audiovisuais: apresenta informações a respeito do conjunto de
materiais audiovisuais que acompanha este material. O catálogo tem como objetivo
complementar e aprofundar a prática pedagógica e pode ser utilizado de acordo com
as características da turma e do planejamento do professor. Para cada audiovisual
são apresentadas orientações introdutórias, bem como propostas de atividades que
explorem o uso de cada recurso em sala de aula.
A seguir estão listados os principais temas trabalhados neste volume:
• noções de quantidade e contagem até 1 000 (mil unidades);
• adição e subtração até três ordens;
• sistema monetário brasileiro;
• noções de localização e de movimentação;
• figuras geométricas planas e sólidos geométricos;
• multiplicação com ideia de adição;
• dobro, metade, triplo e terça parte;
• medidas de comprimento, de massa e de capacidade;
• classificações e sequências;
• noções de probabilidade e de estatística.
Esperamos que este material possa ser usado para enriquecer o dia a dia em sala de
aula, auxiliando na sua prática docente e contribuindo para a formação de seus alunos.
Bom trabalho!
Material d is p onib iliz ado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0
International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d es de que s eja atrib uíd o créd ito
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autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros .
Instrumentos pedagógicos
Plano de desenvolvimento anual
O Plano de desenvolvimento anual é uma proposta de planejamento elaborada em
formato de um quadro organizado em bimestre, trimestre e semestre. Nele, são indicados os
conteúdos, as habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os componentes
essenciais para a alfabetização a serem desenvolvidos em cada período. É importante
enfatizar que a organização proposta é uma sugestão e que o professor pode adaptá-la de
acordo com a realidade da turma com a qual está trabalhando.
Além do quadro, este plano também contém as seguintes seções:
• Práticas de ensino na sala de aula: são apresentadas sugestões gerais de
estratégias e de atitudes que podem ser incorporadas pelo professor para alcançar
os objetivos de aprendizagem pretendidos;
• Avaliação: composta de um texto formativo para o professor no qual são
apresentadas possibilidades para avaliação diagnóstica, processual e formativa;
• Para saber mais: lista de sugestões complementares de sites, vídeos, livros, artigos,
séries, revistas ou filmes que podem ajudar o professor a desenvolver o trabalho em
sala de aula.
Freepik.com
O planejamento é uma etapa muito importante das atividades docentes.
7
Aprendizagens desenvolvidas no 2º ano

Números naturais e sistema monetário BNCC
• Compor e decompor números naturais até a ordem EF02MA01
das centenas. EF02MA02
• Compreender características do Sistema de EF02MA03
Numeração Decimal.
EF02MA04
• Comparar e ordenar números naturais até a ordem
EF02MA05
das centenas.
EF02MA06
• Fazer estimativas, comparar e registrar a quantidade
de objetos (até 1 000 unidades) por meio de EF02MA12
estratégias diversas de contagem. EF02MA13
1º bimestre
• Reconhecer ideias de adição e subtração. EF02MA20

• Estabelecer a equivalência de valores entre moedas
1º trimestre
e cédulas do sistema monetário brasileiro. Componentes essenciais para a

• Explorar situações-problema envolvendo atividades alfabetização
de compra e venda. • Fluência em leitura oral.
• Compreensão de textos.
Localização e movimentação • Produção de escrita.
• Localizar pessoas e objetos no espaço segundo um
ponto de referência.
• Descrever a localização de pessoas e objetos no
espaço segundo um ponto de referência.
1º semestre
• Identificar e descrever deslocamentos no espaço.

• Esboçar roteiros e plantas simples.
Adição e subtração BNCC

• Construir fatos básicos da adição e da subtração. EF02MA01
• Explorar fatos básicos da adição e da subtração por EF02MA05
meio de material manipulativo. EF02MA06
• Resolver problemas de adição e subtração com EF02MA09
números de até três ordens.
EF02MA10
• Elaborar problemas de adição e subtração com
EF02MA11
números de até três ordens.
EF02MA14
EF02MA15
2º bimestre
Figuras geométricas e sequências

• Reconhecer, nomear e comparar sólidos
geométricos (cubo, bloco retangular, pirâmide, Componentes essenciais para a
2º trimestre
esfera, cone e cilindro) e associá-los a objetos do dia alfabetização

a dia. • Fluência em leitura oral.
• Reconhecer, nomear e comparar figuras • Desenvolvimento do vocabulário.
geométricas planas (quadrado, retângulo, triângulo, • Produção de escrita.
círculo) e identificá-las em sólidos geométricos.
• Identificar e descrever regularidades de sequências
de números, figuras ou objetos.
• Identificar e descrever elementos ausentes de
sequências de números, figuras ou objetos.
• Construir sequências com base em regularidades
estabelecidas.
8
Intervalos de tempo e probabilidade BNCC

• Ler e escrever as horas em um relógio digital. EF02MA16
• Calcular a duração de atividades cotidianas. EF02MA17
• Organizar agenda envolvendo datas (dias da EF02MA18
semana, meses do ano). EF02MA19
• Resolver problemas relacionados a horários e EF02MA21
duração de atividades.
EF02MA22
• Reconhecer os termos "pouco prováveis", "muito
EF02MA23
prováveis", "improváveis" e "impossíveis" como
possíveis classificações de eventos aleatórios.
3º bimestre
• Realizar pesquisa. Componentes essenciais para a

alfabetização
• Apresentar dados em tabela de dupla entrada e em
gráfico de colunas. • Fluência em leitura oral.
• Desenvolvimento do vocabulário.
Multiplicação com ideia de adição • Compreensão de textos.
• Compreender a multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) como • Produção de escrita.
ideia de adição de parcelas iguais.
• Resolver problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5)
2º semestre
com a ideia de adição de parcelas iguais.

• Elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5)
com a ideia de adição de parcelas iguais,
representados por meio de desenhos, esquemas ou
material de contagem.
Dobro, metade, triplo e terça parte BNCC

• Compreender a ideia de dobro, triplo, metade e terça EF02MA06
parte. EF02MA07
• Compreender a relação entre dobro e metade. EF02MA08
• Compreender a relação entre triplo e terça parte.
• Elaborar e resolver problemas envolvendo dobro, Componentes essenciais para a
3º trimestre
4º bimestre
metade, triplo e terça parte. alfabetização

• Fluência em leitura oral.
Grandeza e medidas • Desenvolvimento do vocabulário.
• Estimar, medir e comparar comprimentos utilizando • Produção de escrita.
unidades de medida não convencionais e
convencionais.
• Estimar medidas de capacidade e massa utilizando
estratégias diversas de comparação.
• Estimar, medir e comparar medidas de capacidade e
massa utilizando unidades de medida não
convencionais e convencionais.
9
Práticas de ensino na sala de aula

Nesta seção, serão apresentadas algumas sugestões gerais de estratégias de ensino
e de atitudes que contribuem para a aprendizagem dos alunos e promovem o alcance dos
objetivos de aprendizagem, das habilidades e das competências desta etapa do Ensino
Básico.
Oralidade
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é importante que a oralidade seja

desenvolvida por meio de atividades que incentivem, por exemplo, a troca de ideias entre os
próprios alunos, a explicação ou a justificativa de raciocínios ou resoluções e a socialização
de opiniões e reflexões.
Saber se comunicar efetivamente, com objetividade e coerência, é uma habilidade
importante não apenas no ambiente escolar, mas, também, para a vida cotidiana e para o
exercício pleno da cidadania.
A prática da oralidade deve perpassar por diversos atributos: desenvolver a
capacidade de ouvir e prestar atenção à fala do colega; respeitar os turnos de fala; identificar
e usar corretamente os momentos de interrupção ou de resposta em uma conversa ou
discussão; desenvolver a capacidade de recontar histórias ou argumentos, como interagir e
reagir a diferentes tipos de situações que envolvam a oralidade (conversar com colegas,
fazer apresentação na sala de aula, discutir um assunto sério, fazer uma dramatização e uma
exposição para outras turmas ou para os responsáveis).
Sempre que possível, ao realizar discussões, incentivar a manutenção de um
ambiente descontraído e agradável, organizando os alunos em uma roda, por exemplo. O uso
de roda de conversas é importante para que os alunos possam ser vistos pelos colegas
quando exercem sua oralidade. Atividades em que o aluno se levanta e vai até a frente da
turma para falar devem ser introduzidas aos poucos até que se tornem parte da rotina da
sala de aula.
rawpixel.com/Freepik.com
É importante que a oralidade não seja associada apenas a ir até a frente da turma para falar, mas, também, seja
incentivada em atividades lúdicas e em situações de socialização de maneira a favorecer a troca de ideias.
10
Rotina de sala de aula
Além dos conteúdos exigidos pelos documentos norteadores e pelos currículos

escolares, os alunos deverão aprender, ainda no Ensino Fundamental, a organizar seus
estudos e suas rotinas diárias. Essa prática é, também, chamada de "aprender a aprender",
significando o aprendizado de estratégias de organização e de estratégias de estudo que
auxiliam diretamente no aprendizado não só do conteúdo de uma área do conhecimento,
mas de todas as áreas.
Há diversas atitudes que podem ser tomadas em sala de aula para auxiliar os alunos
nessa prática. Por exemplo, apresentar a agenda ou a rotina do dia no início da primeira aula
contribui para que os alunos tenham um panorama do que estudarão no dia, entendam como
priorizar tarefas e qual é a importância da organização do tempo. Além disso, abre espaço
para um diálogo em que os próprios alunos possam fornecer sugestões para o professor,
como a troca na ordem de atividades do dia.
Esta proposta, também, ajuda a garantir que a participação dos alunos em sala de
aula ocorra de maneira efetiva, pois a rotina da turma deixa de ser algo de responsabilidade
apenas do professor e passa a ser uma construção colaborativa de todos os integrantes
desse processo: alunos e professores.
A agenda ou rotina da turma pode consistir em uma listagem numerada das
atividades programadas para o dia, escrita na lousa ou em outro suporte que permita a
visualização por todos. É importante incluir, nessa listagem, os momentos de alimentação e
diversão (hora do lanche, visita a um parque, hora da brincadeira ou atividade envolvendo
jogos etc.) para que os alunos compreendam a separação entre as situações e as posturas
que devem adotar de acordo com cada contexto.
Ao seguir esta proposta, é importante que o tempo reservado para checar a agenda
do dia e discuti-la no começo da primeira aula seja breve e objetivo. Ao completar cada aula
ou atividade listada, marcar na agenda do dia com um símbolo, que pode ser, por exemplo, o
símbolo de checado (✓) para indicar que a atividade foi concluída. Essa atitude fortalece o
senso de realização e permite que os alunos ampliem suas noções da passagem do tempo
pela observação da sequência de atividades ou aulas realizadas.
A agenda do dia, também, fornece um aprendizado importante sobre rotinas e
planejamento: como lidar com mudanças de planos e eventos imprevisíveis. É importante
que os alunos entendam que o planejamento da rotina é algo que deve ser usado em favor
deles, mas que não deve ser algo imutável. Imprevistos acontecem e eles devem aprender a
lidar com isso. Por exemplo, é possível que uma atividade ao ar livre seja programada e
chova, impedindo que a atividade seja realizada com segurança naquele dia.
Para lidar com eventualidades, é importante ter um acervo de atividades diversas,
individuais ou em grupos, que podem ser utilizadas para ocupar tempos ociosos ou ocupar
os alunos que finalizam atividades mais rapidamente, permitindo que os outros alunos
tenham tempo para realizar as atividades no tempo deles.
11
Glossário ou dicionário ilustrado
Para garantir que os alunos se apropriem de nomes e de termos adequados na

Matemática é imprescindível usar o vocabulário correto. Nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, ainda, é comum que alguns alunos chamem tudo o que é redondo de círculo
ou chamem o cubo de quadrado. Em situações assim, é fundamental corrigir a fala dos
alunos com os termos corretos; por exemplo, dizer "cubo" quando algum aluno chamar um
cubo de quadrado, até que eles se apropriem do nome e passem a usá-lo de modo correto.
Uma proposta para consolidar esse aprendizado e favorecer o desenvolvimento do
vocabulário dos alunos é a criação de um glossário ou dicionário ilustrado da turma. Para
isso, pode-se usar uma pasta, um cartaz ou um varal em que o professor escreve a palavra
aprendida e um aluno é sorteado para ilustrar o significado da palavra. Sempre que um aluno
utilizar o termo incorreto, o glossário pode ser retomado.
KamranAydinov/Freepik.com
Atividades envolvendo criatividade e materiais artísticos enriquecem o repertório dos alunos e favorecem o
desenvolvimento de habilidades motoras.
Grupos de estudo ou de revisão
Para ter condições de intervir no processo de formação dos alunos de maneira eficaz,
é imprescindível acompanhar de modo contínuo as aprendizagens deles, percebendo
rapidamente suas dificuldades e seus avanços. No momento em que constatar quais são os
alunos que necessitam de maior investimento para alcançar as aprendizagens esperadas,
iniciar um trabalho com abordagem diferenciada, para que todos tenham condições de
avançar em suas aprendizagens.
Uma estratégia de sala de aula que se mostra bastante eficaz é agrupar os alunos de
acordo com as suas necessidades de revisão, em um momento específico da aula, pelo
menos uma vez na semana. O intuito disso é retomar o assunto por meio de jogos, de
atividades lúdicas ou de situações-problema que tenham como objetivo auxiliar grupos de
alunos em suas dificuldades específicas.
Embora essa estratégia exija mais desenvoltura da sua parte, traz resultados nas
aprendizagens dos alunos que compensam o investimento de tempo por potencializar o
sucesso de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
12
Avaliação
O processo de avaliação deve estar presente em todo e qualquer momento em que a
aprendizagem escolar estiver envolvida. Antigamente, o processo avaliativo era considerado
um procedimento de medida da aprendizagem em que se verificava apenas se o aluno
atingiu os requisitos mínimos para progredir com os estudos.
Ao longo do tempo, as avaliações passaram por um processo de ressignificação em
que assumiram o papel de verificar o progresso do aluno, ao mesmo tempo que sinalizam a
necessidade de novas estratégias para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
Atualmente, é quase consenso a compreensão de que a avaliação escolar não deve
apenas verificar se o aluno atingiu os requisitos mínimos para seguir para o próximo ciclo ou
se atingiu os objetivos mínimos definidos pelo currículo. Os resultados do processo avaliativo
não só representam o panorama da aprendizagem individual dos alunos, como também
podem servir como fonte de dados a respeito do trabalho desenvolvido pelos profissionais
da escola. Tais dados podem dar direcionamento para a autorregulação do processo de
ensino, possibilitando ao professor e demais profissionais da escola refletir sobre suas
práticas e procurar estratégias para desenvolvê-las e ampliá-las.
Para que haja um ensino de qualidade, é essencial compreender como os alunos
lidam com o conhecimento e quais são as habilidades e necessidades individuais que
apresentam, sendo importante que o professor reveja os processos de modo a permitir que
os alunos possam superar eventuais dificuldades.
A avaliação não pode se resumir a uma prova isolada no processo de ensino e
aprendizagem. É preciso utilizar instrumentos avaliativos diversificados que sejam aplicados
ao longo do ano letivo. Além disso, fazer o registro periódico de observações o ajudará a
acompanhar o desenvolvimento dos alunos.
Sendo assim, é importante que o processo avaliativo seja, de fato, um processo com
diversos e variados momentos passando por: avaliações iniciais que permitam obter um
diagnóstico dos conhecimentos prévios; avaliações recorrentes de processo que permitam
observar a evolução de aprendizados, bem como identificar pontos de ampliação de
conhecimento ou pontos que precisam ser retomados e reforçados; e, por fim, avaliações de
resultado que permitam observar o desenvolvimento do aluno fornecendo condições de
elaborar estratégias para o ano seguinte.
No processo de avaliação, também, é importante que o aluno conheça os resultados
obtidos em seu desenvolvimento individual, ciente do que já é capaz de realizar sozinho e
como pode melhorar para avançar, assumindo o papel de protagonista. Nesse sentido, o
processo de avaliação inclui, ainda, a autoavaliação do aluno e a participação dos familiares.
A inclusão dos familiares no conhecimento dos resultados do processo avaliativo
permite que estejam cientes dos avanços e até mesmo das dificuldades dos alunos, e
13
poderão cooperar com a escola apoiando adoções de estratégias que favoreçam melhores
resultados.
Para auxiliar no processo de avaliação, este material apresenta sugestões de fichas e
outros materiais de acompanhamento de aprendizagens na seção Relatórios e indicadores
do acompanhamento da aprendizagem.
Para saber mais

• ALRØ, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Diálogo e aprendizagem em educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
O livro trata da importância do diálogo entre professores e alunos como modo de elevar
a qualidade das aprendizagens nas aulas de Matemática.
• BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora:
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Obra de referência para aprofundar a compreensão do que são as metodologias ativas,
do porquê a utilização delas na educação se faz necessária e de como a incorporação
delas nas aulas de Matemática é favorável a experiências de experimentação e
compartilhamento.
• CARNEIRO, Reginaldo Fernando; SOUZA, Antonio Carlos de; BERTINI, Luciane de Fatima
(org.). A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental [livro eletrônico]: práticas
de sala de aula e de formação de professores. Brasília, DF: SBEM, 2018. (Coleção SBEM,
11). Disponível em: http://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_matematica_iniciais.pdf.
Acesso em: 5 dez. 2021.
A publicação, que faz parte da biblioteca do educador matemático da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática, traz comentários sobre práticas de sala de aula e
formação de professores. O diferencial da obra é que, a esses comentários, já constam
incorporadas características recomendadas na BNCC.
• CORSO, Luciana Vellinho; DORNELES, Beatriz Vargas. Memória de trabalho, raciocínio

lógico e desempenho em aritmética e leitura. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v. 20,
n. 2, p. 293-300, 2015.
No artigo, é retratada uma pesquisa cujos resultados indicaram conexões entre
raciocínio lógico, leitura e memória de trabalho.
• MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Alfabetização no século XXI:

como se aprende a ler e a escrever. Porto Alegre: Penso, 2013.
O texto auxilia a entender como se dá a aprendizagem dos processos de leitura e escrita,
sendo uma das obras que embasaram a Política Nacional de Alfabetização (PNA).
• MATEMÁTICA multimídia. Áudios da coleção M3. Podcast . Disponível em:

https://anchor.fm/matematica-multimidia. Acesso em: 5 dez. 2021.
14
A coleção de podcasts Matemática Multimídia, produzida pelo Instituto de Matemática,

Estatística e Computação Científica (IME) da Unicamp, apresenta diversos recursos
educacionais para auxiliar professores.
• MATEMATIZOOM. Podcast . Disponível em:

https://www.youtube.com/channel/UCY4_E6YSgzjEpyLyJQMFGxQ. Acesso em: 5 dez.
2021.
A coleção de podcasts Matematizoom, da Universidade do Estado de Santa Catarina
(Udesc), utiliza a cientificidade lúdica para explicar conceitos variados envolvendo
situações cotidianas atuais.
• NACARATO, Adair Mendes; CUSTÓDIO, Iris Aparecida (org.). O desenvolvimento do

pensamento algébrico na educação básica [livro eletrônico]: compartilhando propostas
de sala de aula com o professor que ensina (ensinará) matemática. Brasília, DF:
Sociedade Brasileira de Educação Matemática, 2018. (Coleção SBEM, 12). Disponível em:
http://www.sbembrasil.org.br/files/ebook_desenv.pdf. Acesso em: 5 dez. 2021.
A publicação faz parte da Biblioteca do Educador Matemático da Sociedade Brasileira de
Educação Matemática. Trata prioritariamente do desenvolvimento do trabalho com as
habilidades relacionadas à unidade temática Álgebra da BNCC nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, visto que esse trabalho constitui um desafio para ser efetivado
com adequação à faixa etária.
• NEVES, Iara Conceição B. et al. (org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.
9. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2011.
O livro esclarece como as atividades, em todas as áreas de conhecimento, podem
favorecer de modo integrado a construção da competência leitora e a escrita dos alunos.
• SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução:

Maria Aparecida Viggiani Bicudo. São Paulo: Cortez, 2007.
No livro, o autor defende o aspecto de criticidade existente no reconhecimento da
potencialidade social que há na Educação Matemática.
15
Sequências didáticas
Sequência didática 1 • Números, operações e
sistema monetário
Nesta sequência didática, serão abordadas a composição e a decomposição de
números naturais até a ordem das centenas e também a comparação e a ordenação desses
números, tendo materiais manipuláveis como apoio. Além disso, serão exploradas
situações-problema envolvendo adições e subtrações em contextos que envolvem o sistema
monetário brasileiro.
Objetivos de aprendizagem
• Comparar e ordenar números naturais até a ordem das centenas.

• Compreender características do Sistema de Numeração Decimal.
• Compor e decompor números naturais até a ordem das centenas.
• Resolver e elaborar problemas de adição e subtração.
• Reconhecer ideias da adição e ideias da subtração.
• Utilizar diferentes estratégias de cálculo na resolução de problemas.
• Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário
brasileiro.
Plano de aulas
Aula 1: Compor números naturais usando ábaco.

Aula 2: Decompor números naturais usando material dourado.
Aula 3: Comparar e ordenar números naturais usando ábaco e material dourado.
Aula 4: Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário
brasileiro.
Aulas 5 e 6: Resolver situações-problema envolvendo ideias da adição e ideias da subtração.
Aula 7: Elaborar situações-problema envolvendo adição e subtração.
Aulas 8 e 9: Reconhecer e utilizar diferentes estratégias de cálculo na resolução de problemas.
Componentes essenciais para a alfabetização: compreensão de textos e produção de escrita.

Competência geral da Educação Básica: 2.
Competências específicas de Matemática: 2, 3, 5 e 6.
Habilidades: EF02MA01, EF02MA04, EF02MA05, EF02MA06 e EF02MA20.
Materiais necessários: ábaco, material dourado, reprodução de moedas e cédulas do sistema
monetário brasileiro, folha avulsa, lápis e borracha.
16
Aula 1
Iniciar a aula mostrando aos alunos um modelo de ábaco de pinos que represente
números até a ordem das centenas. Ainda que muitos alunos já tenham visto esse material,
é importante explicar como ele é utilizado, para certificar-se de que todos reconheçam sua
finalidade e para que possíveis dúvidas sejam sanadas.
Lembrar-se de salientar as regras do Sistema de Numeração Decimal que podem ser
associadas ao ábaco. Explicar que:
• cada pino corresponde a uma ordem numérica;
• a mesma quantidade de argolas assume um valor diferente de acordo com o pino
em que são posicionadas;
• a ausência de argolas corresponde ao zero;
• são feitos agrupamentos de 10, portanto o máximo de argolas que podem ser postas
em cada pino é igual a 9.
Se for necessário, construir antecipadamente com os alunos modelos de ábacos de
pino reutilizando materiais como caixa de ovos, varetas e argolas de papelão.
Para iniciar a proposta de composição de números utilizando o ábaco, organizar os
alunos em duplas ou trios para cada ábaco.
Dar então diferentes exemplos de números para que os alunos os representem com
o ábaco. Pode-se iniciar pedindo que cada membro do grupo componha números livremente
para os colegas descobrirem que números foram compostos. O aluno que compôs explica
como pensou para formar seus números. Oriente os alunos a realizarem composições de
números com 3 centenas, com 9 dezenas exatas, entre outros.
Para contribuir com o desenvolvimento da linguagem matemática, os alunos podem
registrar no caderno cada uma de suas composições numéricas. Com isso, eles
desenvolvem a competência específica 6 da área da Matemática e suas Tecnologias. Dar
exemplos explicitando e escrevendo na lousa, por exemplo: ao trabalhar com o número 728,
a composição pode ser representada assim:
7 centenas, 2 dezenas e 8 unidades é igual a 728 ou
7 centenas + 2 dezenas + 8 unidades = 728
Se houver oportunidade, aprofundar a exploração e abordar também o valor
posicional que os algarismos assumem nos números, de acordo com a ordem que ocupam.
No exemplo citado, mostrar que:
7 centenas + 2 dezenas + 8 unidades = 700 + 20 + 8 = 728
O uso do ábaco nas aulas permite desenvolver a competência geral 2 e a competência
específica 5 da área da Matemática e suas Tecnologias.
17
Aula 2
Retomar com os alunos como eles fizeram para compor números com os ábacos,
ressaltando as regras do Sistema de Numeração Decimal. Depois, explicar a eles que vão
explorar o material dourado, fazendo a decomposição de números até a ordem das centenas.
Novamente, mostrar aos alunos o recurso que será utilizado e explicar seu
funcionamento, certificando-se de que todos o entenderam. Explicitar que o material dourado
contribui para a compreensão do Sistema de Numeração Decimal, pois permite a realização
de agrupamentos de 10. Reforçar então o que cada peça representa e como elas podem ser
trocadas por outras peças quando formam grupos de 10.
No caso de não dispor do material, pode-se reproduzir antecipadamente as peças do
material dourado usando malhas quadriculadas e reforçar o objeto colando um papel
resistente no verso dele, como cartolina ou papel cartão ou papelão.
Para explorar decomposições de números utilizando o material dourado, mostrar um
exemplo aos alunos, como o representado a seguir.
Editoria de arte
Explicar que o número composto é 325. Se julgar necessário, fazer a representação

desse número em um Quadro de ordens para facilitar a identificação da ordem numérica que
cada algarismo ocupa e a associação com as peças do material dourado.
Depois, oferecer fichas com números para os alunos sortearem e representarem com
o material dourado. Para explorar as decomposições, pedir aos alunos que expliquem
quantas centenas, dezenas e unidades cada número representado tem.
Favorecer o desenvolvimento da linguagem matemática na realização dessa
atividade, orientando os alunos a registrar as decomposições que fizeram. Então, usando o
número do exemplo acima, mostrar como é possível fazer esse registro:
325 é igual a 3 centenas, 2 dezenas e 5 unidades, ou
325 = 3 centenas + 2 dezenas + 5 unidades
Observar se os alunos fazem diferentes decomposições e mostrar como as peças
podem ser trocadas por outras, obedecendo às regras do Sistema de Numeração Decimal.
Exemplo de como orientar os alunos sobre uma decomposição do número 116.
18
Editoria de arte
Mostrar aos alunos que essa decomposição pode ser representada por:
1 centena e 16 unidades
Explicar então que o número 16 pode ser decomposto em:
1 dezena e 6 unidades
Verificar se os alunos percebem que é possível agrupar 10 unidades em uma dezena.
Mostrar como esse agrupamento pode ser feito trocando dez cubinhos do material dourado
por uma barra.
Editoria de arte
Aula 3
Depois de os alunos explorarem a composição e decomposição de números

utilizando o ábaco e/ou material dourado, explicar que vão realizar comparações de números
até a ordem das centenas.
Antes de iniciar as comparações, esclarecer a importância de seguir as regras do
Sistema de Numeração Decimal ao usar o ábaco ou o material dourado, representando agora
os números que serão comparados pela colocação do menor número possível de argolas
em cada pino e utilizando o menor número de peças possíveis do material dourado. Dessa
maneira se assegura que os alunos farão todos os reagrupamentos possíveis sem que
ocorram representações diferentes para um mesmo número.
Para iniciar a atividade de comparação, organizar os alunos em grupos, de modo que
cada grupo tenha de maneira suficiente dois ábacos ou um material dourado para
representar os números, que podem ser disponibilizados antecipadamente para uma melhor
exploração pelos alunos. Ditar dois números para serem representados pelos grupos usando
o recurso de que cada grupo dispõe. Em seguida, escolher um grupo que usou o ábaco para
dizer qual dos números ditados é o maior, por que e como o grupo chegou a essa conclusão.
Depois, dar a oportunidade para outro grupo, que usou o material dourado, se manifestar da
mesma maneira.
19
Se perceber que os alunos estão com dificuldade para comparar os números, dar
exemplos de como proceder. Explicar que com o ábaco é possível analisar, primeiro, o pino
das centenas para comparar quantas argolas há nele. Se houver o mesmo número de argolas
para os dois números, pedir que comparem a quantidade de argolas do pino das dezenas e,
depois, das unidades. De maneira análoga, para quem estiver usando o material dourado,
explicar que se compara primeiro a quantidade de placas, depois a de barras e, por fim, a de
cubinhos.
Aula 4
Como os alunos já trabalharam com a comparação de números até as centenas

utilizando diferentes recursos, fazer uma analogia entre o Sistema de Numeração Decimal e
o sistema monetário brasileiro, para que eles estabeleçam a equivalência de valores.
Apresentar aos alunos as seguintes reproduções de moedas e cédulas do real:
• uma moeda de 10 centavos;
• uma moeda de 1 real;
• uma cédula de 10 reais;
• uma cédula de 100 reais.
Relembrar que essas não são as únicas moedas e cédulas do real, mas que o estudo
realizado nesta aula utiliza apenas essas reproduções.
Incentivar os alunos a verbalizar o que sabem sobre o valor dessas moedas e cédulas,
procurando utilizar as informações trazidas por eles para explicar algumas equivalências de
valores. Em seguida, pedir que verbalizem as equivalências a seguir:
• 10 moedas de 10 centavos podem ser trocadas por 1 moeda de um real;
• 10 moedas de 1 real podem ser trocadas por 1 cédula de 10 reais;
• 10 cédulas de 10 reais podem ser trocadas por 1 cédula de 100 reais.
Depois, disponibilizar reproduções de cédulas e moedas para que os alunos
representem algumas quantias. Trabalhar a composição e a decomposição das quantias e
também as trocas entre moedas e cédulas para evidenciar as equivalências e a relação que
pode ser estabelecida entre o sistema monetário brasileiro e o Sistema de Numeração
Decimal.
Por fim, propor aos alunos que representem quantias usando a menor quantidade
possível de cédulas e moedas e, depois, que realizem a comparação dessas quantias.
Aulas 5 e 6
Continuar a contextualização do sistema monetário brasileiro para resolver com os

alunos problemas envolvendo ideias da adição e da subtração e progredir na aprendizagem
20
de composição e decomposição de valores. Comentar com eles que vão estudar algumas
situações do dia a dia usando reproduções de moedas e cédulas para realizar os cálculos
necessários. Seguem alguns exemplos, mas é possível explorar diversas outras situações
com os alunos.
1. As irmãs Lívia e Catarina querem juntar algumas moedas para comprar um pacote de
figurinhas que custa 1 real. Lívia tem 5 moedas de 10 centavos, e Catarina tem 3 moedas
de 10 centavos. O valor que as duas irmãs têm juntas é suficiente para comprar o pacote
de figurinhas?
Para resolver essa situação, que envolve a ideia de juntar da adição, verificar se os
alunos representam a quantia que cada irmã tem e, depois, se juntam essas quantias para
calcular o total de moedas que elas têm. Após a realização dos cálculos utilizando as
reproduções de moedas, solicitar aos alunos que façam o registro no caderno. Espera-se que
eles utilizem linguagem matemática e registrem:
50 + 30 = 80
Contudo, é possível que façam outros registros, como:
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 80
Ao final, espera-se que os alunos percebam que 80 centavos não são suficientes para
comprar o pacote de figurinhas que custa 1 real, pois a quantia de 1 real equivale a 100
centavos.
2. Vítor economizou 120 reais para comprar uma bicicleta nova. Como essa quantia não era
suficiente, sua mãe contribuiu com 175 reais. Agora, quantos reais Vítor tem para comprar
a bicicleta?
Para resolver essa situação, que envolve a ideia de acrescentar da adição, verificar se
os alunos representam a quantia que Vítor economizou e, depois, se acrescentam a ela a
quantia dada pela mãe. Espera-se que eles concluam que agora Vítor tem 295 reais para
comprar a bicicleta.
Se julgar oportuno, neste momento, é possível trabalhar com os alunos outras
equivalências de valores monetários e utilizar reproduções das outras cédulas do real.
Explore, por exemplo, que 2 cédulas de 10 reais equivalem a 1 cédula de 20 reais, que 5
cédulas de 20 reais equivalem a 1 cédula de 100 reais etc.
3. Um cliente gastou 75 reais em uma compra no supermercado e usou uma cédula de 100
reais para pagar por essa compra. Quantos reais ele recebeu de troco?
Para resolver essa situação, que envolve a ideia de retirar da subtração, verificar se os
alunos reconhecem que para obter o troco é necessário retirar o valor gasto pelo cliente
daquele que ele entregou ao caixa, ou seja, deve-se calcular 100 – 75. Mesmo sem estarem
familiarizados com subtrações envolvendo trocas, os alunos podem realizar essa operação
explorando o que conhecem sobre equivalências entre valores monetários, como trocar a
21
cédula de 100 reais por outras cédulas. Por exemplo, eles podem trocar por 10 cédulas de
10 reais. Nesse caso, eles tiram 7 cédulas de 10 reais e verificam que é necessário fazer uma
nova troca, substituindo, por exemplo, 1 cédula de 10 reais por 2 cédulas de 5 reais. Para
finalizar os cálculos, retiram 1 cédula de 5 reais e encontram o troco, que é 25 reais.
4. Em suas economias, Ana tem 68 reais. Desse valor, ela vai separar 25 reais para comprar
itens de papelaria e guardar o restante. Quantos reais Ana vai manter guardados?
Para resolver essa situação, que envolve a ideia de separar da subtração, verifique se
os alunos reconhecem que para saber quantos reais Ana vai manter guardados é necessário
separar o que ela vai gastar do total, ou seja, calcular 68 – 25. Os alunos podem representar
os valores monetários de diferentes maneiras. É oportuno compartilhar entre os alunos as
estratégias apresentadas, solicitando que expliquem como procederam com os cálculos.
Aula 7
Organizar grupos de três alunos e pedir que cada grupo crie três situações-problema.
Orientar que os temas devem ser situações do dia a dia em que se utiliza dinheiro. Como
suporte para a realização dos cálculos, disponibilizar para cada grupo reproduções de
moedas e cédulas. Entregar também para cada grupo três fichas para o registro de cada
problema. Cada aluno deve estar munido de lápis e borracha, já que todos devem participar
da elaboração da tarefa.
Pode ser interessante pedir aos alunos que, depois de criada cada situação, eles a
representem para validar a ideia que tiveram. Nesse caso, um aluno pode ser o comprador,
o outro, o vendedor e o terceiro participa como observador para ajudar a conferir se a
situação-problema criada tem lógica suficiente para ser resolvida.
As situações devem envolver diferentes ideias da adição e da subtração.
Explicar aos alunos que dois fatores são essenciais na situação-problema: os dados
necessários para a resolução e o enunciado desses dados. Explicitar também a importância
de, nesse momento, evitar informações desnecessárias no enunciado da situação.
Se julgar necessário, criar exemplos de situações para que os alunos possam se
inspirar neles antes de elaborar os próprios problemas e estimular que eles usem a
criatividade e proponham problemas diferentes. Pode-se sugerir que usem o próprio nome
ou os nomes dos colegas nas simulações. Apresentar situações de compra e venda em
diferentes ambientes comerciais, como supermercado, papelaria, lanchonete, padaria, feira
etc. Exemplo:
1. Caio foi a uma papelaria e levou 50 reais. Ele pensou em comprar os seguintes itens:
• calculadora: preço 25 reais;
• caixa de canetas coloridas: preço 17 reais;
• caderno de desenho: preço 12 reais.
22
2. Logo Caio percebeu que o valor em dinheiro que ele tinha não seria suficiente para essa
compra.
a) Qual valor Caio precisaria ter para pagar pelos três itens?
Espera-se que os alunos respondam: 54 reais.
b) Quanto falta para que Caio possa comprar os três itens?

c) Se Caio comprar apenas a calculadora e as canetas coloridas, quanto ele receberá de

troco?
Circular pela sala de aula durante a elaboração e a resolução dos problemas,

identificando dificuldades e dúvidas que possam ser resolvidas nesse momento.
Informar que na próxima aula as fichas serão trocadas entre os grupos, para que um
grupo resolva o problema criado por outro grupo. A avaliação será feita pelo grupo que
propôs o problema. Portanto, cada grupo deverá estar de posse da resolução de seus
problemas antes da próxima aula, para sua devida avaliação.
Finalizar a aula pedindo que cada dupla identifique suas três fichas com uma mesma
letra do alfabeto determinada pelo professor. Recolher então as fichas.
Essa aula colabora para o desenvolvimento da competência específica 3 da área da
Matemática e suas Tecnologias, bem como desenvolve a compreensão de textos e a
produção de escrita, consideradas componentes essenciais para a alfabetização.
Aulas 8 e 9
Distribuir as três fichas de cada grupo para outro grupo resolver as

situações-problema criadas pelos colegas. Explicar que eles podem utilizar diferentes
estratégias na resolução. Disponibilizar o ábaco, o material dourado e as reproduções de
moedas e cédulas já utilizadas em aulas anteriores, para os alunos manipularem durante as
resoluções. Mencionar também que eles podem recorrer a registros pessoais usando o
caderno.
Mostrar aos alunos alguns exemplos de resolução usando os materiais que foram
disponibilizados, relacionando-os ao algoritmo da decomposição ou ao algoritmo usual.
Depois, permitir que os grupos resolvam as situações-problema que receberam. É
possível que algumas situações elaboradas apresentem falhas, como dados insuficientes.
Nesse caso, pedir que o grupo indique os dados que faltam e que tente corrigir as falhas sem
alterar o contexto original do problema. Essa experiência pode ser enriquecedora para os
alunos, uma vez que terão o desafio de identificar falhas e propor soluções, dando a eles a
oportunidade de exercitar pensamento crítico e colaborativo. Caso os alunos não consigam
23
corrigir a proposição do problema, a resposta deve ser: problema sem solução por falta de
dados.
É importante verificar se cada grupo está empregando diferentes estratégias de
resolução e se o fazem de acordo com a conveniência, pois determinados problemas podem
ser mais facilmente resolvidos usando-se um recurso ou outro.
Fazer o monitoramento da aprendizagem acompanhando os alunos nas resoluções.
Convém fazer registros, como anotações na lousa, que reforcem as conclusões corretas a
que chegaram.
Para finalizar a aula, escolher algumas resoluções para que sejam verificadas
coletivamente e aproveitar para mostrar o emprego de estratégias variadas.
Sugestões
• LIMA, Roberta Lígia de et al. O uso do ábaco no ensino da operação adição: mediação
pedagógica realizada na sala de aula do 3º ano do ensino fundamental. Disponível em:
http://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/48253/1/2019_capliv_rllimamjcsantos.pdf.
Acesso em: 4 jun. 2021.
• VIEGAS, Elis Regina dos Santos; SERRA, Hiraldo. Usando algoritmos e ábaco no estudo
do sistema de numeração decimal em um curso de Pedagogia. Disponível em:
http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/viewFile/987/388. Acesso em: 4
jun. 2021.
Sequência didática 2 • Localização e movimentação

Nesta sequência didática, será retomada a noção de direita e esquerda, serão
trabalhadas as ideias de trajeto e de mudanças de direção em um percurso e, ainda, será
proposto aos alunos que esbocem a planta baixa da escola.
• Identificar e registrar localização ou deslocamentos no espaço.

• Compreender a importância de considerar o ponto de referência ao dar instruções de
deslocamento ou ao indicar mudanças de direção e de sentido.
• Esboçar roteiros a serem seguidos ou plantas de ambientes familiares.
Plano de aulas
Aula 1: Identificar a mão esquerda e a mão direita por meio de uma atividade de desenho do
contorno das mãos.
Aulas 2 e 3: Compor um tabuleiro para realizar deslocamentos nele.
24
Aulas 4 e 5: Analisar e explorar a planta baixa de um local fictício para indicar os deslocamentos de
acordo com um referencial.
Aula 6: Realizar um itinerário pela escola.
Aulas 7 e 8: Obter o esboço da planta baixa da escola.
Aulas 9 e 10: Retomar os conceitos trabalhados por meio de um jogo de tabuleiro.
Componentes essenciais para a alfabetização: produção de escrita, desenvolvimento do

vocabulário e fluência em leitura oral.
Competência geral da Educação Básica: 4.
Competências específicas de Matemática: 2, 6 e 8.
Habilidades: EF02MA12 e EF02MA13.
Materiais necessários: régua, cartolina, projetor multimídia e computador, tesoura com pontas
arredondadas, lápis de cor, folhas de papel sulfite, dados de seis faces, tampinhas de garrafa e fita
adesiva ou etiquetas autoadesivas.
Aula 1
Para iniciar a aula, organizar os alunos em grupos de dois ou três integrantes. É

importante que os alunos não estejam em fileiras e que fiquem virados para diferentes
direções da sala de aula, de maneira que haja, por exemplo, alunos de frente para a lousa e
alunos de costas para a lousa.
Disponibilizar folha de papel sulfite, lápis de cor e tesoura de pontas arredondadas
para cada aluno. Propor a eles que expliquem se algum elemento da sala de aula, por
exemplo, a porta, está à direita ou à esquerda e estimulá-los a revisar a ideia de esquerda e
direita.
Em seguida, propor que cada aluno fixe a mão esquerda na folha de papel sulfite e
faça o contorno dessa mão, escrevendo ESQUERDA no interior do contorno feito.
Analogamente, oriente-os a fazer o contorno da mão direita e, no interior do contorno,
escrever DIREITA.
Após os alunos finalizarem, questioná-los sobre qual mão foi mais fácil desenhar, ou
qual contorno de mão ficou mais bem desenhado, estimulando-os a perceber se são destros,
ambidestros ou canhotos. É interessante registrar essas possibilidades na lousa e explicar o
significado dessas palavras.
Pedir aos alunos que desenhem outros elementos da mão, como as unhas ou as
marcas da dobra dos dedos e que pintem o interior do contorno desse desenho. É importante
que as palavras DIREITA e ESQUERDA fiquem visíveis após eles colorirem o desenho. Em
seguida, pedir que recortem o desenho de ambas as mãos e ensine-os a distinguir a mão
direita da mão esquerda, por meio desses desenhos. Para isso, pode-se propor que segurem
na mão direita o desenho relacionado a ela e na mão esquerda o desenho que a representa.
Para finalizar a aula, fazer uma dinâmica: sortear um aluno e pedir que os demais
indiquem alguns objetos, pessoas ou outros elementos que estejam à direita e outros que
estejam à esquerda do aluno sorteado. Questioná-los também se, por exemplo, a porta está
25
sempre à direita de um aluno, motivando-os a perceberem e justificarem que é necessário

sempre ter um referencial.
Propor aos alunos que realizem uma pesquisa com as pessoas com quem moram e
verifiquem se elas são destras, ambidestras ou canhotas.
Caso os alunos ainda apresentem alguma dificuldade para discernir a própria
esquerda ou direita, orientar que guardem os desenhos das mãos para utilizar como auxílio
no desenvolvimento das demais aulas dessa sequência didática.
Esta aula contribui para o desenvolvimento da competência geral 4 da área da
Matemática e suas Tecnologias.
Aulas 2 e 3
Com base na pesquisa proposta aos alunos, retomar a ideia de esquerda e direita.
Possibilitar a eles que compartilhem o resultado da pesquisa realizada e incentivá-los a
decidir se, no total de pessoas entrevistadas, há mais destros, canhotos ou ambidestros.
Para isso, auxiliá-los a registrar as quantidades, por exemplo, representando um quadro de
três colunas na lousa e, em cada coluna, o total de pessoas que cada aluno indicar.
Canhoto Ambidestro Destro
Aluno A 2 0 3
Aluno B 1 0 2
Aluno C 3 0 1
Aluno D 1 1 2
Aluno E 0 0 3
Aluno F 0 0 3
Aluno G 1 0 4
Exemplo de quadro.
Essa atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 6 da área

da Matemática e suas Tecnologias.
Em seguida, organizar os alunos em grupos de até quatro integrantes e fornecer uma
folha de papel quadriculado, uma cartolina e uma régua para que construam um tabuleiro,
composto de uma malha quadriculada de 10 fileiras de 10 quadrinhos cada uma, conforme
modelo representado mais adiante. Orientá-los na construção desse tabuleiro ou pode-se
também construir esses tabuleiros antecipadamente e distribuí-los prontos aos alunos. Isso
fica a critério do professor.
Pedir a cada grupo que crie uma peça que será usada para se movimentar pelo
tabuleiro. Para isso, cada grupo deve cortar um pequeno pedaço de cartolina, no mesmo
formato e tamanho de um quadrinho da malha, e deve pintá-lo de vermelho. Explicar
26
detalhadamente que essa peça poderá ser situada em qualquer posição da malha
quadriculada e movimentada nas direções para a frente, para trás, para a direita ou para a
esquerda. Ajudá-los na identificação dos termos "em frente", "atrás", "à direita" e "à esquerda".
Para isso, pode-se desenhar na lousa o esquema de setas indicando essas direções,
conforme exemplo a seguir.
Editoria de arte
Setas indicando direções.
Inicialmente, pedir aos alunos que coloquem a peça vermelha na posição localizada
na terceira linha e quarta coluna do tabuleiro, conforme referência a seguir. Além disso, pedir
que pintem de verde o quadrinho da quarta linha e sétima coluna e de azul o quadrinho da
sétima linha e sexta coluna. É interessante representar na lousa a escrita, com algarismos e
por extenso, dos números ordinais que forem explorados.
Editoria de arte
Modelo de tabuleiro.
Após a confecção do tabuleiro e com a peça vermelha na localização inicial indicada,

solicitar aos alunos que marquem o quadrinho em que a peça estará localizada, de acordo
com cada comando de movimentação, como os sugeridos a seguir, em que D, E, F e T
indicam, respectivamente, à direita, à esquerda, em frente, atrás e os números que
antecedem as letras indicam o total de quadrinhos na direção proposta pela letra.
27
1. Partindo da posição inicial, movimente a peça 2T, 2E, 2T e 4D.
2. Partindo da posição inicial, movimente a peça 2T, 5D, 1F e 2E.
3. Descreva o caminho mais curto para movimentar a peça a partir do quadrinho azul
até o verde.
Espera-se que os alunos indiquem o seguinte comando: 1D e 3F ou 3F e 1D.
Após a explicação dessas movimentações, propor que um aluno de cada grupo faça
comandos para que os demais integrantes movimentem a peça seguindo os comandos
dados. Orientar que o aluno troque a função com outro colega do grupo, de maneira que
todos os alunos deem instruções de movimentações da peça e que todos realizem
movimentações dela. Circular pela sala de aula, a fim de verificar se os alunos conseguem
dar e seguir adequadamente as orientações de movimentação.
Orientar os alunos a guardar os materiais construídos nesta aula, pois serão utilizados
novamente na última aula desta sequência didática.
Esta aula contribui para o desenvolvimento da competência específica 8 da área da
Aulas 4 e 5
Retomar com os alunos a atividade realizada na aula anterior, referente aos

deslocamentos da peça no tabuleiro. Questioná-los sobre os comandos dados e sobre as
possibilidades de direção. Em seguida, organizar os alunos em pequenos grupos e
disponibilizar uma imagem como a sugerida a seguir, impressa ou projetada.
Editoria de arte
Mapa fictício.
28
Em um primeiro momento, estimule-os a explorar o mapa identificando os pontos de

referência. Depois, discutir oralmente algumas possibilidades de trajetos pedindo aos alunos
que apresentem sugestões. Deixe-os se expressarem livremente. Indicar então na lousa
alguns outros exemplos de trajetos, como:
• Qual trajeto deve fazer alguém que mora na casa 1 e deseja ir até a escola?
Resposta: Ao sair da casa, virar à direita e, depois, virar à esquerda na Avenida A.
• Qual trajeto deve fazer alguém que está na escola e deseja chegar à livraria?
Resposta: Ao sair da escola, virar à direita e, depois, virar à esquerda na Rua 2. Em seguida, virar à direita na
Avenida B.
Em seguida, pedir que os alunos descrevam as orientações de movimentação.

Pode-se discutir oralmente possibilitando aos alunos compartilhar estratégias e identificar
pontos de referência. Depois, escolher algumas das descrições apresentadas e escrevê-las
na lousa, pedindo aos alunos que as leiam em voz alta, contribuindo assim para o
desenvolvimento da fluência em leitura oral, um dos componentes essenciais da
alfabetização.
Caso os alunos demonstrem dificuldade em descrever corretamente os trajetos,
utilizar algumas carteiras da sala de aula para representar os quarteirões da figura e pedir a
alunos voluntários que representem os pontos de referência. Deixar que os alunos realizem
os trajetos que desejarem, indo de um ponto de referência a outro.
Após os alunos discutirem oralmente alguns trajetos possíveis, por meio da figura
apresentada a eles e da representação com as carteiras, propor-lhes que registrem no
caderno outros trajetos. Circular pela sala de aula a fim de verificar se eles conseguem
descrever corretamente os itinerários.
Aula 6
Retomar com os alunos a importância de perceber o referencial para descrever

localização ou trajetos. Em seguida, explicar que realizarão uma excursão pela escola, a fim
de passar por algumas dependências como quadra de esportes, biblioteca, pátio, lanchonete
e outros ambientes para assim reconhecer a posição desses locais em relação ao percurso
que realizarão.
Antes de iniciar a excursão, escrever na lousa ou ditar para que os alunos registrem
no caderno os ambientes que visitarão.
Começar a excursão pela entrada da escola ou outro ponto de partida. Com os alunos,
destacar o caminho percorrido e a localização de cada lugar a partir do ponto de partida,
observando indicações como "à frente", "atrás", 'à direita", "à esquerda". Se possível, tirar fotos
dos locais para auxiliar no desenvolvimento das aulas 7 e 8.
29
Ao retornar para a sala de aula, oralmente, explorar com alunos sobre o percurso
realizado, os locais visitados e a posição deles, com base no ponto de partida e em perguntas
como:
• Na entrada, viramos no corredor à direita ou à esquerda?
• Após isso, no corredor, a primeira sala à direita é a secretaria da escola?
• Qual é a segunda sala à direita nesse corredor?
• O que há em frente à sala dos professores?
• No fim do corredor, viramos à direita e entramos no pátio da escola; nesse momento,
o que havia à nossa esquerda?
• Para finalizar, propor aos alunos que registrem no caderno algumas informações
discutidas oralmente. Se necessário, escrevê-las na lousa ou ditá-las.
Aulas 7 e 8
Retomar a discussão do itinerário realizado na aula anterior. Se possível, apresentar

as fotos registradas no percurso, a fim de que os alunos discutam sobre a posição de
pessoas e de objetos presentes nas fotos, de acordo com diferentes referenciais.
Em seguida, propor aos alunos que se reúnam em pequenos grupos, de até quatro
integrantes, e disponibilizar régua, cartolina e um lápis de cor para cada grupo.
Com o auxílio das anotações feitas na excursão, realizada na aula anterior, solicitar
aos alunos que produzam, na cartolina fornecida, um esboço da planta baixa da escola (ou
de uma parte dela).
É interessante, se possível, disponibilizar as fotografias registradas durante a
excursão em um projetor multimídia ou impressas deixando-as em uma mesa para consulta
dos alunos. Lembrá-los de que devem escrever o nome de cada dependência representada.
Neste momento, os alunos estão desenvolvendo a habilidade de identificar e registrar
a localização de objetos no espaço. Assim, todo tipo de representação é válida e deve ser
valorizada. Isto é, neste momento o foco não deve ser a precisão ou a proporção das
medidas. O objetivo é que os alunos indiquem os lugares visitados relembrando a localização
deles de acordo com os deslocamentos realizados no percurso.
Ao final da atividade, propor que compartilhem as produções com os demais colegas
da turma pedindo que o aluno explique o que quer representar. É importante valorizar a
produção dos alunos e explicar que, por ser uma atividade que requer memorização dos
trajetos, podem ser obtidas diferentes representações. Se possível, refazer o itinerário com
os alunos levando consigo o esboço que fizeram da planta baixa da escola, a fim de verificar
se é necessário fazer ajustes ou correções.
30
Aulas 9 e 10
Relembrar os alunos sobre o percurso feito na excursão pela escola e verificar se eles
utilizam adequadamente os termos para indicar os deslocamentos realizados. Questione-os
também, a fim de revisar o significado das palavras, quais deles são destros, ambidestros ou
canhotos.
Em seguida, explicar aos alunos que utilizarão o tabuleiro produzido nas aulas 2 e 3
em uma brincadeira. Organize-os em grupos de maneira que cada grupo possua um
tabuleiro. Para cada integrante do grupo, disponibilizar um objeto que possa servir como
peão (como tampinhas de garrafa, peças de papel) e dois dados, um numerado de 1 a 6 e
outro com as indicações "à direita", "à esquerda", "em frente", "atrás", "pule a vez", "jogue de
novo". Essas indicações podem ser escritas em etiquetas e coladas sobre as faces de um
dado comum.
Explicar que todos os peões devem começar posicionados no quadrinho verde e que
o primeiro que chegar ao quadrinho azul será o vencedor. E que, para realizar os
deslocamentos, os alunos devem jogar o dado com as indicações de deslocamentos e o
dado numerado, andando o total de quadrinhos obtido neste e a direção registrada no dado
com indicações de deslocamentos. Caso o dado com essas indicações caia com a face "pule
a vez", o jogador não realiza nenhum deslocamento e, se cair em "jogue de novo", o jogador
tem uma nova chance para realizar o lançamento dos dados.
Como regra, explicar que os peões apenas podem se deslocar se for possível realizar
o deslocamento indicado nos dados movimentando o peão apenas pelos quadrinhos do
tabuleiro. Por exemplo, se o peão estiver na posição indicada pelo quadrinho verde, na figura
a seguir, e o deslocamento obtido for 4 quadrinhos para a direita, o jogador não realizará
nenhum movimento e passará a vez para o próximo aluno jogar.
Editoria de arte
Como alternativa para que haja mais rodadas da brincadeira, reduzir o tamanho do
tabuleiro, delimitando, por exemplo, um tabuleiro de 6 quadrinhos por 6 quadrinhos ou um de
6 quadrinhos por 4 quadrinhos (contendo o azul e o verde, sempre).
31
Reservar cerca de 10 minutos do final da aula para propor aos alunos que representem
no caderno o tabuleiro e o peão em determinado quadrinho. Então, pedir que indiquem um
trajeto possível para que esse peão chegue ao quadrinho azul.
Esta aula contribui para o desenvolvimento das competências específicas 2 e 8 da
área da Matemática e suas Tecnologias.
Sugestões
• AGUIAR, Maria Cecília Antunes de; PEDROSA, Maria Isabel Patrício de Carvalho.
Desenvolvimento do conceito de espaço em crianças e a educação infantil. Psicologia
USP, v. 20, n. 3, p. 389-415, set. 2009. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0103-65642009000300006. Acesso em: 13 dez. 2021.
• AGUIAR, M. C. A. de. O desenvolvimento do conceito de espaço da criança e a

educação infantil: esquemas e interações socioafetivas em situações problemas. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Pernambuco,
2006.
• PLANO de aula: diferentes espaços e direções. Nova Escola. Disponível em:

https://novaescola.org.br/plano-de-aula/57/diferentes-espacos-e-direcoes. Acesso em:
13 dez. 2021.
• SAIZ, Irma Elena. A direita de quem? Localização espacial na Educação Inicial e nas
séries iniciais. In: PANIZZA, Mabel et al. Ensinar Matemática na Educação infantil e nas
séries iniciais: análise e propostas. Tradução: Antônio Feltrin. Porto Alegre: Artmed,
2006.
• SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Geometria:
percebendo espaços, figuras e formas. In: SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria
Ignez; CÂNDIDO, Patrícia (org.). Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003.
(Matemática de 0 a 6).
Sequência didática 3 • Adição e subtração com a

escala de Cuisenaire
Nesta sequência didática, serão propostas atividades com o objetivo de construir os
fatos básicos da adição e da subtração por meio da manipulação da escala de Cuisenaire.
Esta escala – também conhecida como "material Cuisenaire" ou "barrinhas" – é um material
didático de apoio ao trabalho com a contagem e com as operações.
A elaboração e a resolução de problemas variados também serão propostas nesta
sequência didática, com o objetivo de ampliar o repertório de estratégias dos alunos e o
estudo das operações de adição e de subtração com números de até três ordens.
32
• Construir fatos básicos da adição e da subtração.

• Resolver problemas de adição e de subtração com números de até três ordens.
• Elaborar problemas de adição e de subtração com números de até três ordens.
Plano de aulas
Aula 1: Explorar a escala Cuisenaire e associar os números de 1 a 10 para as peças desse material.
Aula 2: Utilizar a escala Cuisenaire para compreender fatos básicos da adição.
Aulas 3 e 4: Representar numericamente os fatos básicos da adição e resolver problemas de
adição.
Aula 5: Relacionar a adição e a subtração apresentando a ideia de operações inversas e explorar
fatos básicos da subtração por meio da manipulação da escala Cuisenaire.
Aula 6: Resolver problemas de subtração.
Aulas 7 e 8: Elaborar e resolver problemas de adição e de subtração.
Aulas 9 e 10: Elaborar e resolver problemas de adição e de subtração com números de até três
ordens.
Componentes essenciais para a alfabetização: produção de escrita e desenvolvimento de

vocabulário.
Competências gerais da Educação Básica: 1, 2 e 4.
Habilidades: EF02MA01, EF02MA05 e EF02MA06.
Materiais necessários: escala Cuisenaire ou material para construir a escala com os alunos (como
cartolina, papel cartão, EVA e régua), malha quadriculada de 1 cm por 1 cm de lado, lápis de cor,
tesoura de ponta arredondada, material dourado e folhetos de propaganda de produtos diversos.
Aula 1
Nesta aula, os alunos podem estar organizados em grupos de até 4 alunos na sala de
aula. Iniciar a aula explicando aos alunos que nesta aula eles vão manipular um material
chamado "escala Cuisenaire", a fim de explorar adições. Se achar conveniente, explicar a
origem desse material para que os alunos saibam que utilizarão um material construído e
pesquisado nos últimos 100 anos por alunos do mundo todo. Esse tipo de reflexão favorece
o desenvolvimento da competência geral 1.
Se a escola não dispõe desse material, é possível confeccioná-lo como atividade com
os alunos na aula de Arte ou como parte desta aula. Nesse caso, sugerimos que cada aluno
confeccione sua escala. Nesse caso pode-se distribuir folhas de papel quadriculado com
quadros de 1 cm² e orientar os alunos a colorir os retângulos seguindo o esquema de cores
da escala Cuisenaire, como indicado a seguir.
33
Se for conveniente, as escalas podem ser confeccionadas antecipadamente pelo

professor. No caso dessa confecção, convém utilizar materiais como cartolina, papel-cartão,
EVA ou outro material que permita o manuseio sem ser destruído facilmente.
A seguir são apresentados um quadro e um esquema com as cores da escala
Cuisenaire e o comprimento de cada cor.
Editoria de arte.
Cor da peça Número

representado
Branco 1
Vermelho 2
Verde-claro 3
Rosa ou lilás 4
Amarelo 5
Verde-escuro 6
Preto 7
Marrom 8
Azul 9
Laranja 10
Esquema de cores das peças da escala de Cuisenaire.
Neste momento não é necessário apresentar esse quadro, pois nesta aula os alunos
vão montar um esquema similar. Organizar a turma em grupos de até quatro alunos e
distribuir a escala para cada grupo ou pedir que cada um pegue a sua, caso eles a tenham
produzido. Incentivar os alunos a manipular e explorar livremente as peças do material. Em
seguida, fazer perguntas exploratórias como as sugeridas a seguir.
1. Qual é a maior peça?

A maior peça é a peça de cor laranja, que representa 10 unidades.
2. Qual é a menor peça?

A menor peça é a peça branca, que representa 1 unidade.
3. Quantas peças amarelas é preciso juntar para obter o mesmo comprimento de uma peça
laranja?
É preciso juntar 5 peças.
34
4. É possível agrupar apenas peças vermelhas para obter exatamente o comprimento de

uma peça azul?
Não é possível, pois o comprimento de 4 peças vermelhas alinhadas é menor do que o comprimento da peça
azul e o comprimento de 5 peças vermelhas alinhadas é maior do que o comprimento da peça azul.
Com base em questões como essas, direcionar os alunos a explorar e a refletir sobre
noções de adição associadas à ideia de juntar.
Pedir aos alunos que, em uma malha quadriculada, representem um retângulo para
cada tipo de peça da escala Cuisenaire. Orientá-los a separar as peças antes de
representá-las, estimulando-os a determinar uma maneira de organizá-las, que pode ser em
ordem crescente ou decrescente de acordo com o comprimento, mas também de outras
maneiras, por exemplo, por meio das cores.
Enquanto os alunos desenvolvem essa tarefa, é importante circular pela sala de aula
retomando algumas perguntas que estimulem a reflexão e a compreensão de como associar
cada peça aos respectivos números de 1 a 10.
Para finalizar a aula, pedir aos alunos que colem no caderno a malha com a
representação das peças da escala Cuisenaire e, na frente da representação, indiquem o
número que cada peça representa, sabendo que os números vão de 1 a 10. Espera-se que o
resultado seja um esquema similar ao quadro apresentado anteriormente nesta sequência
didática.
As propostas dessa aula favorecem o desenvolvimento da competência geral 2, da
competência específica 2 da área de Matemática e suas Tecnologias e da habilidade
EF02MA01.
Aula 2
Iniciar a aula revisando com os alunos a atividade realizada na aula anterior,

retomando o número que representa cada peça da escala Cuisenaire. Sugere-se, novamente,
que os alunos sejam reunidos em grupos de até quatro integrantes para o desenvolvimento
desta aula.
Após relembrar o número de cada peça da escala Cuisenaire, orientar os alunos a
posicionar, lado a lado, a peça verde-claro e a peça amarela, por exemplo.
Perguntar quais são os números que cada peça representa (3 e 5) e como se pode
representar, com números e símbolos, a junção delas (3 + 5 = 8). Conduza a conversa de
maneira que os alunos compreendam que a representação pode ser feita por meio de 3 + 5
ou, ainda, 3 + 5 = 8.
35
Em seguida, orientar os alunos a juntar outras peças da escala Cuisenaire para obter
o mesmo comprimento das peças amarela e verde-clara juntas. Após realizar essa atividade,
possibilitar aos grupos que compartilhem e verifiquem as possibilidades de construção,
auxiliando-os a escrever a expressão numérica para cada caso.
As possibilidades estão descritas no esquema a seguir.
Editoria de arte.
1+7=8
2+6=8
3+5=8
4+4=8
5+3=8
6+2=8
7+1=8
Representação das peças da escala de Cuisenaire para adições cuja soma é 8 e da peça que representa 8.
Solicitar aos alunos que, usando no máximo duas peças da escala Cuisenaire,
registrem em uma malha quadriculada todas as possibilidades de representar cada um dos
números de 1 a 10. Para orientá-los, pode-se retomar o exemplo do número 8 e explorar
verbalmente as palavras relacionadas à adição, como ADICIONAR e JUNTAR, que em
Matemática significam "realizar a adição". É importante explicar o significado dessas
palavras e estimular os alunos a falar outras que considerem ter o mesmo significado,
podendo surgir expressões como acrescentar (alguma coisa à outra), somar, ajuntar,
prender. Depois de escrevê-las na lousa, pedir aos alunos que as registrem no caderno.
Explicar a eles que usualmente utilizamos os termos "adicionar", "juntar" e "acrescentar" e que
os demais são termos informais. Esse tipo de proposta favorece o desenvolvimento de
componentes essenciais da alfabetização como o desenvolvimento de vocabulário e a
produção de escrita.
Para finalizar a aula, solicitar que usem números e símbolos matemáticos para
registrar no caderno as adições representadas na malha quadriculada. Por exemplo, é
possível representar o número 3 com a peça verde-clara ou com a peça branca junto da
vermelha ou, ainda, com a peça vermelha junto da branca. Respectivamente, as adições
representadas são: 3 + 0 = 3 (ou 0 + 3 = 3); 1 + 2 = 3; 2 + 1 = 3.
36
As propostas desta aula favorecem o desenvolvimento da competência geral 2, da

competência específica 2 da área de Matemática e suas Tecnologias e das habilidades
EF02MA01 e EF02MA05.
Aulas 3 e 4
Nestas aulas, os alunos vão resolver as propostas individualmente na sala de aula.

Relembrá-los dos fatos básicos da adição explorados na aula anterior e solicitar que
analisem a representação das adições na malha quadriculada que elaboraram. Instruí-los a
organizar as adições usando símbolos e números de maneira ordenada em um quadro. Se
achar conveniente, fazer um modelo na lousa, ilustrando algumas colunas do quadro, como
o exemplo a seguir.
0+1=1 0+2=2 0+3=3 0+4=4 0 + 10 = 10
1+0=1 1+1=2 1+2=3 1+3=4 1 + 9 = 10
2+0=2 2+1=3 2+2=4 ... 2 + 8 = 10
3+0=4 3+1=4 3 + 7 = 10
4+0=4 4 + 6 = 10
5 + 5 = 10
6 + 4 = 10
7 + 3 = 10
8 + 2 = 10
1 + 9 = 10
10 + 0 = 10
Os alunos podem precisar de duas páginas do caderno para escrever todas as

adições. Nesse caso, orientá-los a fazer metade em uma página e metade na outra. Para se
organizar, eles podem colocar um título para cada coluna do quadro, por exemplo, "Soma 1",
"Soma 2", "Soma 3" e assim por diante.
Após isso, explorar algumas regularidades das adições do quadro com os alunos, a
fim de que percebam intuitivamente certas propriedades da adição, por exemplo:
• Qualquer número adicionado a zero resulta no próprio número.
• Ao inverter a ordem das parcelas, a soma (ou resultado da adição) não se altera.
Caso os alunos apresentem dificuldade para chegar a essas conclusões, questionar:
1. Quanto é 0 mais 1? E 2 mais 0? E 0 mais 7? E 10 mais 0?

0 + 1 = 1; 2 + 0 = 2; 0 + 7 = 7; 10 + 0 = 10
2. O que acontece quando adicionamos um valor a zero?
37
Espera-se que os alunos percebam que o resultado da adição (ou soma) é o mesmo número que foi
adicionado inicialmente ao zero. É provável que os alunos expliquem essa propriedade usando termos
próprios como "nada acontece", ou "não saímos do lugar". Sempre que possível, orientá-los a se expressarem
usando os termos matemáticos aprendidos.
3. Quanto é 1 mais 9? E 9 mais 1?

1 + 9 = 10; 9 + 1 = 10
4. Quanto é 2 mais 7? E 7 mais 2?

2 + 7 = 9; 7 + 2 = 9
5. A soma se altera quando mudamos a posição dos números na adição?

Espera-se que os alunos percebam que a soma não se altera.
Após essa discussão, propor aos alunos que façam algumas adições cujas parcelas
não sejam as mesmas, mas a soma seja igual; por exemplo: 5 + 4 e 1 + 8; 7 + 1 e 8 + 0; 3 + 2
e 1 + 4. É importante que os alunos utilizem diferentes estratégias para comparar operações
e seus resultados, como contar peças do material dourado, contar nos dedos; e que
manipulem as peças da escala Cuisenaire para atribuir significados às adições. Para
sistematizar essa manipulação, propor que, sempre que possível, representem cada adição
e o resultado por meio de desenhos das peças da escala Cuisenaire.
Após os alunos concluírem essa tarefa, explorar com eles algumas
situações-problema que envolvam a adição, destacando a utilização dos termos JUNTAR e
ACRESCENTAR tanto verbalmente como nos enunciados escritos. A ideia é verificar se eles
relacionam os termos utilizados com a operação de adição. A seguir, são apresentadas
algumas sugestões de situações-problema que podem ser trabalhadas nesse momento:
1. João, Pedro e Mariana têm juntos 5 carrinhos. Quando encontraram Caio, juntaram seus
carrinhos aos 2 carrinhos de Caio. Quantos carrinhos os quatro amigos possuem juntos?
5 + 2 = 7 (7 carrinhos.)
2. Roberto tem 4 reais e quer comprar um lanche, mas não tem dinheiro suficiente. Sua mãe
acrescentou a esse valor 5 reais, o que fez com que Roberto tivesse o valor exato do
lanche. Qual é o preço do lanche que Roberto deseja comprar?
4 + 5 = 9 (9 reais.)
3. Sueli é dona de uma loja e tem em seu estoque 3 bermudas. Ela recebeu outras 3
bermudas, que acrescentou ao estoque. Quantas peças de bermuda há no estoque?
3 + 3 = 6 (6 bermudas.)
4. Marcelo tem 4 galinhas em seu sítio. Juntou a elas outras 6 galinhas que um amigo deu a
ele. Com quantas galinhas Marcelo ficou?
4 + 6 = 10 (10 galinhas.)
38
d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s e jam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.
4 + 6 = 10 (10 galinhas.)
Os alunos podem ser organizados em duplas ou pequenos grupos para resolver as

situações-problema. É importante disponibilizar diferentes materiais de contagem, inclusive
a escala Cuisenaire, para que utilizem as estratégias que acharem mais apropriadas.
Circular pela sala de aula, a fim de orientar cada grupo quanto às estratégias adotadas
e maneiras de registrá-las, tanto com desenhos ou esquemas como com símbolos
matemáticos. Após a conclusão das atividades, realizar a correção e pedir aos grupos que
compartilhem com os colegas as estratégias e os registros que utilizaram.
As propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento da competência geral 4, da
Aula 5
Nesta aula, os alunos vão explorar os fatos básicos da subtração. Organizar os alunos
em grupos de até 4 integrantes e distribuir a cada grupo as peças da escala Cuisenaire.
Se achar conveniente, revisar com os alunos o que foi trabalhado nas aulas anteriores,
relembrando-os de como registraram as adições por meio de desenhos e pela representação
com as peças da escala Cuisenaire.
Em seguida, explorar a ideia de subtração, com questionamentos como: quanto falta
para de 2 obter 5? Registre na lousa uma expressão com lacuna, como 2 + ___ = 5. Espera-se
que os alunos indiquem que faltam 3 unidades. Perguntar: qual peça da escala Cuisenaire
pode ser juntada à peça que representa o número 2 para obter 5? Após as respostas, orientar
a representação do número 5 com as peças do 2 e do 3 como representado a seguir.
Editoria de arte.
2 + ___ = 5
2+3=5
Representação da escala de Cuisenaire para 2 + 3.
39
Questionar em seguida sobre o valor de 5 quando se retira 2. Conduzir a percepção

de que como se representa 5 como 2 + 3, ao retirar 2 restam 3. Pode-se também
questioná-los sobre quanto é 5 menos 3, conduzindo-os a perceber, com a manipulação da
escala Cuisenaire, que o resultado equivale a 2. Explorar outros fatos básicos da subtração
e, sempre que necessário, estabelecer a relação entre adição e subtração com a ideia de
"quanto falta".
É importante propor e orientar os alunos a registrar os fatos básicos da subtração
sistematicamente. Por exemplo, sugere-se pedir a eles que elaborem um quadro no caderno
como fizeram com os fatos básicos da adição, como o quadro indicado a seguir.
10 – 0 = 10 10 – 1 = 9 10 – 2 = 8 10 – 9 = 1 10 – 10 = 0
9–0=9 9–1=8 9–2=7 9–9=0
8–0=8 8–1=7 8–2=6 …
7–0=7 7–1=6 7–2=5
6–0=6 6–1=5 6–2=4
5–0=5 5–1=4 5–2=3
4–0=4 4–1=3 4–2=2
3–0=3 3–1=2 3–2=1
2–0=2 2–1=1 2–2=0
1–0=1 1–1=0
0–0=0

EF02MA05.
Aula 6
Com os alunos sentados individualmente na sala de aula, revisar com eles o quadro
elaborado na aula anterior com os fatos básicos da subtração. Relembrar a relação entre
adição e subtração e como podem manipular as peças da escala Cuisenaire para resolver
subtrações. Após essa conversa inicial, organizar os alunos em duplas ou trios e propor
algumas situações-problema envolvendo subtração, como as sugeridas a seguir.
1. Bruna tinha 7 reais em seu cofrinho e retirou 4 reais. Quantos reais ficaram no cofrinho de
Bruna após essa retirada?
7 – 4 = 3 (3 reais.)
2. Alexandre tem 7 camisetas no estoque de sua loja. Ele separou 5 camisetas para fazer
uma promoção. Quantas camisetas não foram para a promoção?
7 – 5 = 2 (2 camisetas.)
40
3. José fornece laranjas para o comércio de Daniel e para o comércio de Renata. Em um

mês, José tinha 10 quilogramas de laranjas, separou 4 quilogramas para Daniel e o
restante enviou para Renata. Quantos quilogramas de laranja Renata recebeu?
10 – 4 = 6 (6 quilogramas.)
4. Uma empresa de transporte foi retirar caixas em um mercado. Para isso precisou levar 2
caminhões. Eram 8 caixas no total. Um dos caminhões levou 4 caixas. Quantas caixas o
outro caminhão levou?
8 – 4 = 4 (4 caixas.)
Enquanto os alunos resolvem os problemas, circular pela sala de aula a fim de verificar
as estratégias que estão sendo utilizadas para resolver cada problema, orientando-os nas
dificuldades que possam surgir. Se necessário, relembrá-los de que podem usar a escala
Cuisenaire, assim como outros materiais de contagem, para auxiliar na resolução dos
problemas. Finalizada a atividade, propor o compartilhamento das resoluções.
Como tarefa de casa, pedir aos alunos que elaborem no caderno dois problemas com
números de 0 a 10: um problema envolvendo adição e outro envolvendo subtração.
Orientá-los a conversar com as pessoas que moram com eles para explorar contextos
próximos da realidade de cada aluno.
Eles também podem pedir ajuda a essas pessoas para escrever os enunciados, mas
devem resolver sozinhos os problemas. Informar que a solução de cada problema deve estar
separada do enunciado, pois na próxima aula vão trocar a tarefa entre si: um aluno vai
resolver o problema elaborado por outro aluno, por isso não poderão ver a resposta. Esse
tipo de proposta favorece o desenvolvimento de componentes essenciais da alfabetização,
como a produção de escrita.
Aulas 7 e 8
Organizar os alunos em duplas ou trios orientando-os a trocar entre si os problemas

elaborados em casa. Cada aluno resolve os problemas de um colega e, ao devolvê-los, o
elaborador avalia se o problema foi resolvido corretamente. Assim, ao final, cada aluno deve
ter elaborado e resolvido dois problemas em casa, e em sala de aula deve ter resolvido dois
outros problemas elaborados pelos colegas e corrigido as resoluções de dois problemas.
Durante a atividade, circular pela sala de aula e verificar os enunciados e as respostas
elaboradas como tarefa de casa e as estratégias de resolução que os alunos adotam nesse
momento. É necessário sempre ressaltar a importância de registrar as estratégias, por meio
de desenhos que representem as peças da escala Cuisenaire ou por outros recursos.
41
Sugere-se utilizar esta proposta para avaliar o aprendizado dos alunos e sanar dúvidas
eventuais apresentando problemas na lousa e resolvendo-os juntos. Se necessário, trocar as
duplas e os trios e repetir a proposta de maneira que os alunos resolvam e corrijam os
problemas.
Reservar cerca de 25 minutos antes de finalizar a aula, possibilitando aos grupos o
compartilhamento de algumas estratégias de resolução e de registro das operações. Nesse
momento, é adequado possibilitar uma troca de ideias entre os alunos sobre os contextos
utilizados na elaboração dos problemas, para que percebam as situações que se repetem e
as que menos aparecem.
As propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento das competências gerais 2
e 4, das competências específicas 5 e 6 da área de Matemática e suas Tecnologias e das
habilidades EF02MA05 e EF02MA06.
Aulas 9 e 10
Para iniciar as explorações dos conceitos sobre adição e subtração com números
naturais, envolvendo números de até dois algarismos, levar para a sala de aula diferentes
materiais manipuláveis, por exemplo, peças do material dourado, tampinhas de garrafa,
botões etc. Se possível, a coleção deve ter 100 elementos e ficar disponível para que os
alunos utilizem quando acharem necessário.
Organizar os alunos em duplas e distribuir entre elas folhetos de propagandas de
produtos diversos mostrando preços com um e com dois algarismos. O professor pode criar
folhetos com recortes de figuras, caso não consiga em lojas comerciais folhetos adequados
para a atividade. Por exemplo: bola, 8 reais; caixa de lápis de cor, 12 reais; estojo, 11 reais;
quebra-cabeça, 22 reais; mochila, 44 reais; camiseta, 32 reais; boné, 22 reais; tênis, 54 reais.
Apresentar aos alunos alguns problemas que envolvam adição e/ou subtração com
os valores que aparecem nos folhetos. Observar as estratégias utilizadas e depois solicitar o
compartilhamento das diferentes maneiras de resolução. A seguir são sugeridas algumas
situações-problema envolvendo os objetos exemplificados anteriormente.
1. Cite três valores possíveis para a compra de 1 bola e de 1 caixa de lápis de cor.
A resposta depende dos folhetos disponibilizados. Espera-se que os alunos combinem os produtos e
descubram as opções de compra possíveis utilizando adições. Por exemplo, usando os valores citados
anteriormente, uma possibilidade seria: 8 reais (preço da bola) mais 12 reais (preço da caixa de lápis de cor) é
igual a 20 reais (valor total).
2. Qual é a diferença entre o preço de um tênis e o de uma camiseta?

A resposta depende dos folhetos disponibilizados. Por exemplo, usando os valores citados anteriormente,
uma possibilidade seria: 54 – 32 = 22 (22 reais).
Propor aos alunos que elaborem e resolvam outros problemas utilizando os valores
apresentados para os itens dos folhetos. Pode-se solicitar aos grupos que desenhem
42
folhetos com produtos de sua escolha e lhes atribuam preços para utilizar na elaboração dos
problemas.
Circular pela sala de aula a fim de orientá-los quanto às estratégias que podem ser
adotadas.
É importante disponibilizar diferentes materiais, como a escala Cuisenaire e o material
dourado, para que os alunos os utilizem como apoio para as resoluções. Além disso, é
preciso avançar nessa aprendizagem, auxiliando os alunos a entender como utilizar os fatos
básicos da adição e da subtração para resolver operações com números de até três ordens.
Por exemplo, para resolver 125 – 12, oriente-os a perceber que podem subtrair, de 5 unidades,
2 unidades e, depois, de 2 dezenas, 1 dezena.
Sugestões
• PLANO de aula: jogo dos fatos básicos da adição e subtração. Nova Escola. Disponível
em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/2ano/matematica/jogo-dos-fatos-
basicos-da-adicao-e-subtracao/504?gclid=CjwKCAjwj6SEBhAOEiwAvFRuKKOvFvugav-K
dDnqzf-zgM7VzmoVXngEKxPqAP9YMnWxsJJWxIjKkBoCDxQQAvD_BwE. Acesso em: 7
dez. 2021.
• SANTOS, D. M.; SANTOS-WAGNER, V. M. Jogo Soma 10: fatos fundamentais e cálculo

mental. Em teia: revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 4,
n. 2, 2013. Disponível em:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/emteia/article/viewFile/2232/1804. Acesso em: 7
dez. 2021.
Sequência didática 4 • Figuras geométricas e

sequências
Esta sequência didática analisa objetos do mundo físico, associando-os com sólidos
geométricos e, partindo de alguns modelos, são feitos carimbos para o reconhecimento de
figuras geométricas. Além disso, serão estudadas sequências numéricas e de figuras
geométricas para a identificação de regularidades e de elementos ausentes.
• Relacionar objetos do mundo físico a figuras geométricas.
43
• Reconhecer figuras geométricas planas a partir de sólidos geométricos.

• Nomear e comparar figuras geométricas planas.
• Descrever regularidades de sequências.
• Descrever elementos ausentes de sequências.
• Construir sequências a partir de regularidades estabelecidas.
Plano de aulas
Aulas 1 e 2: Relacionar o formato de objetos do mundo físico com o formato de sólidos

geométricos, nomeando esses sólidos e os comparando.
Aulas 3 e 4: Utilizar embalagens e objetos cujo formato se parece com o formato de sólidos
geométricos para fazer carimbos e relacionar os resultados dos carimbos com o formato de figuras
geométricas planas, nomeando-as e comparando-as.
Aulas 5 e 6: Analisar e compor sequências de figuras geométricas planas com padrão ou recursão.
Aulas 7 e 8: Explorar, analisar e construir diferentes sequências com figuras geométricas planas.
Componentes essenciais para a alfabetização: fluência em leitura oral e desenvolvimento de

vocabulário.
Competências gerais da Educação Básica: 1 e 2.
Habilidades: EF02MA10, EF02MA11, EF02MA14 e EF02MA15.
Materiais necessários: coleção de várias embalagens ou objetos que se parecem com os seguintes
sólidos geométricos: cubo, paralelepípedo, pirâmide e cilindro, várias fichas com representações
dos seguintes sólidos geométricos: cubo, paralelepípedo, pirâmide, cilindro e esfera, várias fichas
com representações das seguintes figuras geométricas planas: quadrado, retângulo, triângulo,
círculo, várias sequências recursivas de figuras geométricas planas associadas a sequências
numéricas, tinta guache e pincel, papel pardo, fichas com representações de sequências, folhas de
papel avulsas, lápis e borracha.
Aulas 1 e 2
Para as atividades desta aula, é necessário preparar previamente, com a ajuda dos
alunos, uma coleção de embalagens e objetos diversos. Certificar-se de que nessa coleção
existam itens que sejam parecidos com os sólidos geométricos que serão estudados: cubo,
bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera.
As duas aulas podem ser realizadas na sala de aula com as carteiras organizadas
para formar duas mesas grandes e separadas com espaço para os alunos circularem entre
elas, com uma roda de cadeiras ao redor das mesas.
Iniciar a aula organizando os itens da coleção formada sobre as duas mesas
aleatoriamente, de modo que os alunos possam acessá-los e escolher um deles para
manusear. Explicar a eles que os itens expostos são parecidos com os sólidos geométricos
44
e que devem escolher um dos itens para explorar e, depois, compartilhar com os colegas o
que observaram e como relacionam esse item com um sólido geométrico.
Permitir aos alunos que escolham livremente o item da coleção que desejam
observar. Quando todos tiverem escolhido seu item, orientar como analisá-lo, explicando que
se pode verificar, por exemplo, se tem "pontas", "cantos", partes arredondadas, partes planas.
Incentivar os alunos a contar quantas partes do item escolhido são iguais. Com essas
observações, os alunos desenvolvem, mesmo intuitivamente, noções sobre vértices, arestas
e faces, o que contribui para desenvolver a competência geral 2 e a competência específica
2 da área de Matemática e suas Tecnologias.
Conversar com os alunos sobre as características práticas que esses itens podem ter
no cotidiano. Perguntar, por exemplo: para que servem as embalagens? Façam um
empilhamento das embalagens. O que vocês notaram? Por que a maioria das embalagens
não tem partes arredondadas?, entre outras. Encaminhar a reflexão de que as embalagens
servem para proteger os produtos; o fato de a maioria delas não ter partes arredondadas
integra essa proteção e serve para empilhar sem sobrar espaço e dar estabilidade na posição
em que foi colocada. Fazer também perguntas específicas sobre os outros objetos da
coleção, como brinquedos, estojos etc. e relacionar o formato com sua função, por exemplo:
faria sentido que um estojo de lápis de cor tivesse formato parecido com o de uma esfera?
Debates como esse contribuem para desenvolver a competência geral 1 e a competência
específica 1 da área de Matemática e suas Tecnologias.
Depois de analisar os itens com os alunos, afixar uma ficha ou cartaz com
representações de sólidos geométricos e o nome deles (cubo, bloco retangular, pirâmide,
cone, cilindro e esfera) ou desenhar essas representações na lousa e escrever os nomes dos
sólidos embaixo de cada representação.
Colocar uma carteira embaixo ou próximo de cada representação dos sólidos. Pedir
que cada aluno verifique com qual sólido geométrico o item que ele escolheu se parece mais
e colocar o item na carteira correspondente.
Pode-se começar com a apresentação de alunos voluntários, chamando ao final os
que ainda não se apresentaram. Se achar conveniente, pedir aos alunos que justifiquem a
classificação feita, falando as características comuns entre o item e o sólido. Para tornar a
aula ainda mais dinâmica, pedir aos alunos cujos itens são diferentes do que está sendo
apresentado, mas têm semelhanças com a figura geométrica tratada, que se manifestem e
se for o caso complementem as explicações do colega.
A avaliação das atividades desta aula deve acontecer de maneira progressiva durante
as atividades, identificando não apenas se os alunos entenderam o conteúdo estudado, mas
também atitudes e como agem em relação aos colegas.
Além das competências citadas anteriormente, as atividades desta aula favorecem o
desenvolvimento da habilidade EF02MA14.
45
Aulas 3 e 4
Nestas aulas, prosseguir com o estudo sobre sólidos geométricos, usando os itens
ou as embalagens da coleção formada anteriormente. Como as aulas envolverão pintura
com tinta guache ou similar, sugere-se que sejam realizadas em um ambiente favorável a
esse tipo de atividade.
Reescrever na lousa os nomes dos sólidos geométricos: cubo, bloco retangular,
pirâmide, cone, cilindro e esfera. Pedir aos alunos que leiam em conjunto e em voz alta o
nome de cada sólido e que depois os copiem no caderno. Esta proposta favorece o
desenvolvimento em componentes essenciais para a alfabetização, como a produção de
escrita e a fluência em leitura oral.
Continuar a aula selecionando itens da coleção e mostrando-os para os alunos.
Solicitar que nomeiem, de acordo com o que aprenderam na aula anterior, o sólido
geométrico com que cada item se parece e verbalizem as características desse sólido. Essa
retomada pode servir para avaliar a aprendizagem do reconhecimento e da nomeação dos
sólidos geométricos e a associação deles com objetos do dia a dia.
Entre os itens da coleção, separar os que se parecem com esferas e cone e colocá-los
em uma caixa separadamente. Comentar que, na próxima atividade, os alunos não usarão
esses itens. Caso haja algum objeto na coleção que não pode ser pintado com tinta nem
danificado, separar esse item também, pois na próxima atividade os alunos usarão os itens
da coleção como moldes de carimbos com tinta. É importante se certificar de que há mais
itens na coleção do que alunos na turma para que todos tenham a oportunidade de fazer
pelo menos um carimbo.
Informar aos alunos que os itens restantes serão utilizados como modelos para a
feitura de carimbos no papel pardo.
Antes de produzir os carimbos, organizar o papel pardo sobre um conjunto de mesas
ou no chão, para seu uso coletivo pelos alunos. Deixar as tintas guache e os pincéis
acessíveis a todos.
Iniciar a produção dos carimbos mostrando o procedimento com um dos itens: pintar
de preferência a base do cilindro para obter uma figura com formato de círculo. Evidenciar a
necessidade de pintar apenas uma parte ou um lado de cada modelo pressionando-o depois
sobre o papel, para que essa parte seja carimbada.
Propor aos alunos que façam carimbos livremente com o restante dos itens da
coleção, verificando se durante a atividade eles levantam hipóteses de como obter as
diferentes figuras geométricas planas com o carimbo dos itens que parecem sólidos
geométricos. Fazer questionamentos durante a produção que levem a essa descoberta,
como os sugeridos a seguir.
1. Quem está carimbando um lado de uma embalagem cujo formato se parece com o
formato de um cubo levanta a mão.
46
2. Quem está carimbando a base plana de um cilindro levanta a mão.
3. Quem está carimbando um dos lados compridos de uma embalagem que se parece com
o formato de um bloco retangular levanta a mão.
4. Quem está carimbando um lado de embalagem que tem uma "ponta" levanta a mão.
Quando os alunos terminarem de fazer os carimbos, desenhar na lousa
representações das figuras geométricas obtidas: quadrado (do cubo); retângulo (do
paralelepípedo); triângulo (da pirâmide); círculo (da base do cilindro). Escrever embaixo de
cada representação o nome da figura. Solicitar aos alunos que indiquem os carimbos que se
parecem com essas figuras. Aproveitar o momento para nomear na lousa essas figuras
geométricas planas. Finalizar apontando para uma figura plana de cada vez e solicitando aos
alunos que indiquem um item da coleção que pode ser usado para fazer um carimbo
parecido com a figura mostrada. A cada indicação dos alunos, enfatizar a relação entre as
figuras planas e os sólidos geométricos, dizendo, por exemplo: esse item se parece com um
cubo e com ele podemos fazer um carimbo cujo formato é parecido com o formato de um
quadrado.
Ao final das aulas, orientar os alunos a ajudar a guardar os materiais utilizados,
identificando se algum estragou e precisa ser jogado fora. Os itens restantes da coleção (ou
um novo conjunto de itens) serão necessários para dar continuidade à aprendizagem dos
alunos nas próximas aulas.
As propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento da competência geral 2, das
competências específicas 1 e 2 da área de Matemática e suas Tecnologias e da habilidade
EF02MA15.
Aulas 5 e 6
Estas aulas podem ser realizadas com os alunos organizados em duplas na sala de
aula. Produzir antecipadamente algumas peças de papel para eles usarem para formar
sequências, podendo ser desenhadas, pintadas e recortadas de cartolina ou recortadas de
revistas e jornais pelo próprio professor. Serão necessários vários quadrados, círculos,
triângulos e retângulos. Nesse momento, apenas o formato será analisado, por isso as peças
cortadas de mesmo tipo precisam ter o mesmo tamanho, mas não precisam ter a mesma
cor.
Explicar aos alunos que eles vão estudar sequências de figuras geométricas planas
utilizando as estudadas nas aulas anteriores. Desenhar na lousa uma sequência de figuras
como a sugerida a seguir, sem dizer os nomes das figuras e depois fazer questionamentos
como os sugeridos a seguir.
Editoria de arte.
47
1. As figuras dessa sequência se parecem com quais figuras geométricas planas?

Com o quadrado, o círculo e o triângulo.
2. Nessa sequência, que figura está representada logo depois do primeiro círculo? E do
segundo círculo?
Espera-se que os alunos percebam que depois de cada círculo está representado um triângulo.
3. Que figura sempre está entre o quadrado e o triângulo nessa sequência?

Espera-se que os alunos percebam que entre o quadrado e o triângulo sempre está o círculo.
4. Qual é a última figura da sequência? Para dar a continuidade correta a essa sequência,
que figura deve ser colocada em seguida?
O quadrado. O círculo.
Se os alunos tiverem dificuldade em identificar o círculo como a figura que continua a

sequência, verbalizar os nomes das figuras da sequência, depois verbalizar novamente
pedindo aos alunos para repetir, e que repitam sozinhos mais uma vez, enquanto o professor
aponta as figuras em sequência.
Após essas investigações, explicitar que essa sequência tem uma regularidade,
também chamada de padrão. Escrever na lousa REGULARIDADE e PADRÃO, ler cada palavra
e repetir com os alunos para favorecer o desenvolvimento de competências essenciais para
a alfabetização, como a fluência em leitura oral e o desenvolvimento de vocabulário. Essa
regularidade ou padrão é um trecho da sequência que se repete várias vezes.
Entregar a cada dupla uma folha avulsa, um conjunto de peças de papel de figuras
geométricas e cola para os alunos reproduzirem a sequência e colarem os próximos
elementos da sequência, que são o círculo e o triângulo. Certificar-se de que cada dupla
receba pelo menos 4 quadrados, 4 círculos e 4 triângulos e algumas peças a mais.
Após essa primeira exploração dirigida, organizar os alunos em pequenos grupos para
que criem outras sequências utilizando a repetição de um padrão de figuras geométricas
planas. Para isso, disponibilizar para cada grupo peças variadas, cola e folhas avulsas.
Incentivar a criatividade da turma pedindo que elaborem sequências diferentes da que
trabalharam antes e diferentes das elaboradas pelos colegas.
Circular pela sala de aula, verificando as sequências elaboradas pelos alunos e
avaliando o desempenho e atitude deles. Se identificar algum erro, fazer questionamentos
ao aluno a respeito da sequência para que o próprio aluno identifique o erro e corrija-o.
Finalizar a aula pedindo aos grupos que apresentem à turma as sequências de figuras
que criaram, descrevendo a regularidade de cada uma delas.
As atividades destas aulas favorecem o desenvolvimento das competências gerais 1
48
Aulas 7 e 8
Estas aulas podem ser realizadas na sala de aula com os alunos sentados
individualmente. Como os alunos estão mais familiarizados com a análise de sequências,
pode-se aprofundar esse estudo. Para isso, providenciar antecipadamente cópias de
sequências recursivas de figuras geométricas e de figuras geométricas que podem ser
associadas a sequências numéricas. A seguir há dois exemplos de sequências e propostas
de atividades de exploração das características delas.
Iniciar a aula explicando aos alunos que as novas sequências têm regularidades ou
padrões diferentes das sequências observadas na aula anterior, e que eles deverão investigar
para descobrir as novas regularidades. Atividades como essa contribuem para desenvolver
a competência geral 2 e a competência específica 2 da área de Matemática e suas
Tecnologias. Propor algumas observações de maneira dirigida e coletiva, mostrando
sequências recursivas de figuras previamente preparadas como a sugerida a seguir.
Editoria de arte.
Fazer questionamentos para conduzir os alunos nas investigações. Perguntar, por

exemplo:
1. O que é parecido entre a primeira e a segunda figuras?

Espera-se que os alunos respondam que as figuras têm o mesmo formato quadrado, que estão divididas na
mesma quantidade de partes e que têm as mesmas cores.
2. O que é diferente entre a primeira e a segunda figuras?

Espera-se que os alunos respondam que as partes pintadas de amarelo estão em posições diferentes em
cada figura.
3. É possível obter a segunda figura a partir da primeira?

Espera-se que os alunos respondam que sim, pois, girando a primeira figura para a direita, obtém-se a
segunda.
4. O mesmo acontece com as demais figuras da sequência?

Espera-se que alunos respondam que girando uma figura para a direita é possível obter a seguinte.
Outra possibilidade de resposta para as atividades 3 e 4 é dizer que, na próxima figura

da sequência, o amarelo terá "andado" um quadrado em sentido horário. Espera-se que os
alunos usem termos próprios para descrever o que acontece, socializem as respostas e
apresentem termos matemáticos corretos, quando necessário.
49
Como provavelmente os alunos não dominam o conceito de ângulos, não se espera

que eles indiquem que foi efetuado um giro de 90 graus para a direita de uma figura para
outra. Eles podem se referir aos giros dizendo que de uma figura para a outra é preciso girar
uma vez, ou podem descrever a regularidade apontando com o dedo como esse giro deve
ser feito.
Explorar também, coletivamente, exemplos de sequências recursivas de figuras
geométricas que podem ser associadas a sequências numéricas, conforme o exemplo a
seguir.
Editoria de arte.
Começar a observação pedindo aos alunos que realizem uma contagem e anotem o
número de quadrinhos em cada figura. Espera-se que eles obtenham a sequência: 1, 3, 5, 7.
Prosseguir com questionamentos que os ajudem a analisar a regularidade
apresentada, como os sugeridos a seguir.
5. Esta sequência é formada por figuras com quadrinhos. Há quantas figuras desse tipo
nessa sequência?
Espera-se que os alunos respondam que na sequência há 4 figuras formadas por quadrinhos.
6. De uma figura para a outra, o número de quadrinhos aumenta ou diminui?

Aumenta.
7. De uma figura para a seguinte, quantos quadrinhos são adicionados?

São adicionados 2 quadrinhos.
8. A diferença entre a quantidade de quadrinhos de uma figura e a quantidade de quadrinhos

da próxima sequência é sempre a mesma ou se altera?
Espera-se que os alunos respondam que é sempre a mesma, já de uma figura para a seguinte são
adicionados 2 quadrinhos.
Para finalizar, solicitar aos alunos que desenhem individualmente no caderno ou em

uma malha quadriculada a próxima figura da sequência de figuras formadas por quadrinhos,
50
mantendo a regularidade apresentada. A figura formada deve ser a figura representada a

seguir.
Editoria de arte.
Organizar os alunos em grupos para que analisem outras sequências de figuras

recursivas, associadas ou não a sequências numéricas. Disponibilizar aos grupos as
sequências e os materiais necessários para que possam representar com desenhos as
próximas figuras das sequências seguindo as regularidades estabelecidas.
Para finalizar a aula, um representante de cada grupo pode apresentar aos colegas as
sequências que receberam e as próximas figuras desenhadas, descrevendo a regularidade
identificada.
As atividades destas aulas favorecem o desenvolvimento das competências gerais 1
Sugestões
• COLETTI, Selene. Como desenvolver o pensamento lógico no Fundamental 1. Revista

Nova Escola, 5 jul. 2021. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/20482/como-desenvolver-o-pensamento-logico-no-
fundamental-1. Acesso em: 6 dez. 2021.
• HABILIDADE EF02MA11: Unidade Temática: Álgebra: 2º ano do Ensino Fundamental.

Vídeo (ca. 3 min). Publicado por: Márcio Urel Rodrigues. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=sio0hhfcN6U. Acesso em: 6 dez. 2021.
• HABILIDADE EF02MA10: Unidade Temática: Álgebra: 2º Ano do Ensino Fundamental.

Vídeo (ca. 5 min). Publicado por: Márcio Urel Rodrigues. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=LNG7E6n-CIc. Acesso em: 6 dez. 2021.
51
Sequência didática 5 • Duração e ocorrência de

eventos cotidianos
Esta sequência didática aborda a leitura de horas em relógios digitais, a duração de
atividades cotidianas e a classificação de eventos aleatórios.
O estudo de noções de tempo, de leitura de horas e de intepretação de situações que
envolvam a duração de eventos ou rotina é muito importante desde os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, não só do ponto de vista matemático, mas também por permear
atividades do dia a dia do aluno até a vida adulta. Para trazer esse conteúdo para o cotidiano
do aluno, será apresentada uma proposta de organização de uma agenda semanal.
Por fim, será explorado o significado dos termos "impossível", "improvável", "pouco
provável" e "muito improvável", para que os alunos discutam sobre a probabilidade de
ocorrência de alguns eventos cotidianos e desenvolvam conhecimentos relacionados com
noções de probabilidades e de eventos relacionados ao acaso.
• Ler e escrever as horas em um relógio digital.

• Calcular a duração de atividades cotidianas.
• Resolver problemas relacionados com horários e duração de atividades.
• Reconhecer os termos "pouco provável", "muito provável", "improvável" e "impossível"
como classificação de eventos aleatórios.
• Realizar pesquisa.
• Apresentar dados em tabela de dupla entrada.
Plano de aulas
Aula 1: Reconhecer horário de atividades cotidianas e escrever horas em diversos formatos.

Aula 2: Calcular a duração de atividades cotidianas e determinar o horário de término de atividades
de acordo com intervalo de duração e horário de início.
Aula 3: Organizar uma agenda semanal.
Aula 4: Organizar uma agenda semanal.
Aulas 5 e 6: Explorar noções de probabilidade em relação a eventos do cotidiano.
Aulas 7 e 8: Realizar uma atividade para verificar ocorrência de eventos aleatórios.
Componentes essenciais para a alfabetização: desenvolvimento de vocabulário, produção de

escrita e fluência em leitura oral.
Competências específicas de Matemática: 1 e 3.
52

Materiais necessários: cola, dados ou cubos menores do material dourado, folha de papel
quadriculado ou malha quadriculada, relógio digital, tampa de caixa de calçado ou papelão.
Aula 1
Para iniciar a aula, explicar aos alunos que eles vão aprender como ler horas em
relógios digitais. Propor uma atividade para verificar a familiaridade dos alunos com a leitura
de horas em relógios desse tipo. É comum que os alunos já tenham certo conhecimento das
horas e familiaridade com algumas maneiras de falar as horas. Esse conhecimento será
consolidado e ampliado nesta aula e na próxima.
Para verificar o conhecimento prévio dos alunos, sugere-se apresentar diferentes
imagens e possibilitar que discutam e determinem um horário em que cada cena
apresentada pode ter ocorrido. É importante que as cenas tenham relação com a rotina dos
alunos e do contexto ao qual estão inseridos.
Sugere-se o uso de projetor multimídia para apresentar as imagens, ou pode-se
imprimir uma cópia de cada uma delas e estipular alguns minutos para que sejam
compartilhadas entre os alunos. Também podem ser utilizadas imagens de jornais e revistas
pré-escolhidas pelo professor e distribuídas aos alunos.
À medida que os alunos falam um horário, por exemplo, "sete e meia da manhã",
registrar na lousa cada horário, no formato digital "7:30". Oralmente, apresentar outras
maneiras de expressar as horas, quando for pertinente, como "sete horas e trinta minutos".
Explicar aos alunos a diferença entre, por exemplo, "17:00", "17h00min" e "5:00 da
tarde" e verificar com qual desses tipos de escrita das horas eles estão mais familiarizados.
Para consolidar as diferentes maneiras de ler e escrever as horas, sugere-se fazer um ditado,
propondo aos alunos que escrevam as horas ditadas. Após finalizar o ditado, corrija-o
registrando as horas na lousa. Esse tipo de proposta favorece o desenvolvimento de um dos
componentes essenciais para a alfabetização, a produção de escrita. A seguir são
apresentados exemplos de alguns horários que podem ser ditados e suas diferentes escritas.
• Dez horas e quinze minutos: 10:15; 10h15min.
• Quinze horas e quarenta e cinco minutos: 15:45; 15h45min; três horas da tarde e
quarenta e cinco minutos.
• Seis horas e trinta minutos: 06:30; 06h30min; seis e meia.
• Vinte e uma horas e vinte minutos: 21:20; 21h20min; nove horas da noite e vinte
minutos.
As propostas desta aula favorecem o desenvolvimento da Competência geral 6 e da
Competência específica 1 da área de Matemática e suas Tecnologias.
Para finalizar a aula, propor aos alunos que escrevam algumas atividades que eles
fazem diariamente, em um mesmo horário. Para orientá-los, pode-se propor que pensem, por
53
exemplo, sobre o horário em que acordam, em que tomam café da manhã, em que vão à
escola, em que jantam ou em que vão dormir. Como tarefa de casa, propor que conversem
com as pessoas com quem residem para listarem outras atividades da rotina de cada família.
Aula 2
No início da aula, organizar os alunos em uma roda de conversa e pedir a eles que
socializem o resultado da tarefa de casa, a fim de compararem os diferentes horários em
que realizam atividades comuns. Em seguida, explicar que, nesta aula, eles vão determinar
os horários de início e de término de atividades, com base no intervalo de duração de cada
uma.
Escrever na lousa o horário de início de algumas atividades cotidianas dos alunos e o
tempo de duração delas, propondo a eles que determinem o horário de término. Orientar que
registrem no caderno as respostas.
Iniciar com exemplos de atividades que começam e terminam dentro da mesma hora;
por exemplo, uma atividade que dura 30 minutos e se inicia às 8h10min da manhã. Destacar,
oralmente, a contagem de 10 minutos com 30 minutos e o resultado "oito horas e quarenta
minutos". Explorar diferentes situações e, em seguida, auxiliar os alunos a determinar o
horário de término de atividades que se iniciam em uma hora e termina na seguinte, por
exemplo, uma atividade que começa às 8h50min e tem duração de 30 minutos.
Para auxiliar na compreensão do fato de que um minuto após 8h59min corresponde
às 9h00min, pode-se disponibilizar um relógio digital e ajustar o horário para 8h50min e,
depois, ir ajustando o horário, minuto a minuto, até chegar a 9h20min. Fazer outros exemplos,
sempre utilizando o relógio digital como recurso e ajustando a hora, minuto a minuto.
Alguns exemplos de atividades cotidianas e horários que podem ser usados para a
atividade ou servir de inspiração estão listados a seguir.
Aula de inglês
Horário de início: 8h30
Duração: 40 minutos
Horário do fim: ___________
9h10
Natação
Duração: 50 minutos
15h00
54
Culinária
Duração: 2 horas e 30 minutos
12h00
Momento de leitura
Duração: 1 hora e 20 minutos
20h35
Ao final, solicitar aos alunos que socializem as respostas e conversem sobre as

atividades que fazem no dia a dia, com os horários de início e de término, para que discutam
sobre a duração destas atividades.
É importante verificar a compreensão de cada aluno nas atividades propostas.
Observar se eles conseguem realizar o registro de horas e minutos em relógios digitais e se
perceberam que a numeração das horas no relógio digital é de 0 até 23, a numeração dos
minutos é de 0 até 59 e que existem dois pontos para separar as horas e os minutos nesse
tipo de relógio.
Outro ponto a ser avaliado é a compreensão da maneira de analisar intervalos de
tempo, observando o horário de início e a duração de uma atividade para determinar o horário
de término.
A fim de ampliar a abordagem da habilidade a ser desenvolvida nesta sequência
didática, sugere-se disponibilizar aos alunos folhas com figuras de relógios digitais para que
eles insiram os horários de início e de término de uma atividade de que eles gostam de fazer.
Pedir a eles que troquem esses horários com um colega, que deverá determinar o tempo de
duração desta atividade.
As propostas desta aula favorecem o desenvolvimento da competência geral 6 e da
EF02MA19.
Aulas 3 e 4
Retomar com os alunos a maneira de registrar horas em relógios digitais e como

determinar a duração de eventos cotidianos com base em horários de início e de fim. Fazer
alguns exemplos na lousa possibilitando aos alunos relembrar o que foi trabalhado na aula
anterior.
55
Em seguida, propor aos alunos que elaborem, coletivamente, uma agenda semanal
das atividades em comum que realizam. Explicar que a finalidade disso é reconhecer uma
ferramenta para organizar o tempo de cada atividade e perceber momentos que podem
utilizar para brincar, fazer tarefas de casa ou descansar, por exemplo.
Durante a produção da agenda, verificar se os alunos esperam a vez de o colega falar,
se eles fazem anotações e se essas anotações estão escritas corretamente, se eles fazem a
leitura correta de informações da lousa ou do caderno, se eles utilizam argumentos
pertinentes, entre outros. Esse tipo de proposta e as atividades descritas a seguir favorecem
o desenvolvimento e a subsequente avaliação de componentes essenciais para a
alfabetização, como a fluência em leitura oral, a compreensão de textos e a produção de
escrita.
Para iniciar, perguntar aos alunos qual a ordem dos dias da semana e incentivá-los a
registrar os nomes dos dias da semana no caderno. Se julgar oportuno, pode-se associar
nesse momento a escrita de "Segunda-feira" a "2ª feira", relembrando a representação e a
escrita de números ordinais.
Na lousa, elaborar um quadro como o indicado a seguir e orientar os alunos a
reproduzi-lo no caderno ou em uma folha de papel quadriculado. Se possível, sugere-se
imprimir uma cópia do quadro para cada aluno.
Ao elaborar o quadro, ajustar os horários de acordo com aqueles mais próximos da
realidade de cada turma. Para isso, pode-se, por exemplo, questionar o horário em que
costumam ir dormir e o horário em que costumam acordar. No exemplo a seguir, o quadro
contém apenas dois horários, mas é esperado que o quadro completo tenha os horários entre
a hora inicial e a final acordadas com os alunos.
DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO
6h00
...
22h00
56
Explicar aos alunos que a primeira coluna apresenta horários do dia, e as demais
colunas representam os dias da semana. É importante que no quadro construído cada
horário esteja dividido em quatro partes iguais, pois o quadro será utilizado, posteriormente,
para explorar ideias associadas à probabilidade. Além disso, explorar com os alunos que
cada uma dessas partes equivale a 15 minutos. Aproveitar para retomar o fato de que 1 hora
tem 60 minutos, meia hora equivale a 30 minutos, e metade de meia hora, a 15 minutos.
Em seguida, orientar os alunos a preencher o quadro com os horários que são comuns
a todos; por exemplo, o início da primeira aula na segunda-feira e o horário de término da
última aula desse mesmo dia. Repetir o procedimento para os demais dias da semana.
Em seguida, questionar sobre atividades de rotina, como almoçar, acordar, dormir,
tomar banho, escovar os dentes e jantar. Propor que decidam horários aproximados para
cada uma dessas atividades e os registrem no quadro. É interessante orientá-los quanto à
possibilidade de aproximar esses horários para horas, como 8h00min, 8h15min, 8h30min ou
8h45min, sempre considerando um quarto de hora como referência. Relembrar que eles
podem escrever, também, no formato digital como 08:15. Não é necessário preencher todos
os horários da agenda, mas é importante registrar atividades que tenham duração maior que
1 hora ou que sejam importantes para a vida diária dos alunos.
Após os alunos se familiarizarem com a escrita e identificação dos horários, propor
novas atividades, orientando-os a indicar outras atividades que gostariam de fazer na
semana, por exemplo, ir ao parque, brincar com os amigos, jogar videogame e assistir a
desenhos animados, e relembrá-los de suas responsabilidades, como fazer tarefa, estudar e
ajudar a organizar a casa ou outras tarefas que façam rotineiramente. Auxiliar os alunos a
organizar a agenda semanal inserindo essas atividades. Ressaltar a importância de
momentos para a prática de atividades físicas e para descanso, por exemplo.
Se achar conveniente, após definirem as atividades e preencherem a agenda,
orientá-los a colorir os espaços de início e término de cada atividade, preferencialmente com
cores diferentes para atividades distintas.
Após finalizarem os registros e a organização da agenda semanal, utilizá-la para
conduzir os alunos a analisar as atividades indicadas e a duração de cada uma delas. Pedir
aos alunos que colem a agenda semanal no interior da tampa de uma caixa de calçado para
usar nas demais aulas desta sequência didática. Se isso não for possível, pode-se utilizar um
pedaço de papelão, papel-cartão ou cartolina para compor um objeto semelhante à tampa
da caixa de calçado. É importante que a agenda ocupe todo o fundo da tampa.
As propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento da competência geral 6 e
da competência específica 1 da área de Matemática e suas Tecnologias, da habilidade
EF02MA19 e de um dos componentes essenciais para a alfabetização, a produção de
escrita.
57
Aulas 5 e 6
Retomar com os alunos o que foi feito na aula anterior, explicando como uma agenda,
programação semanal ou outro tipo de planejamento similar pode ser útil para o dia a dia
deles. Em seguida, com base na agenda semanal construída coletivamente na aula anterior,
questioná-los sobre quais atividades têm a maior duração, quais têm a mesma duração e
quais têm a menor duração.
Em seguida, explorar a ideia de eventos aleatórios sorteando ao acaso um dia da
semana e um horário do dia, e perguntar aos alunos qual é a atividade que tem a maior
chance de ser sorteada. Conduzi-los na discussão a utilizar os termos "pouco provável",
"muito provável", "improvável" e "impossível". Nesse momento, sugere-se explicar oralmente
o significado das palavras "provável", "improvável" e "impossível", registrar a escrita dessas
palavras na lousa e orientá-los a escrever as palavras e os significados delas no caderno.
Espera-se que os alunos percebam que os eventos que ocorrem mais vezes na
agenda da semana, como "estar em aula na escola" ou "almoçar", são os mais prováveis,
enquanto eventos que acontecem, por exemplo, apenas uma vez na semana são os mais
improváveis. Para explorar a ideia de "impossível", questioná-los sobre atividades que não
foram registradas na agenda semanal e que os alunos não costumam fazer, como "ir
trabalhar".
Para finalizar a aula, pedir aos alunos que escrevam algumas frases utilizando os
termos relacionados à chance de ocorrer um evento, classificando-os como "pouco
prováveis", "muito prováveis", "improváveis" e "impossíveis".
As propostas de atividade desta aula favorecem o desenvolvimento de componentes
essenciais para a alfabetização, como a produção de escrita e o desenvolvimento de
vocabulário. Além disso, estas propostas também favorecem o desenvolvimento das
competências gerais 4 e 6 e das competências específicas 1 e 3 da área de Matemática e
suas Tecnologias e da habilidade EF02MA21.
Aulas 7 e 8
Relembrar os alunos sobre os termos utilizados para classificar eventos aleatórios

cotidianos explorados anteriormente. Solicitar que compartilhem algumas frases que foram
produzidas no final da aula anterior e, oralmente, decidam sobre a validade de cada uma.
Em seguida, organizar os alunos em grupos de três ou quatro integrantes e distribuir
a cada grupo um cubo pequeno do material dourado ou um dado de tamanho similar.
Orientá-los a lançar o cubo sobre a tampa na qual foi colada a agenda. As laterais da tampa
servirão como barreira para evitar que o cubo saia do limite da tampa.
Explicar que eles devem lançar o cubo 20 vezes sobre a tampa, verificar sobre qual
atividade da agenda o dado parou e anotar no caderno. Orientá-los também que, no caso de
58
ficarem em dúvida de qual atividade foi sorteada (se o dado ficar sobre duas atividades ou
sobre nenhuma, por exemplo), façam um novo lançamento.
Durante a realização desta atividade, circular pela sala de aula a fim de verificar como
os alunos registram os resultados e se os organizam de maneira adequada. Pode-se sugerir,
por exemplo, que registrem a atividade sorteada e, em frente a esse registro, indiquem a
quantidade de vezes que ela for sorteada em vez de registrar várias vezes cada atividade
sorteada.
Após os alunos finalizarem a atividade, fazer questionamentos para cada grupo como
os sugeridos a seguir:
• Qual foi a atividade mais sorteada no seu grupo?
• Alguma atividade da agenda não foi sorteada?
Na exploração oral, retomar, também, o uso dos termos "pouco provável", "muito
provável", "improvável" e "impossível".
Para finalizar a aula, orientar os alunos a registrar a ocorrência de sorteios das
atividades de toda a turma em uma tabela e construir um gráfico de barras com os dados.
Se possível, disponibilizar folhas de papel quadriculado para auxiliar na construção dos
gráficos. Por fim, promover uma análise desses dados por meio de questionamentos como:
• Qual foi a atividade mais sorteada na turma?
• Alguma atividade da agenda não foi sorteada pela turma?
Em seguida, perguntar aos alunos se as respostas foram iguais às respostas de cada
grupo. É possível que um grupo tenha sorteado mais uma atividade que não foi a mais
sorteada pela turma. Nesse caso, questioná-los sobre isso.
As propostas de atividade desta aula favorecem o desenvolvimento de componentes
essenciais para a alfabetização, como a produção de escrita e o desenvolvimento de
vocabulário. Além disso, essas propostas também favorecem o desenvolvimento das
competências gerais 4 e 6 e das competências específicas 1 e 3 da área de Matemática e
suas Tecnologias e das habilidades EF02MA21 e EF02MA22.
Sugestões
• CAMPOS, Tânia M. M.; CARVALHO, José Ivanildo Felisberto. Probabilidade nos anos
iniciais da educação básica: contribuições de um programa de ensino. Em teia: revista
de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 7, n. 1, 2016. Disponível em:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/emteia/article/download/3884/pdf. Acesso em: 11
dez. 2021.
• WINKEL, Sophia. O certo, o provável e o impossível. Nova Escola. Disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/10540/matematica-probabilidade-estatistica-funda
mental-1. Acesso em: 11 dez. 2021.
59
Sequência didática 6 • Multiplicação com ideia de

adição e o dominó das multiplicações
Esta sequência didática aborda a resolução de problemas que envolvem a
multiplicação com a ideia de adição de parcelas iguais (por exemplo: 2 + 2 + 2 = 3 x 2).
A sequência se inicia com a retomada da adição com múltiplas parcelas com
números de até dois algarismos por meio da resolução de problemas. Nas aulas seguintes,
serão estudados conceitos de multiplicação com a resolução de problemas diversos e a
representação matemática e por desenhos e esquemas de multiplicações. Por fim, é
proposta uma avaliação por meio de uma atividade lúdica que envolve um dominó de
multiplicações produzido pela turma com o auxílio do professor.
• Resolver problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas

iguais.
• Elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas

iguais, representados por meio de desenhos, esquemas ou material de contagem.
• Consolidar conhecimentos de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de

parcelas iguais por meio de atividade lúdica (dominó da multiplicação).
Plano de aulas
Aula 1: Relembrar conceitos de adição com números de até dois algarismos por meio da resolução
de problemas.
Aula 2: Relembrar conceitos de adição com números de até dois algarismos por meio da resolução
de problemas.
Aulas 3 e 4: Estudar a multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por
meio da resolução de problemas.
Aulas 5 e 6: Elaborar problemas de multiplicação com a ideia de adição de parcelas iguais,
representando-os com desenhos, esquemas ou material de contagem.
Aulas 7 e 8: Criar um jogo de dominó da turma formado por multiplicações (por 2, 3, 4 e 5) com a
ideia de adição de parcelas iguais e jogar uma partida do jogo de dominó da turma.
Componentes essenciais para a alfabetização: produção de escrita e fluência em leitura oral.

Competências gerais da Educação Básica: 2, 4 e 7.
Competências específicas de Matemática: 2, 5, 6 e 8.
Materiais necessários: folhas de papel sulfite, material de contagem, 80 pedaços de papel-cartão,
cartolina ou papelão com formato de um retângulo de 10 cm por 5 cm, lápis de cor, canetinhas ou
outros materiais de pintura, tesoura com pontas arredondadas, lápis e borracha.
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Aulas 1 e 2
As atividades propostas para estas aulas têm o objetivo de relembrar conceitos de

adição com números de até dois algarismos. Esses conceitos serão necessários,
posteriormente, para o estudo da multiplicação com ideia de adição de parcelas iguais.
Sugere-se que elas sejam feitas individualmente na própria sala de aula e que a avaliação
delas seja realizada em duplas de maneira que um aluno corrige a atividade do outro e,
depois, cada um retoma seu trabalho para validar ou não a avaliação feita pelo colega, o que
colabora com o desenvolvimento da competência geral 2.
Avisar os alunos de que, para resolver as atividades, eles podem utilizar as estratégias
estudadas anteriormente como: reta numerada, peças do material dourado e desenhos. Se
achar necessário, retomar as estratégias.
Para iniciar, apresentar a seguinte situação oralmente: Diana precisa arrumar a gaveta
onde ficam guardadas as camisetas dela. Para isso, ela espalhou sobre a cama as peças que
estavam na gaveta.
Nesse momento, desenhar na lousa 9 camisetas, ou representações de camiseta, de
maneira que sejam 3 brancas, 2 rosa, 1 vermelha, 2 listradas e 1 de bolinhas. Uma outra
possibilidade é reservar uma aula a mais para confeccionar representações das roupas com
os alunos, usando tesoura com pontas arredondadas, folhas de papel sulfite e lápis de cor.
Orientar os alunos a resolver as atividades sugeridas a seguir no caderno ou propor
atividades similares para explorar a situação envolvendo adições.
1. Complete o quadro com a quantidade de camisetas de Diana, de acordo com a cor ou a

estampa.
Cor ou estampa Quantidade de camisetas
Branca 3
Rosa 2
Listrada 2
Vermelha 1
De bolinhas 1
a) Quantas camisetas brancas e rosa Diana tinha na gaveta?

3 + 2 = 5 (5 camisetas.)
b) Quantas camisetas listradas, de bolinha e vermelhas Diana tinha na gaveta?

2 + 1 + 1 = 4 (4 camisetas.)
c) Quantas camisetas ao todo Diana tinha na gaveta?

3 + 2 + 2 + 1 + 1 = 9 (9 camisetas.)
61
2. Diana tem mais 2 camisetas secando no varal. Marque um X na quantidade de camisetas

que Diana tem no total.
( ) 9 camisetas. ( ) 10 camisetas. ( ) 11 camisetas. ( ) 13 camisetas.

9 + 2 = 11 (11 camisetas).
3. Depois de guardar as camisetas, Diana decidiu organizar outra gaveta. Nela, Diana
encontrou 6 calças, 5 bermudas e 2 saias.
a) Quantas calças e bermudas Diana tinha na gaveta?

6 + 5 = 11 (11 calças e bermudas.)
b) Quantas calças e camisetas Diana tem?

6 + 11 = 17 (17 calças e camisetas.)
c) Quantas camisetas, saias e bermudas Diana tem?

11 + 5 + 2 = 18 (18 camisetas, saias e bermudas.)
d) Quantas peças de roupa Diana tem ao todo?

11 + 6 + 5 + 2 = 24 (24 peças de roupas.)
Após os alunos resolverem as atividades, pedir que troquem o caderno com um

colega e orientar cada um a corrigir as atividades do outro. Em seguida, destrocar e orientar
os alunos a validar a correção. Circular pela sala de aula, tirando dúvidas e, se necessário,
corrigir as atividades na lousa.
Ao final, fazer uma conversa e pedir para contarem as estratégias que utilizaram para
fazer os cálculos e se encontraram alguma estratégia diferente ao corrigir as atividades dos
colegas. Caso alguém tenha utilizado uma estratégia diferente das que foram trabalhadas
anteriormente, explorá-la com a turma, enriquecendo o aprendizado dos alunos.
As atividades propostas nestas aulas favorecem o desenvolvimento da competência
geral 2, da competência específica 6 da área de Matemática e suas Tecnologias e da
habilidade EF02MA06.
Aulas 3 e 4
Nesta aula, os alunos podem ser organizados individualmente na sala de aula. Iniciar
a aula propondo um problema como o sugerido a seguir para que os alunos recorram a seus
conhecimentos prévios de multiplicação com ideia de adição de parcelas iguais. Orientar os
alunos a tentar solucionar o problema sozinhos.
Se achar conveniente, ditar o problema lendo-o pausadamente para os alunos. Em
seguida, escrever o problema na lousa e pedir a eles que acompanhem lendo oralmente cada
palavra. Por fim, pedir também que comparem o enunciado da lousa com a própria escrita
62
no caderno e corrijam erros em conjunto com os colegas. Esse tipo de proposta favorece o
desenvolvimento de componentes essenciais para a alfabetização, como a produção de
escrita e a fluência em leitura oral.
1. Sofia toma 4 copos de água por dia, todos os dias. Quantos copos Sofia toma em uma
semana?
Espera-se que os alunos respondam que Sofia toma, ao todo, 28 copos de água em uma semana.
Explicar brevemente o problema, sem detalhar muito, de maneira que a explicação

inclua o nome dos sete dias da semana ou relembrar os alunos de que uma semana tem 7
dias.
Pedir aos alunos que expliquem o que entenderam do problema e socializem com os
colegas como eles fariam para resolvê-lo. Em seguida, reservar alguns minutos para que eles
tentem resolver o problema individualmente usando a estratégia levantada. Nesse momento,
caso não surjam estratégias variadas de resolução, propor algumas como a utilização de
desenhos ou de esquemas.
Em seguida, fazer um levantamento rápido sobre o resultado obtido por eles e mostrar
uma possível resolução usando um recurso visual que envolve a adição de parcelas iguais
como o sugerido a seguir.
Domingo Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira Sábado Total
▮▮▮▮ ▮▮▮▮ ▮▮▮▮ ▮▮▮▮ ▮▮▮▮ ▮▮▮▮ ▮▮▮▮ 28 copos
de água
Mostrar que, como uma semana tem 7 dias, o problema pode ser entendido como a
adição de 7 parcelas iguais do número 4: 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 28.
Contar juntamente com a turma, em voz alta, unidade por unidade até que alcancem
as 28 unidades. Em seguida, adicionar de 4 em 4 até que alcancem as 28 unidades. Destacar
que há 7 parcelas de 4 unidades e para finalizar esse primeiro momento, introduzir a notação
de multiplicação para o mesmo problema: 7 x 4 = 28, identificando que o 7 representa a
quantidade de parcelas e 4 a quantidade em cada parcela.
Em seguida, propor problemas como os sugeridos a seguir que envolvam a adição de
parcelas iguais e orientar os alunos a tentar resolvê-los usando as diversas estratégias
socializadas anteriormente.
2. Gustavo ganhou 5 pacotes de figurinhas. Cada pacote tem 6 figurinhas. Quantas figuras
Gustavo ganhou ao todo?
5 x 6 = 30 (30 figurinhas.)
3. Em cada rodada do jogo de que Enzo está participando, ele pode ganhar 8 pontos. Enzo
jogou 2 rodadas e ganhou 8 pontos em todas as rodadas. Quantos pontos ele ganhou?
2 x 8 = 16 (16 pontos.)
63
4. Laura vai fazer bolinhos para seus amigos. Ela tem 3 amigos e vai fazer 9 bolinhos para
cada um. Quantos bolinhos Laura vai fazer?
3 x 9 = 27 (27 bolinhos.)
Corrigir na lousa o primeiro problema sugerido, dando assim a chance para que os
alunos façam uma autocorreção nos problemas seguintes caso tenham percebido que
repetiram algum tipo de raciocínio errado. Dessa maneira, dar mais algum tempo para que
ajustes sejam feitos no segundo e no terceiro problemas. Depois, corrigir, também, os dois
últimos problemas reforçando mais uma vez a ideia inicial da aula.
e 4, da competência específica 5 da área de Matemática e suas Tecnologias e da habilidade
EF02MA07.
Aulas 5 e 6
Nestas aulas, os alunos podem ser organizados em duplas na sala de aula. Começar
a aula com um resumo do que foi abordado na aula anterior. Enfatizar a ideia utilizada para
obter o conceito de multiplicação. Reforçar que ela torna mais fácil a resolução da adição de
parcelas iguais, e que, na nova maneira de representar, os dois números utilizados à esquerda
da igualdade têm um significado. Dizer que o primeiro número indica quantas vezes o
segundo número será adicionado.
Se achar conveniente, escrever na lousa um exemplo visual da resolução de um dos
problemas da aula anterior à medida que o resumo é apresentado. Verificar se os alunos
entendem que a multiplicação, nesse caso, pode ser descrita como "a quantidade de parcelas
vezes a quantidade de itens em cada parcela, que é igual ao resultado que procuramos", e se
eles usam o sinal de vezes e de igual adequadamente para representar a multiplicação.
Pedir às duplas de alunos que elaborem um desenho ou esquema que represente uma
situação envolvendo a multiplicação com ideia de adição de parcelas iguais até que cheguem
à representação da multiplicação usando o sinal de vezes e de igual, conforme o que foi
revisado. Nesse momento, a criatividade pode ser incentivada por meio da distribuição de
revistas para o recorte de figuras, de material de contagem, como palitos, sementes, entre
outros. Dependendo do desenvolvimento dos alunos, pode-se, em algum momento, desafiar
os alunos a criar problemas que não envolvam nenhum objeto, apenas uma situação
imaginada.
Acompanhar as duplas no andamento da elaboração, de modo que estímulos
adicionais possam ser dados àquelas que tenham mais dificuldade. Quando notar que a
maior parte das duplas já tenha terminado, pedir que cada uma delas vá à frente da sala de
aula para narrar os problemas criados e, se possível, utilizar algum recurso visual (como o
material de contagem, os desenhos ou, até mesmo, escrever ou desenhar na lousa) para
explicar sua situação-problema, demonstrando para a turma como a dupla fez para
64
representar a multiplicação usando o sinal de vezes e de igual. Nesse momento, pedir que as
duplas não escrevam o produto na lousa, apenas a multiplicação.
O registro da multiplicação elaborada por cada dupla formará uma lista de
multiplicações. Se necessário, reescrever a listagem em um canto da lousa.
Para a discussão sugerida a seguir, é importante que a listagem contenha
multiplicações das quais um dos fatores seja o mesmo de outras multiplicações. Se isso não
ocorrer naturalmente, contribuir com alguma situação-problema que possa ser resolvida por
uma multiplicação que tenha um dos fatores idênticos ao fator da multiplicação de alguma(s)
dupla(s).
Organizar os alunos em uma roda de conversa e propor questionamentos como os
sugeridos a seguir:
1. Entre as multiplicações listadas na lousa, quais têm um número em comum?

A resposta depende das multiplicações listadas na lousa.
2. Entre as multiplicações que possuem um número em comum, qual terá o maior resultado?
Como vocês chegaram a essa conclusão?
A resposta depende das multiplicações listadas na lousa.
Espera-se que os alunos justifiquem o raciocínio deles de maneiras diversas; alguns

deles podem não apresentar uma lógica correta, assim, direcionar a conversa de maneira a
corrigir esses raciocínios. Para isso, comparar duas multiplicações em que um dos fatores é
o mesmo número, representando cada uma delas como adições de parcelas iguais.
Acompanhar os exemplos a seguir e a descrição do raciocínio esperado ao final da
explicação.
• 2x4e2x5
• 2x4=4+4
• 2x5=5+5
• Nesse caso, a quantidade de parcelas é igual (2 parcelas) e a quantidade em cada
parcela é diferente. Como 5 é maior que 4, então o produto de 2 x 5 é maior que o
produto de 2 x 4.
• 4x3e2x3
• 4x3=3+3+3+3
• 2x3=3+3
• Já nesse caso, a quantidade de parcelas é diferente e a quantidade em cada parcela
é igual (3). Como 4 é maior que 2, então o produto de 4 x 3 é maior que o produto de
2 x 3.
65
A avaliação do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos nesta aula deve ser feita
continuamente medindo: a participação dos indivíduos da dupla; as contribuições nas
discussões realizadas na roda de conversa; e como cada aluno se comporta durante as
atividades e se respeita a hora de falar do colega.
Ao promover a justificativa dos raciocínios dos alunos e a reflexão sobre as
justificativas dos colegas, as propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento da
competência geral 7. A resolução de problemas, utilizando tanto as notações matemáticas
como desenhos e esquemas, favorece o desenvolvimento das competências gerais 2 e 4.
Além disso, as propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento das competências
específicas 2 e 5 da área de Matemática e suas Tecnologias e da habilidade EF02MA07.
Aulas 7 e 8
A primeira aula pode ser realizada com os alunos organizados em grupos de até 4
integrantes, na sala de aula ou em outro espaço que possibilite desenhar, colorir e usar outros
materiais artísticos. Sugere-se realizar a segunda aula em um espaço aberto que permita aos
alunos se sentarem no chão em roda para jogar Dominó.
Nesta aula, os alunos vão construir em conjunto um jogo de dominó da multiplicação
com ideia de adição de parcelas iguais. Para isso, será necessário preparar previamente 80
pedaços de cartolina, papel-cartão ou papéis cortados com formato de retângulos de 10 cm
por 5 cm, divididos ao meio, conforme modelo a seguir. Para o caso de algum aluno errar ou
perder um papel, sugere-se que sejam feitos alguns papéis a mais.
Editoria de arte
A produção do dominó será dividida em duas etapas:

• Etapa 1: fazer uma lista na lousa de todas as multiplicações por 2, 3, 4 e 5 (de 0 a 10),
sem os produtos. Cada aluno deverá levantar uma vez, escolher uma multiplicação
da lousa e riscá-la. Dar um papel para o aluno e orientá-lo a escrever em uma das
partes a multiplicação escolhida. Repetir até que todos os papéis tenham uma
multiplicação escrita. Em seguida, recolher os papéis.
• Etapa 2: chamar os alunos novamente um a um; cada aluno deverá escolher uma
outra multiplicação da lousa e contorná-la. Dar para o aluno um papel que contenha
uma multiplicação diferente da que ele acabou de escolher. Orientar o aluno a
desenhar na parte em branco uma representação da multiplicação escolhida, de
66
maneira que seja possível identificar quantas parcelas e quantos itens há em cada
parcela. Repetir até que todos os papéis tenham um desenho. Em seguida, recolher
os papéis.
A seguir são apresentados alguns exemplos de como as peças podem ficar.
Editoria de arte
Exemplos de peças possíveis para o jogo de dominó da multiplicação.
Após a confecção das peças, levar os alunos para um espaço aberto onde possam se
sentar confortavelmente em roda para jogar Dominó. Caso os alunos nunca tenham jogado
dominó antes, apresentar o jogo e as regras, conforme descrito a seguir.
• A turma será separada em 4 times.
• Cada time receberá 20 peças, as quais não devem ser mostradas aos outros times.
• Organizar-se em roda de maneira que os times estejam suficientemente separados.
• O primeiro time escolhe uma carta para jogar e a coloca no meio da roda, de maneira
que todos possam vê-la.
• Na sua vez, cada time precisa colocar uma carta de maneira que um desenho seja
alinhado com a multiplicação que o representa. Caso o time não tenha nenhuma
carta que possa ser jogada, o time passa a vez.
• Vence a partida, o primeiro time a jogar todas as suas 20 cartas.
Além de ser uma atividade lúdica, esta proposta serve de avaliação do que foi
aprendido nas aulas anteriores. Mediar as jogadas, verificando se os alunos fizeram as
associações corretamente e tirando potenciais dúvidas. Durante as jogadas, avaliar também
a participação dos alunos, a interação com os colegas e se há trocas de estratégias entre os
alunos de um mesmo time, entre outros aspectos relevantes.
67
As propostas desta aula favorecem o desenvolvimento de um dos componentes

essenciais para a alfabetização, a produção de escrita, da competência geral 4 e das
competências específicas 2 e 8 da área de Matemática e suas Tecnologias.
Sugestões
• KUHN, M. C.; PEREIRA, J. de F. A multiplicação nos anos iniciais do Ensino Fundamental:

da teoria para a prática. Revista Thema, v. 17, n. 2, p. 464-482, 2020. Disponível em:
https://doi.org/10.15536/thema.V17.2020.464-482.1753. Acesso em: 14 dez. 2021.
• PRÁTICAS para o Ensino de Matemática III: aula 2: jogos didáticos. Vídeo (ca. 21 min).
Publicado por: canal Univesp. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=wXW99tH71ek. Acesso em: 4 dez. 2021.
Sequência didática 7 • Dobro, metade, triplo e terça

parte
Nesta sequência didática, serão trabalhadas atividades para desenvolver o significado
de dobro, metade, triplo e terça parte, com suporte de material manipulável e com outras
estratégias.
• Compreender a ideia de dobro, triplo, metade e terça parte.

• Compreender a relação entre dobro e metade.
• Compreender a relação entre triplo e terça parte.
• Elaborar e resolver problemas envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte.
Plano de aulas
Aulas 1 e 2: Explorar a ideia de dobro e de triplo por meio de figuras retangulares em malhas
quadriculadas.
Aulas 3 e 4: Determinar o dobro e o triplo de quantidades com suporte de materiais manipuláveis e
resolver problemas que envolvam o dobro e o triplo de quantidades.
Aulas 5 e 6: Explorar imagens para atribuir significado à ideia de metade e trabalhar estratégias
para determinar a metade e a terça parte de quantidades com suporte de materiais manipuláveis e
de diferentes registros.
Aulas 7 e 8: Elaborar e resolver problemas que envolvam a ideia de metade e de terça parte.
Aulas 9 e 10: Aplicar a ideia de dobro, triplo, metade e terça parte em diferentes atividades com ou
sem suporte de material manipulável.
68
Componentes essenciais para a alfabetização: compreensão de textos, desenvolvimento de

vocabulário, produção de escrita e fluência em leitura oral.
Habilidade: EF02MA08.
Materiais necessários: material dourado, lápis de cor, folhas de papel quadriculado e copos
descartáveis.
Aulas 1 e 2
Para iniciar a aula, explicar aos alunos que eles farão uma atividade para descobrir o
significado das palavras "dobro" e "triplo". Dividir a lousa em duas colunas e escrever "dobro"
na coluna à direita e "triplo" na coluna à esquerda.
Em seguida, organizar os alunos em duplas ou trios e disponibilizar folhas de papel
quadriculado e lápis de cor para cada um. Primeiro, orientá-los a colorir uma sequência de
quadrinhos na cor verde, de maneira a formar figuras com 1 quadrinho, 2 quadrinhos, 3
quadrinhos, 4 quadrinhos e 5 quadrinhos, como representado a seguir.
Editoria de arte
Sequência de quadrinhos a serem coloridos na cor verde.
Após colorir os quadrinhos verdes, orientá-los a formar uma nova sequência de

figuras, formadas por quadrinhos coloridos em azul, mas de modo que para cada quadrinho
verde haja dois quadrinhos azuis, conforme indicado a seguir.
Editoria de arte
Sequência de quadrinhos a serem coloridos na cor azul.
Auxiliar os alunos quanto à composição das primeiras quatro figuras azuis da nova
sequência e, após deixar que façam sozinhos a quinta figura, questioná-los sobre qual seria
a sexta figura azul dessa sequência. Verificar se eles formam uma figura com 12 quadrinhos
azuis e se eles percebem que as figuras azuis correspondem ao dobro das figuras verdes da
primeira sequência, observando como expressam esse fato. Utilizar oralmente a palavra
"dobro" associada a seu significado. Isso pode ser feito por meio de expressões como "o total
de quadrinhos azuis é o dobro do total de quadrinhos verdes, pois para cada quadrinho verde
temos dois quadrinhos azuis".
69
Em seguida, propor aos alunos que representem a sétima figura da sequência de

figuras verdes e, depois, que registrem uma figura azul com o dobro de quadrinhos da sétima
figura verde. Verificar se eles conseguem utilizar estratégias pessoais para resolver a
situação e se compreendem que a sétima figura azul deverá ter 14 quadrinhos. Para isso,
eles podem, por exemplo, colorir dois quadrinhos azuis para cada quadrinho verde e, após
isso, contar o total de quadrinhos azuis obtidos.
Se necessário, pode-se propor aos alunos que representem mais figuras das
sequências, sempre utilizando expressões que atribuam significado à palavra "dobro".
De forma semelhante, questionar os alunos sobre qual seria a sequência de figuras
vermelhas obtidas com o triplo de quadrinhos da sequência de figuras verdes. Utilizar
oralmente a palavra "triplo" e, depois, fazer alguns exemplos com os alunos associando à
ideia "para cada quadrinho verde, três vermelhos". Junto deles, fazer as cinco primeiras
figuras da sequência e propor-lhes que determinem a formação da sexta e da sétima figuras
verdes, azuis e vermelhas, conforme representado a seguir.
Editoria de arte
Sequência de quadrinhos a serem coloridos na cor vermelha.
Após a realização desta atividade exploratória, orientar os alunos a registrar na folha

de papel quadriculado algumas figuras com determinadas quantidades de quadrinhos,
envolvendo a ideia de dobro e triplo. Por exemplo, oralmente solicitar que façam:
a) uma figura alaranjada com o dobro de 8 quadrinhos.
b) uma figura lilás com o triplo de 9 quadrinhos.
c) uma figura amarela com o triplo de 10 quadrinhos.
d) uma figura verde-clara com o dobro de 15 quadrinhos.
Sempre que necessário, retomar oralmente a associação entre o significado de dobro
e de triplo de uma quantidade.
Para finalizar a aula, solicitar aos alunos que registrem no caderno, por meio de
desenhos, palavras ou esquemas, o significado de dobro e de triplo e que discutam com os
responsáveis sobre esses termos, verificando situações em que eles se aplicam.
70
Esta atividade contribui para o desenvolvimento das competências específicas 6 e 8

da área da Matemática e suas Tecnologias.
Aulas 3 e 4
Retomar com os alunos a ideia de dobro e de triplo de uma quantidade. Possibilitar

que eles se expressem oralmente sobre o significado de dobro e de triplo e solicitar que deem
alguns exemplos, seja por meio de esquemas apresentados na lousa, seja por meio da
manipulação de objetos.
Distribuir, para cada aluno, dois copos descartáveis e cubos menores do material
dourado. Explicar que para determinar o dobro de uma quantidade é preciso repeti-la duas
vezes e orientá-los a determinar o dobro de algumas quantidades. Por exemplo, explicar que
para saber o dobro de 4 cubos, devem-se colocar 4 cubos do material dourado em cada um
dos dois copos e, depois, determinar o total de cubos utilizados. Fazer alguns exemplos com
os alunos até que eles compreendam o procedimento e, em seguida, propor que determinem
o dobro de algumas quantidades.
É importante continuar associando a palavra "dobro" ao seu significado, explorando
oralmente diferentes maneiras de expressá-lo.
Depois, distribuir mais um copo descartável para cada aluno e questioná-los como
poderiam determinar o triplo de 5 cubos do material dourado. Verificar se eles associam a
ideia de que é necessário colocar 5 cubos em cada um dos três copos e contar o total de
cubos utilizados. Fazer alguns exemplos e, depois, propor algumas quantidades para os
alunos determinarem o triplo delas.
Em seguida, orientar os alunos a fazer no caderno um quadro como o indicado a
seguir. Explicar aos alunos que, na primeira coluna, eles devem registrar uma quantidade, na
segunda o dobro dessa quantidade e na terceira coluna, o triplo. Fazer alguns exemplos para
os alunos se familiarizarem com o preenchimento do quadro. Depois, propor algumas
quantidades para que determinem o dobro e o triplo.
QUANTIDADE DOBRO TRIPLO
5 5 + 5 = 10 5 + 5 + 5 = 15
7 7 + 7 = 14 7 + 7 + 7 = 21
Durante a realização da atividade, verificar se os alunos utilizam estratégias pessoais

para determinar o dobro e o triplo das quantidades. Caso prefiram, é importante que tenham
à disposição, por exemplo, folhas de papel quadriculado para utilizarem a estratégia
71
apresentada nas aulas 1 e 2. É essencial, também, que eles consigam representar outros
esquemas e, de preferência, sem o apoio de materiais manipulativos.
Permitir que os alunos compartilhem com os colegas diferentes estratégias que
utilizaram para determinar o dobro e o triplo das quantidades. Na correção, oralmente,
associar a adição de parcelas iguais à multiplicação e aos termos "dobro" e "triplo". Por
exemplo, para o dobro de 7, explicar aos alunos que é preciso determinar "duas vezes 7, ou
seja, 7 mais 7".
Propor aos alunos alguns problemas, como os sugeridos a seguir.
1. Em um pacote de figurinhas há 5 figurinhas. Theo comprou 3 pacotes. Quantas figurinhas

ele comprou?
Espera-se que os alunos respondam 15 figurinhas.
2. Ana Paula ganhou 15 reais e Beatriz ganhou o dobro dessa quantia. Quantos reais Beatriz
ganhou?
Espera-se que os alunos respondam 30 reais.
3. O tio de Bruno trabalhou 4 horas na segunda-feira. Na terça-feira, ele trabalhou o triplo.

Quantas horas o tio de Bruno trabalhou na terça-feira?
Espera-se que os alunos respondam 12 horas.
4. Helena foi ao mercado e comprou 5 quilogramas de arroz. Gláucia comprou o dobro dessa
quantidade. Quantos quilogramas Gláucia comprou? Ao todo, quantos quilogramas de
arroz as duas amigas compraram?
Espera-se que os alunos respondam 10 quilogramas e 15 quilogramas, respectivamente.
5. Mariana pedala com sua bicicleta, todo dia, 3 voltas completas na ciclovia que existe em
um parque próximo a sua casa. A ciclovia tem 4 quilômetros de extensão. Nessas
condições, quantos quilômetros ela percorre por dia?
Espera-se que os alunos respondam 12 quilômetros.
Circular pela sala de aula a fim de verificar se os alunos desenvolvem estratégias

adequadas para resolver os problemas e se compreenderam a ideia de dobro e de triplo,
utilizando o material dourado ou outras estratégias. Finalizar a aula corrigindo os problemas.
Estas aulas contribuem para o desenvolvimento das competências específicas 2 e 6
da área de Matemática e suas Tecnologias.
Aulas 5 e 6
Iniciar a aula revisando com os alunos o significado de dobro e de triplo. Perguntar se

algum aluno gostaria de contar alguma situação que ele tenha vivido e que envolveu as ideias
de dobro e de triplo. Solicitar aos alunos que se reúnam em duplas ou trios e que
72
representem, por meio de figuras ou materiais manipuláveis, o dobro e o triplo de algumas

quantidades. Por exemplo, pedir que determinem o dobro e o triplo de 13 com o apoio do
material dourado e dos copos descartáveis utilizados anteriormente.
Após essa revisão inicial, propor aos alunos que analisem algumas imagens que
envolvam a ideia de metade e, em seguida, de terça parte. Por exemplo, apresentar algumas
imagens de frutas cortadas em duas partes, como as sugeridas a seguir, e pedir aos alunos
que descrevam oralmente cada imagem e que identifiquem similaridades entre elas.
Shutterbug75/Pixabay.com
Utilizar imagens de frutas repartidas ao meio pode ajudar os alunos a fixar o conceito matemático de "metade".
fernandozhiminaicela/Pixabay.com
A expressão "metade da laranja" pode ajudar os alunos a fixar o conceito matemático de "metade".
Incentivar os alunos a descrever essas imagens e a falar como as frutas estão

cortadas. Verificar se eles já utilizam a palavra "metade" e se compreendem o significado
dela. Ressaltar que, nessa situação, utiliza-se a ideia de metade de maneira imprecisa, pois
não significa que há exatamente metade da fruta em cada parte cortada. Em seguida, propor
a cada grupo que separe 12 cubos pequenos do material dourado e que distribua metade
desses cubos em cada copo. Auxiliá-los, se necessário, e incentivá-los a compartilhar as
73
estratégias que utilizaram. Perguntar quantos cubos eles colocaram em cada copo e
conduzi-los a perceber que 6 é a metade de 12.
Registrar na lousa a frase: 6 é a metade de 12 porque o dobro de 6 é 12. Explorar essa
ideia por meio dos copos descartáveis com os cubos do material dourado, de maneira que
os alunos percebam que 2 copos com 6 cubos em cada um resultam em 12 cubos, ou que
distribuir igualmente 12 cubos em dois copos equivale a colocar metade deles em um copo
e a outra metade no outro copo. Fazer mais alguns exemplos com os alunos e, depois, propor
que determinem a metade de algumas quantidades.
Em seguida, pedir aos alunos que utilizem três copos descartáveis para distribuir
igualmente 12 cubos do material dourado entre eles. Verificar se os alunos se apropriam das
estratégias utilizadas para determinar a metade, por exemplo, distribuindo ordenadamente
um cubo por vez em cada copo até que todos tenham sido distribuídos e os copos tenham
recebido a mesma quantidade de cubos. Incentivá-los a contar o total de cubos em cada
copo e a certificar-se de que todos possuem a mesma quantidade. Explicar que 4 é a terça
parte de 12, porque o triplo de 4 é 12 e, depois, fazer mais alguns exemplos para explorar o
que é terça parte e como determiná-la.
Incentivar os alunos a compartilhar outras estratégias de resolução que não
dependam de materiais manipuláveis. Eles podem, por exemplo, representar a quantidade
em três grupos, inserindo uma marcação (bolinha, tracinho, quadrinho, triângulo, entre
outros) em cada grupo até obter o total de marcas relacionadas à quantidade que se deseja
saber a terça parte. Por exemplo, para determinar a terça parte de 15, auxiliá-los a perceber
que podem distribuir entre os três conjuntos, um a um, 15 triângulos como indicado a seguir.
Editoria de arte
Representação da terça parte de 15: o total de triângulos foi dividido em 3 grupos de 5 triângulos.
Reforçar a ideia de que a terça parte, nesse caso, é determinada pelo total de
marcações feitas em um desses conjuntos.
74
Propor aos alunos que determinem a terça parte de outras quantidades, utilizando
diferentes estratégias.
Para finalizar a aula, na lousa, registrar as palavras "metade" e "terça parte". Sempre
que possível, pedir que os alunos leiam em voz alta as palavras escritas na lousa, o que
contribui para a fluência em leitura oral, um dos componentes essenciais para a
alfabetização. Depois, solicitar aos alunos que façam um esquema, desenho ou outro tipo de
registro para explicar o significado dessas palavras.
Estas aulas contribuem para o desenvolvimento da competência geral 2 da área de
Aulas 7 e 8
Iniciar a aula retomando o significado das palavras "metade" e "terça parte". Em

seguida, relembrar os alunos sobre o significado de metade e de dobro. Verificar se eles
fazem associações como "5 é a metade de 10, porque o dobro de 5 é 10".
É importante retomar o uso dos materiais manipuláveis para representar essas
situações, por exemplo, colocando 5 cubos do material dourado em 2 copos descartáveis
para afirmar que "10 é o dobro de 5" e demonstrar que 2 copos com 5 cubos cada resulta em
10 cubos; e afirmar que "5 é a metade de 10", demonstrando que, ao distribuir igualmente 10
cubos em 2 copos, cada um fica com 5 cubos.
Demonstrar um exemplo como esse e, depois, propor aos alunos que repitam e
experimentem outras associações entre dobro e metade e entre triplo e terça parte.
Em seguida, propor aos alunos que elaborem e resolvam alguns problemas, como os
sugeridos a seguir.
1. Cristina tem a metade da quantia de Valdir. Se Valdir tem 12 reais, quanto tem Cristina?
Espera-se que os alunos respondam 6 reais.
2. Quantas laranjas representam a terça parte de 18 laranjas?

Espera-se que os alunos respondam 6 laranjas.
Estimular os alunos a utilizar diferentes estratégias para a resolução dos problemas.

Para finalizar a aula, socializar as estratégias utilizadas pelos alunos em cada
problema que for proposto e corrigir as atividades.
75
Aulas 9 e 10
Nestas aulas, propor atividades para que os alunos apliquem a ideia de dobro, triplo,
metade e terça parte, utilizando diferentes registros. Iniciar com atividades em que eles
possam utilizar recursos visuais, como a representação por meio de desenhos, como nos
exemplos a seguir.
1. Para cada figura azul da malha quadriculada a seguir, desenhe uma nova figura que tenha
o dobro de quadrinhos.
Editoria de arte
Exemplo de figuras a serem apresentadas (azul) e repostas possíveis (magenta).
2. Para cada figura verde da malha quadriculada a seguir, desenhe uma nova figura que
tenha o triplo de quadrinhos.
Editoria de arte
Exemplo de figuras a serem representadas (em verde) e respostas possíveis (em magenta).
76
3. Observar as figuras a seguir formadas por quadrinhos. Em cada uma, pinte a metade dos
quadrinhos.
Editoria de arte
Exemplo de figuras a serem coloridas.
Sugestões de resposta:
4. Pinte a terça parte dos quadrinhos de cada figura a seguir.

Editoria de arte
77
É interessante corrigir estas atividades e demonstrar aos alunos que há diferentes

possibilidades de resposta. Explorar estratégias de contagem, retomando a ideia de dobro,
triplo, metade e terça parte. Por exemplo, na atividade 4, para determinar a terça parte dos
quadrinhos do retângulo formado por 9 colunas de 11 quadrinhos cada, em cada linha eles
podem colorir 1 quadrinho a cada 2 que deixarem em branco.
Após discutir diferentes estratégias de resolução de atividades como essas sugeridas
anteriormente, propor atividades para os alunos determinarem numericamente o dobro,
triplo, metade e terça parte, como as sugeridas a seguir.
1. Determine o dobro de cada número do quadro a seguir.

Número Dobro
5 10
12 24
15 30
20 40
• Agora, determine o triplo dos números do quadro a seguir.

Número Triplo
5 15
12 36
15 45
20 60
2. Qual é a metade de cada número indicado a seguir?
a) 36
18
b) 18
9
c) 40
20
d) 22
11
78
3. Determine a terça parte das quantidades registradas no quadro a seguir.

Número Terça parte
15 5
30 10
45 15
21 7
Enquanto os alunos resolvem cada atividade, circular pela sala de aula a fim de
verificar se utilizam estratégias de resolução adequadas. É importante disponibilizar
materiais manipuláveis, como o material dourado.
Corrigir as atividades possibilitando aos alunos discutirem as diferentes estratégias
de resolução utilizadas.
Sugestões
• CAPOVILLA, Renata Ariane. Plano de aula: dobro e triplo. Nova Escola. Disponível em:
https://novaescola.org.br/plano-de-aula/1075/dobro-e-triplo. Acesso em: 6 dez. 2021.
• CAPOVILLA, Renata Ariane. Plano de aula: o que é terça parte. Nova Escola. Disponível
em:
https://planosdeaula.novaescola.org.br/fundamental/2ano/matematica/o-que-e-terca-p
arte/532?gclid=Cj0KCQjwytOEBhD5ARIsANnRjViLhQYpI4iynfnG4lTfdMXvJDzut0Jv38clO
VNm9SuWnAp03kpKJXkaAiRoEALw_wcB. Acesso em: 6 dez. 2021.
• CURI, Edda. Resolução de problemas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: mitos,
práticas e desafios. Rematec, v. 11, n. 21, p. 64-78, 2016. Disponível em:
http://www.rematec.net.br/index.php/rematec/article/view/60. Acesso em: 7 dez. 2021.
Sequência didática 8 • Medidas e receitas

Nesta sequência didática, serão abordadas medidas de comprimento, de massa e de
capacidade padronizadas e não padronizadas por meio da resolução de problemas práticos
de medição. Ao final, será proposta a realização de uma receita, aproximando conteúdos
relacionados a medidas com o cotidiano dos alunos.
• Consolidar o conhecimento sobre unidade de medida não padronizada a fim de

entender o sentido prático de medir.
• Identificar a unidade de medida adequada a cada situação.
79
• Expressar medidas de diferentes maneiras, utilizando diferentes unidades de medida.

• Conhecer e mensurar medidas de capacidade, de massa e de comprimento.
Plano de aulas
Aulas 1 e 2: Estimar e comparar comprimentos utilizando unidades de medidas não padronizadas

por meio de atividades investigativas.
Aulas 3 e 4: Fazer a transição para a medida de comprimento padronizada, verificando a
importância da padronização na unidade de medida.
Aulas 5 e 6: Estimar e comparar medidas de massa maiores, menores e iguais a 1 kg por meio da
medição de objetos.
Aulas 7 e 8: Estimar e comparar medidas no preparo de uma receita.
Componentes essenciais para a alfabetização: compreensão de textos, desenvolvimento de

vocabulário e fluência em leitura oral.
Materiais necessários: fita crepe, régua, trena, fita métrica, um pacote de 1 kg de alimento (como
açúcar, arroz ou feijão), uma balança de cozinha, ingredientes para uma receita, pratos,
guardanapos e toucas de culinária para os alunos.
Aulas 1 e 2
Antes de começar a aula, eleger um local aberto da escola que sofra pouca
interferência externa durante o horário de aula. Medir com a trena, em linha reta no chão, a
distância de dois metros e marcar o início e o fim da medida com a fita crepe, sem exibir o
valor da medida.
Iniciar a atividade na sala de aula de maneira expositiva trazendo o contexto histórico
das medidas. Convidar os alunos para a reflexão de que a Matemática está inserida na
evolução dos povos antigos como um agente modificador na medida em que sua utilização
teve papel fundamental na arquitetura, nas navegações, no comércio, entre outras relações.
E, para que tudo isso acontecesse, foi preciso utilizar parâmetros que medissem grandezas
necessárias nesses diferentes campos. Se achar conveniente, nesse momento, comentar,
também, que no dia a dia de variadas profissões as medidas e os instrumentos de medidas
estão presentes. Esse tipo de discussão favorece o desenvolvimento da competência geral
1.
Conduzir os alunos para o local escolhido munido de um caderno para anotação. Em
seguida, falar que a turma toda medirá a distância entre as duas marcas por meio da
utilização dos passos, ou seja, utilizando seus próprios pés como instrumento de medição.
Instruir os alunos nas medições: posicionar o calcanhar de um dos pés na marca inicial, e
em seguida ajustar o calcanhar do outro pé exatamente na ponta do primeiro, sem sobrar
80
espaço, e assim por diante, até medir toda a distância entre as duas marcações. Então,
anunciar à turma quantos pés couberam na distância estabelecida.
Enfileirar os alunos, um a um, para que eles repitam o procedimento e falem em voz
alta quantos pés, mas desta vez os deles, couberam na mesma demarcação. Anotar o que
foi falado por cada aluno e montar com a turma uma tabela.
Retornar com os alunos para a sala de aula e desenhar na lousa uma tabela contendo
a quantidade de passos que coube na medida estipulada no chão, de cada aluno. Então,
instigar uma reflexão sobre o motivo pelo qual o resultado obtido varia para cada medição,
orientando a conversa até que os alunos concluam que é devido à diferença de tamanho de
cada pé. O comprimento do pé de cada aluno é diferente e, consequentemente, cabe, ao
longo de uma mesma medida de comprimento, uma quantidade diferente de passos.
Em seguida, sugere-se explicar aos alunos, por conta dessa característica, que o
passo é uma unidade não padronizada de medida.
Sugere-se a proposta de atividades como as indicadas a seguir para os alunos
resolverem individualmente e se inspirarem para o desafio que será dado ao final da aula.
1. Escolher dois materiais diferentes disponíveis em seu estojo.
a) Quais materiais foram escolhidos?
b) Meça o comprimento da sua carteira utilizando como unidade de medida o material

1 e o material 2.
c) Quantas vezes o material 1 coube no comprimento da carteira? E o material 2?

As respostas dos itens desta atividade dependem dos materiais escolhidos.
2. De que maneira podemos representar o comprimento da carteira tendo como unidade de

medida o material 1?
A resposta das atividades 2 e 3 depende dos materiais escolhidos. Espera-se que os alunos indiquem, por
exemplo, algo como "o comprimento da carteira é de 6 lápis", indicando um número e o nome do objeto como
unidade de medida.
3. De que maneira podemos representar o comprimento da carteira tendo como unidade de

medida o material 2?
4. Por que a carteira tem um número diferente na representação de sua medida de acordo
com os materiais 1 ou 2?
Espera-se que os alunos indiquem que isso ocorre porque os objetos têm comprimentos diferentes e que
quanto maior o objeto menor será a quantidade de vezes que usamos para medir algo, se comparado com
outro objeto menor.
Para finalizar a aula, reunir os alunos em duplas e lançar o desafio proposto a seguir.
81
5. Qual outro instrumento de medição não padronizado vocês poderiam utilizar para medir
a demarcação feita no pátio? Justifique.
Cada dupla deve pensar em uma estratégia para, na próxima aula, realizar a medição
utilizando um instrumento diferente e apresentando o resultado à turma, se julgar
conveniente. Mas, nesse primeiro momento, ambos da dupla devem apenas registrar as
ideias e a estratégia nos seus respectivos cadernos, por meio de frases, desenhos ou
esquemas. Esta proposta favorece o desenvolvimento de componentes para a alfabetização,
como a produção de escrita e o desenvolvimento de vocabulário. Passar pelas duplas
verificando as estratégias. Se alguma estratégia de medição necessitar de material auxiliar,
como um objeto que será utilizado como instrumento de medição, tomar nota e se organizar
para trazê-lo no próximo encontro.
As propostas destas aulas favorecem o desenvolvimento da competência geral 2 e
da competência específica 1 da área de Matemática e suas Tecnologias e da habilidade
EF02MA16.
Aulas 3 e 4
Como forma de retomada do que foi trabalhado anteriormente, pedir que um

integrante de cada dupla formada na última aula conte ou leia a estratégia pensada à turma.
Em seguida, escolher algumas estratégias criadas pelos alunos para, também, medir a marca
feita no pátio na aula anterior. Levar os alunos até o pátio novamente e orientá-los na
medição usando as estratégias escolhidas. Pedir aos alunos que façam anotações indicando
os resultados das medições. Em seguida, voltar para a sala de aula e fazer questionamentos
sobres os resultados obtidos, como os sugeridos a seguir.
1. Como é possível que o mesmo comprimento marcado no chão do pátio possa ser
representado por vários números diferentes? O que isso quer dizer?
Espera-se que os alunos cheguem à conclusão de que os números dependem dos objetos utilizados para
realizar a medição, reforçando a ideia de medida não padronizada, conforme as atividades realizadas no final
da última aula.
2. Faz sentido representar a medida daquele comprimento somente com o valor numérico?
Por quê?
Espera-se que os alunos respondam que não, pois o número nada significa, nesse contexto, sem a unidade de
medida.
Durante a resolução da questão 2, deve-se provocar os alunos para que percebam que
o valor numérico deve vir acompanhado da unidade referente ao instrumento de medida
utilizado, pois se trata de estimar uma medida com base na verificação de quantas vezes o
instrumento, objeto ou parte do corpo cabe dentro da distância em questão. Uma vez
realizada essa reflexão e respondidas essas perguntas de retomada, sugere-se propor
algumas situações-problema para os alunos responderem, como a sugerida a seguir.
82
3. Imagine que você convide seu amigo para sua festa de aniversário. Como você precisa de
barbante para prender algumas decorações na parede, você pede a ele a gentileza de levar
o barbante para a festa. Pelo telefone você diz a ele: "Preciso de 20 palmos de
comprimento de barbante". Na hora de medir, seu amigo utiliza a mesma estratégia e
mede o barbante com a palma da mão dele, no entanto, quando ele lhe dá o barbante, você
percebe que o tamanho é menor do que aquele de que você precisava e não conseguirá
prender todas as decorações.
Refletir com os alunos que, por essa e outras situações, ao longo do tempo surgiu a
necessidade de padronizar algumas unidades de medida em nosso cotidiano. Em se
tratando de comprimento, apresentar para a turma o tamanho de 1 metro na trena ou na fita
métrica. Mostrar que dentro de um metro cabem diversas outras medidas e subdivisões,
mas especificar a subdivisão centímetro, mostrando ser idêntica à mesma subdivisão da
régua, comumente presente na lista de material escolar dos alunos.
Explicar que, desta vez, ao medir um mesmo comprimento com um instrumento de
unidade de medida padronizado, o resultado sempre será o mesmo valor numérico, já que
quem o acompanhará também será a mesma unidade de medida.
Por isso, retomar a atividade iniciada no encontro passado: a turma deve se dirigir,
novamente, ao local onde foi feita a marcação da primeira atividade. Porém, desta vez, cada
dupla aprenderá a manejar a trena ou a fita métrica para que obtenham com exatidão e com
uma unidade de medida padronizada o tamanho do comprimento do local que, em outro
momento, foi medido pelos pés deles. Espera-se que todas as duplas registrem 2 metros
como resposta.
Voltar à sala de aula e orientar as duplas que se sentem juntas e sugerir algumas
atividades, como as indicadas a seguir.
4. Escreva um breve texto (de 5 a 10 linhas) sobre como o problema do barbante da festa de
aniversário, proposto no início da aula, poderia ter sido evitado.
Espera-se que os alunos concluam que o problema poderia ter sido evitado se fossem utilizadas unidades de
medida padronizadas, como o metro, e um instrumento de medição, como a trena ou a fita métrica, para
medir o barbante.
Estimular a colaboração mútua entre os pares e ir até as duplas para sondar o

raciocínio dos alunos. Em seguida, individualmente, propor as seguintes questões.
5. Quais unidades de medida padronizadas você conheceu ou sobre quais conversou hoje?
Espera-se que os alunos respondam o metro e o centímetro.
6. Após as duplas medirem com a trena a distância entre as marcas e obterem o mesmo
resultado, é correto afirmar que a medida realizada anteriormente com os pés estava
errada? Por quê?
Espera-se que os alunos respondam que a medida com os pés não estava errada, mas foi feita utilizando-se
instrumentos de medição diferentes.
83
7. Escreva a seguir, para cada caso, se é mais adequado utilizar como unidade de medida o
metro ou o centímetro.
a) Para medir o tamanho de um lápis.

Centímetro.
b) Para medir um fio de cabelo.

Centímetro.
c) Para medir o tamanho da lousa.

Metro.
d) Para medir a distância entre as traves na quadra.

Metro.
e) Para medir o tamanho da palma da sua mão.

Centímetro.

e 2 e das competências específicas 1 e 2 da área de Matemática e suas Tecnologias e da
Aulas 5 e 6
Contextualizar esta aula com as anteriores, fazendo uma breve revisão das atividades
realizadas nos últimos encontros e ressaltar que não são somente as medidas de
comprimento que necessitam de unidades de medida padronizadas. Perguntar quais outras
medidas eles conhecem e quais são as unidades de medidas.
Guiar a conversa em torno das medidas de capacidade e de massa. Quando essa
introdução já estiver no contexto, mostrar aos alunos um pacote de açúcar (ou de outro
alimento) de 1 quilograma e perguntar se eles já conhecem a unidade de medida pela qual o
conteúdo do pacote é mensurado e em quais outras situações pode ser utilizada essa
mesma unidade de medida.
Em seguida, propor a estimativa da medida de massa de objetos encontrados dentro
da sala de aula com base na medida de massa conhecida do pacote de açúcar (1
quilograma). Selecionar dois ou três objetos da sala de aula e pedir à turma que estime se
eles têm menos, mais ou igual medida de massa em relação à medida de massa do pacote
de açúcar.
As comparações podem ser feitas passando os objetos pela turma ou por meio de
um aluno que se voluntariará a segurar os itens para comparação. Observação:
evidentemente que alguns desses itens não trarão dúvidas, como a comparação entre um
84
apontador e o pacote de açúcar. No entanto, é importante trabalhar o sensorial para que sirva
de ajuste fino na tentativa de obter uma percepção mais aguçada para algo que tenha a
medida de massa parecida com a do pacote de açúcar (por exemplo: uma mochila, uma
apostila, entre outros). Espera-se que os alunos saibam estimar o que é mais ou menos
pesado utilizando uma medida de massa já conhecida.
Depois desta dinâmica, propor questionamentos como os sugeridos a seguir. Orientar
os alunos a registrar as respostas em seus cadernos.
1. Em que outras situações precisamos medir massa?

Sugestões de resposta: quando vamos ao médico ou levamos nosso animal de estimação ao veterinário,
quando compramos frutas, verduras e legumes, quando separamos ingredientes para receitas, entre outras.
2. Você conhece algum instrumento que auxilia nesta medição?

Espera-se que os alunos respondam que sim, pois devem conhecer a balança.
3. Você consegue pensar em algum produto que é vendido por massa?

Espera-se que os alunos respondam que sim, pois devem saber que frutas, verduras, macarrão, arroz, feijão,
farinha, entre outros, são vendidos por massa.
Após respondidas as perguntas, fazer um levantamento, sobre as respostas,

discutindo os pontos cabíveis sobre o assunto. Em seguida, mostrar uma balança de
culinária para os alunos. Caminhar entre as fileiras da sala de aula e se aproximar deles para
que enxerguem as subdivisões das marcações de quilogramas e de gramas. Depois, medir
a massa do pacote de açúcar para que verifiquem o valor descrito na embalagem. Então,
medir os outros itens selecionados anteriormente para verificar a assertividade da atividade
inicial da aula. Dar foco às medidas que ficam entre os valores inteiros em quilograma, dando
a entender que a unidade de medida quilograma se subdivide em gramas, podendo ser
utilizada em situações mais específicas, como a compra de frios no mercado ou em
pequenas embalagens de temperos.
Depois, propor atividades de fixação e de ampliação como as sugeridas a seguir.
4. Quais unidades de medida de massa foram apresentadas hoje?

Quilograma e grama.
5. Complete com "grama" e "quilograma": O _____________ é subdivido em _____________.

Quilograma e grama, respectivamente.
6. Escreva a seguir, para cada caso, se é mais adequado utilizar como unidade de medida de
massa o grama (g) ou o quilograma (kg).
a) Para medir a massa de um lápis.

Grama.
85
b) Para medir a massa de um copo contendo açúcar.

Grama.
c) Para medir a massa de uma pessoa.

Quilograma.
d) Para medir a massa de um saco de feijão.

Quilograma.
e) Para medir a massa de um saco de cimento.

Quilograma.
Encerrar a aula explicando aos alunos que, na próxima aula, eles farão uma atividade
diferente que envolve prática culinária. Caso haja preparativos ou orientações que os alunos
deverão seguir, orientá-los nesse momento.
Aulas 7 e 8
Nestas aulas, os alunos realizarão uma atividade prática de culinária. Sugere-se o uso
de uma receita que possa ser realizada com segurança na escola pelos próprios alunos, e,
para isso, é importante que não necessite de materiais de cozinha como faca, micro-ondas,
batedeira, fogão e forno. Previamente, pedir que os pais ou responsáveis dos alunos
providenciem os ingredientes da receita escolhida. Além disso, se possível, providenciar
toucas culinárias para os alunos.
A seguir, sugerimos algumas receitas que seguem esses requisitos.
Salada de frutas
Ingredientes
• 200 g de morango (cerca de 12 morangos médios) cortados em fatias;
• 100 g de maçã ou pera (cerca de uma maçã pequena) cortada em fatias;
• 100 g de laranja (cerca de uma laranja pequena), ou mexerica ou tangerina, cortada
em pedaços pequenos;
• 100 g de banana (cerca de uma banana média), ou manga ou mamão ou abacaxi,
cortada em fatias;
• 15 g de suco de limão (ou 15 mL ou 1 colher de sopa, cerca de 1/2 limão);
• 125 g de suco de laranja (cerca de 1 laranja grande) coado e sem açúcar;
86
• 18 g de mel (1 colher de sopa);

• 3 folhas de hortelã (opcional).
Modo de preparo
Em uma tigela grande, misturar todos os ingredientes. Servir em copinhos.
Lanche de maionese de atum e vegetais

Ingredientes
• 200 g de atum em conserva;
• 500 g de maionese;
• 100 g de ervilha e milho em conserva;
• 100 g de legumes em conserva;
• Pães ou torradas.
Modo de preparo
Retirar a água, previamente, dos produtos enlatados. Em uma tigela grande, misturar
todos os ingredientes. Passar o patê nos pães ou torradas e servir.
Iniciar a atividade enfileirando os alunos para que lavem as mãos e coloquem a touca,
conforme o recomendado. Em seguida, ler a receita escolhida com os alunos, permitindo que
eles, também, leiam trechos em voz alta, a fim de favorecer o desenvolvimento de
componentes para a alfabetização, como a fluência em leitura oral, o desenvolvimento de
vocabulário e a compreensão de textos. Durante a leitura, deixar claro que algumas medidas
dentro da mesma receita podem vir seguidas de unidades padronizadas e não padronizadas.
Pedir que digam quais são as medidas padronizadas e quais são as medidas não
padronizadas da receita.
Aproveitar a oportunidade para ressaltar quais medidas de capacidade podem ser
mensuradas em subdivisões análogas ao grama. Por exemplo, o mililitro é uma subdivisão
do litro.
Durante o preparo, pedir a diferentes alunos que façam diferentes tarefas, como medir
a quantidade de um ingrediente. No caso de uma receita que indique um líquido em copos,
pedir que dois alunos meçam os copos de um mesmo ingrediente. Utilizar essa prática para
enfatizar a incerteza associada a uma medida não padronizada, uma vez que a capacidade
do copo pode ser exata, mas até onde o nível do copo será cheio determinará uma
quantidade diferente de líquido, dependendo do critério de cada pessoa que opera a medição,
podendo, consequentemente, alterar a receita.
Depois que os copos forem cheios, comparar as medições entre si, mas desta vez
utilizando o copo medidor de capacidade graduado em mililitros (mL) e mostrar à turma a
87
diferença entre eles. Fica a critério do professor realizar a comparação também com os
ingredientes medidos em gramas.
Caso a receita escolhida contenha ingredientes medidos em litros ou mililitros,
sugere-se realizar uma atividade análoga à atividade das aulas anteriores, para que os alunos
identifiquem em quais situações utilizar essas medidas, conforme sugerido a seguir.
1. Quais medidas de capacidade você aprendeu hoje?

Mililitros e litros.
2. Escreva a seguir, para cada caso, se é mais adequado utilizar como unidade de medida de
capacidade o mililitro (mL) ou o litro (L).
a) Para medir a capacidade de um copo.

Mililitros.
b) Para medir a capacidade de uma piscina.

Litros.
c) Para medir a capacidade de um lago.

Litros.
Para finalizar, terminar a receita e separar um tempo para que os alunos possam
comer o que prepararam.
A avaliação dos alunos acontece a todo momento durante as aulas e os trabalhos em
grupo, avaliando não somente os conteúdos, mas também a interação dos alunos com os
colegas, as atitudes e as conversas. Outro modo de avaliar é utilizar as atividades sugeridas
ao longo das aulas. Levar em consideração os diferentes níveis de aprendizagem de cada
aluno ao estabelecer os critérios de avaliação.
Sugestões
• 3 RECEITAS para fazer com as crianças: fáceis e divertidas. 2020. Vídeo (ca. 6 min).
Publicado por: canal Cozinha do Bom Gosto. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=U6tGnd5n1_A. Acesso em: 11 dez. 2021.
• 4 RECEITAS para crianças fazerem: especial de férias de julho. 2019. Vídeo (ca. 10 min).
Publicado por: canal Cozinha do Bom Gosto. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=oSymiPUVuf8. Acesso em: 11 dez. 2021.
88
• PERES, Paula; MEIRELLES, Elisa. Receitas e desafios na medida certa. Nova Escola.
Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/8915/receitas-e-desafios-na-medida-certa. Acesso
em: 11 dez. 2021.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Culinária é utilizada por educadora dos
Anos Iniciais para ensinar Matemática: iniciativa instigou interesse dos alunos pela
disciplina e melhorou rendimento escolar. São Paulo, 10 mar. 2015. Disponível em:
https://www.educacao.sp.gov.br/culinaria-e-utilizada-por-educadora-dos-anos-iniciais-pa
ra-ensinar-matematica/. Acesso em: 11 dez. 2021.
89
Relatórios e indicadores do
acompanhamento da aprendizagem
Nesta seção, são apresentados subsídios que auxiliam a produção de relatórios e
indicadores do acompanhamento da aprendizagem, itens indispensáveis para o processo de
ensino-aprendizagem e supervisão sistemática e contínua do desenvolvimento dos alunos.
São sugestões que podem ser adaptadas à rotina da turma e à realidade escolar do
professor.
Produção de relatórios
Os relatórios escolares são importantes ferramentas para fornecer a professores,
coordenadores e familiares uma visão global do desenvolvimento e do desempenho dos
alunos em sala de aula. Além de aspectos relacionados à aprendizagem de objetos de
conhecimento, de habilidades e de competências, os relatórios podem apresentar
informações sobre a participação dos alunos nas aulas, a interação deles com os colegas,
seu desenvolvimento motor, interesses pessoais, entre outros aspectos.
Esses documentos devem ser produzidos periodicamente, de forma anual, semestral
ou bimestral, por exemplo. Dessa maneira, além de monitorar o processo de
ensino-aprendizagem, os relatórios podem ser utilizados pela gestão escolar para formular
práticas e estratégias, além de promover mudanças nos ambientes e espaços, que
contribuam para a melhoria dos níveis de aprendizagem.
Para elaborar um relatório, pode-se usar como apoio as fichas apresentadas na seção
Indicadores do acompanhamento da aprendizagem. Nessas fichas, são listados conceitos,
habilidades, objetos de conhecimento e competências que podem ser diagnosticados e
aferidos ao longo do ano letivo. São sugestões às quais o professor pode acrescentar os
dados e as informações que julgar convenientes.
tirachardz/Freepik.com
O trabalho com os dados de indicadores e as análises com base neles trazem reflexões que auxiliam na tomada de
decisões para o aprimoramento de estratégias de ensino e aprendizagem.
90
Os relatórios devem ser redigidos em linguagem adequada e de fácil compreensão,

para que sejam compreendidos por familiares, outros professores que acompanham o
processo educacional e gestores. Estes podem ser estruturados da seguinte maneira:
• Apresentação dos objetivos da disciplina e como esses objetivos foram trabalhados
em sala de aula, ao longo do período;
• Apresentação do acompanhamento de aspectos cognitivos, comportamentais e
socioemocionais dos alunos, ao longo do período.
Esses relatórios podem ser acompanhados de apresentações visuais e gráficas que
visam facilitar a compreensão das informações. Os dados compilados nas fichas da seção
Indicadores do acompanhamento da aprendizagem, por exemplo, possibilitam obter uma
boa visão global do desenvolvimento dos alunos, ressaltando os pontos positivos e
estabelecendo pontos de atenção em caso de defasagem nas aprendizagens. Pode ser feita,
por exemplo, a distribuição percentual dos conceitos atribuídos aos alunos a cada uma das
competências gerais, competências específicas e habilidades trabalhadas no período.
Exemplo:
Porcentagem de alunos da turma A de acordo com os

conceitos atribuídos a eles em relação às competências
gerais trabalhadas no período
100%
90% 15%
30% 30%
80% 40% 40%
50%
70%
60%
50%
50% 80%
40% 60%
35% 55% 50%
30%
20%
10% 20%
15% 10% 10%
0% 5% 5%
CG 1 CG 2 CG 5 CG 7 CG 9 CG 10
Necessita ser consolidado (NC) Em processo de consolidação (PC) Consolidado (C)
Fonte: dados fictícios.
É importante ressaltar que os relatórios e os indicadores do acompanhamento da

aprendizagem devem ser analisados e utilizados de forma contextualizada, ou seja, em
conjunto com as características tanto individuais dos alunos quanto coletivas da turma,
tornando-os uma ferramenta eficaz e adequada a cada realidade escolar.
91
Indicadores do acompanhamento da aprendizagem

Os indicadores de aprendizagem auxiliam no acompanhamento da turma, assim
como na investigação das possíveis causas de defasagem nas aprendizagens, favorecendo
a revisão de decisões pedagógicas, com o propósito de potencializar o desenvolvimento dos
alunos.
Os indicadores a seguir foram elaborados com base na BNCC e na PNA e são
apresentados na forma de fichas que podem ser aplicadas em diferentes etapas do processo
educacional, de modo a diagnosticar e monitorar o desenvolvimento de aprendizagens
individuais e coletivas.
São apresentadas sugestões de quatro tipos de fichas:
• Ficha de avaliação diagnóstica: permite obter um diagnóstico dos conhecimentos
prévios dos alunos.
• Ficha de acompanhamento das aprendizagens: permite observar o desenvolvimento
de diferentes aprendizagens ao longo do processo educacional, identificando pontos
de sucesso ou que necessitam de novas intervenções para a consolidação das
aprendizagens pretendidas.
• Ficha de verificação de resultados: permite avaliar o atingimento de objetivos de
aprendizagem ao final do ano letivo, podendo também servir de fonte de dados para
a elaboração de estratégias para o ano escolar seguinte.
• Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências
socioemocionais: permite acompanhar de forma planejada o desenvolvimento de
competências socioemocionais.
wayhomestudio/Freepik.com gpointstudio/Freepik.com freepik/Freepik.com
O compartilhamento de informações sobre o andamento e os resultados do desenvolvimento dos alunos é do interesse

de gestores escolares, de professores, de pais ou responsáveis e de alunos, e promove momentos de debate e reflexão
sobre a prática docente.
92
Ficha de avaliação diagnóstica
Professor(a):
Turma:
Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (estudante faz sozinho); PC = em processo de consolidação (estudante precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de
consolidação (estudante não consegue realizar a atividade proposta)
Ficha de avaliação diagnóstica
Números Álgebra Geometria Grandezas e medidas Estatística
Aluno Contar, Resolver e Reconhecer Descrever a Identificar e Reconhecer Utilizar medidas não Ler e interpretar
comparar e elaborar regularidades e localização de nomear figuras períodos do dia convencionais para dados
ordenar problemas de padrões em pessoas e de planas (círculo, (manhã, tarde e medir e comparar apresentados em
números (até adição e de sequências, objetos no quadrado, noite), dias da comprimentos, tabelas e em
100 unidades) subtração com inclusive espaço em retângulo e semana e capacidades ou gráficos de
e expressar números de até identificando relação a si triângulo) como meses do ano e massas de objetos colunas simples.
quantidades dois algarismos elementos mesmo e em faces de sólidos conseguir do cotidiano.
de forma utilizando o faltantes. relação a um geométricos utilizar o
verbal ou suporte de referencial dado apresentados em calendário,
simbólica. imagens, material utilizando diferentes quando
manipulável ou termos próprios posições. necessário.
estratégias da Matemática.
pessoais.
(CC BY NC – 4.0 Internation al) . P ermit ida a c ri aç ão d e obra der ivad a c om fins não c om erc ia is ,
93
des de que s eja atr ibuí do c réd ito autora l e as c r iaç ões s ej am lic e nc iadas s ob os mes mos p arâme t ros .
Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Professor(a):
Turma:
Aluno:

C = consolidado (estudante faz sozinho);
PC = em processo de consolidação (estudante precisa de apoio de um mediador);
NC = necessita de novas oportunidades de consolidação (estudante não consegue realizar a atividade proposta)
Ficha de acompanhamento das aprendizagens (Matemática)
Habilidades C PC NC Observações
(EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem

de centenas) pela compreensão de características do sistema de
numeração decimal (valor posicional e função do zero).
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a

respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o
resultado da contagem desses objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos,

por estimativa e/ou por correspondência (um a um, dois a dois,
entre outros), para indicar "tem mais", "tem menos" ou "tem a
mesma quantidade", indicando, quando for o caso, quantos a mais
e quantos a menos.
(EF02MA04) Compor e decompor números naturais de até três

ordens, com suporte de material manipulável, por meio de
diferentes adições.
(EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e

utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
(EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de

subtração, envolvendo números de até três ordens, com os
significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, utilizando
estratégias pessoais.
(EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2,

3, 4 e 5) com a ideia de adição de parcelas iguais por meio de
estratégias e formas de registro pessoais, utilizando ou não
suporte de imagens e/ou material manipulável.
(EF02MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo dobro,

metade, triplo e terça parte, com o suporte de imagens ou material
manipulável, utilizando estratégias pessoais.
(EF02MA09) Construir sequências de números naturais em ordem

crescente ou decrescente a partir de um número qualquer,
utilizando uma regularidade estabelecida.
(EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências

repetitivas e de sequências recursivas, por meio de palavras,
símbolos ou desenhos.
94
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em sequências

repetitivas e em sequências recursivas de números naturais,
objetos ou figuras.
(EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não

verbal, a localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos
no espaço, considerando mais de um ponto de referência, e indicar
as mudanças de direção e de sentido.
(EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de

ambientes familiares, assinalando entradas, saídas e alguns
pontos de referência.
(EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas

espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera),
relacionando-as com objetos do mundo físico.
(EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras planas

(círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por meio de
características comuns, em desenhos apresentados em diferentes
disposições ou em sólidos geométricos.
(EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos de lados de

salas (incluindo contorno) e de polígonos, utilizando unidades de
medida não padronizadas e padronizadas (metro, centímetro e
milímetro) e instrumentos adequados.
(EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e massa,

utilizando estratégias pessoais e unidades de medida não
padronizadas ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).
(EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo entre duas

datas, como dias da semana e meses do ano, utilizando calendário,
para planejamentos e organização de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de tempo por meio

de relógio digital e registrar o horário do início e do fim do intervalo.
(EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e

cédulas do sistema monetário brasileiro para resolver situações
cotidianas.
(EF02MA21) Classificar resultados de eventos cotidianos

aleatórios como "pouco prováveis", "muito prováveis",
"improváveis" e "impossíveis".
(EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas

por meio de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas
simples ou barras, para melhor compreender aspectos da realidade
próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos,

escolhendo até três variáveis categóricas de seu interesse,
organizando os dados coletados em listas, tabelas e gráficos de
colunas simples.
Competências específicas de Matemática para o Ensino

C PC NC Observações
Fundamental
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para
95
solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar

descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do
trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a

capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos

diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima
e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e

qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a
investigar, organizar, representar e comunicar informações
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente,
produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive

tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos,

incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e
sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens
(gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua
materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como
fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo,

questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando

coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
Competências gerais da Educação Básica C PC NC Observações
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem

própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das diferentes áreas.
96
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,

das locais às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,

como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações

confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e

emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.
Componentes essenciais para a alfabetização C PC NC Observações
Fluência em leitura oral
Desenvolvimento de vocabulário
Compreensão de textos
Produção de escrita
97
Ficha de verificação de resultados
Professor(a):
Turma:

C = consolidado (estudante faz sozinho); PC = em processo de consolidação (estudante precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de
consolidação (estudante não consegue realizar a atividade proposta)
Ficha de verificação de resultados
Principais objetivos de aprendizagem
Aluno Comparar e Descrever e Resolver e Identificar e Realizar a leitura Resolver e Elaborar e resolver Medir e comparar
ordenar números registrar a elaborar descrever e a escrita das elaborar problemas comprimentos,
naturais até a localização e/ou problemas de regularidades e horas problemas de envolvendo dobro, capacidades e
ordem das deslocamentos adição e de padrões em observadas em multiplicação (por metade, triplo e massas por meio
centenas por meio no espaço por subtração com sequências, um relógio 2, 3, 4 e 5) com a terça parte. de unidades de
da compreensão meio de números até a inclusive digital. ideia de adição de medida
do sistema de esboços ou ordem das identificando parcelas iguais. convencionais.
numeração desenhos de centenas. elementos
decimal. plantas baixas. faltantes.
98
Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências

socioemocionais
Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de

competências socioemocionais
Professor:
Turma:
Período:
Competências
Sempre Frequentemente Raramente Nunca
socioemocionais
Determinação
Foco
Organização
Persistência
Responsabilidade
Empatia
Respeito
Confiança
Tolerância ao estresse
Autoconfiança
Tolerância à frustração
Iniciativa social
Assertividade
Entusiasmo
Curiosidade para aprender
Imaginação criativa
Interesse artístico
99
Catálogo dos audiovisuais

Esta seção apresenta informações a respeito do conjunto de materiais audiovisuais
que compõem a coleção. O material aqui apresentado tem por objetivo complementar e
aprofundar a prática pedagógica e pode ser utilizado de acordo com as características da
turma e do planejamento do professor. Cada audiovisual apresenta orientações
introdutórias, bem como propostas de atividades que explorem o uso de cada recurso em
sala de aula. Ressalta-se aqui a necessidade de sempre orientar os alunos quanto aos
procedimentos de segurança ao se realizarem alguns dos experimentos propostos.
Audiovisuais da coletânea
Relação de audiovisuais da coletânea
Título do
Descrição Objetivos de aprendizagem Conteúdos abordados
audiovisual
Neste audiovisual, são • Relacionar figuras • Sólidos geométricos (cubo,

apresentados objetos ou geométricas espaciais (cubo, bloco retangular e pirâmide).
partes de objetos do mundo bloco retangular, pirâmide, • Corpos redondos (cone,
físico que se parecem com cone, cilindro e esfera) com cilindro e esfera).
algumas figuras geométricas objetos ou parte de objetos
Geometria no dia
espaciais (cubo, bloco do mundo físico.
a dia
retangular, pirâmide, esfera, • Reconhecer e nomear figuras
cone e cilindro). Além disso, geométricas espaciais.
são apresentadas, também,
• Comparar figuras
algumas características
geométricas espaciais.
dessas figuras geométricas.
Este audiovisual problematiza • Realizar experimento para • Medidas de capacidade:

a quantidade excessiva de descobrir a quantidade de mililitro e litro.
açúcar em alimentos açúcar em alimentos do • Medidas de massa: grama e
Quanto açúcar industrializados como mote cotidiano. quilograma.
tem no meu para o estudo de medidas de • Medir massa usando balança
copo? capacidade e de massa. de cozinha.
• Comparar unidades de
medida de massa e de
capacidade.
Com o objetivo de trabalhar • Descrever a localização e a • Noções de localização e de

noções de localização e de movimentação de pessoas, deslocamento.
deslocamento no espaço, este indicando mudanças de • Descrição de trajetos (ou
audiovisual apresenta direção e de sentido. caminhos).
De um lugar a
diferentes meios de • Esboçar roteiros a serem
outro • Esboço de trajetos (ou
transporte, indicando a seguidos indicando caminhos).
importância deles na instruções.
movimentação e na conexão
entre pessoas e lugares.
100
• Elaborar a descrição de
instruções de trajetos (ou
caminhos) a serem seguidos.
Neste recurso educacional, • Coletar e organizar dados. • Noções de estatística.

são apresentadas as etapas • Ler dados em tabelas e em • Pesquisa estatística.
de realização de uma gráficos de colunas simples. • Tabelas.
pesquisa estatística por meio
• Representar dados em • Gráficos de colunas.
Vamos pesquisar! de uma linguagem simples e
tabelas simples.
acessível.
• Organizar dados em gráfico
de colunas.
• Realizar pesquisa.
Neste audiovisual, é • Construir ampulheta de areia • Noção de tempo.

apresentado o passo a passo com materiais cotidianos. • Ampulheta de areia.
para a criação de uma • Comparar as ampulhetas
Ampulhetas e • Unidade não padronizada de
ampulheta de areia. Esse construídas.
intervalos de medida de tempo.
instrumento pode ser utilizado
tempo • Identificar que ampulhetas de
para explorar noções de
areia são instrumentos de
medidas de tempo.
medida não padronizada de
tempo.
Orientações para o uso dos audiovisuais

Geometria no dia a dia
Este audiovisual pode ser apresentado de maneira introdutória ao estudo de figuras
geométricas espaciais ou como retomada desse estudo. Nele, são apresentados objetos ou
partes de objetos do mundo físico que se parecem com algumas figuras geométricas
espaciais (cubo, bloco retangular, pirâmide, esfera, cone e cilindro) e são apresentadas,
também, algumas características dessas figuras geométricas.
Caso o vídeo seja apresentado como introdução ao conteúdo, sugere-se que a aula
seja iniciada com o vídeo. Em seguida, perguntar aos alunos o que eles entenderam e o que
acharam mais interessante. Retomar o que foi explicado, solicitando que os alunos indiquem
algumas características das figuras geométricas espaciais estudadas. Perguntar a eles
sobre algumas características de cada figura geométrica espacial apresentada no vídeo e
solicitar que indiquem, na sala de aula, objetos cuja forma lembra a de alguma dessas figuras
geométricas. Se for possível, selecionar previamente alguns objetos que tenham o formato
parecido com o das figuras geométricas que serão estudadas, para serem explorados nesse
momento. Em seguida, sugere-se a resolução das atividades propostas a seguir ou de
atividades semelhantes.
101
d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os m esmos p arâmetros.
Se a opção for apresentar o vídeo como retomada, sugere-se exibi-lo para a turma e
promover uma conversa sobre o conteúdo apresentado e sobre as dúvidas que os alunos
têm sobre o conteúdo ou dúvidas que tiveram durante o vídeo. Caso seja possível, selecionar
previamente objetos que têm a forma das figuras geométricas espaciais estudadas e propor
uma brincadeira em que um aluno escolhe um dos objetos e descreve suas características
para os colegas. Em seguida, eles precisam descobrir qual é o objeto que está sendo descrito.
Após a brincadeira, sugere-se a resolução das atividades propostas a seguir.
Sugestões de atividades
1. A seguir estão representados alguns cubos e alguns blocos retangulares.

cubos blocos retangulares
Editoria de arte
a) O que o cubo e o bloco retangular têm de parecido?

Espera-se que os alunos citem características como: a quantidade de faces, a quantidade de arestas ou a
quantidade de vértices.
b) O que eles têm de diferente?

Espera-se que os alunos indiquem que todas as faces do cubo são quadradas enquanto as faces do bloco
retangular são retângulos.
2. Laura contornou todas as faces do objeto a seguir.

Editoria de arte
a) Marque um X nas figuras que ela obteve.
102
A primeira opção é a resposta correta.
b) Esse objeto lembra qual figura geométrica?

( ) cilindro ( ) cone ( ) pirâmide ( ) esfera
Pirâmide.
3. Liste o nome de três objetos, alimentos ou outros elementos do seu cotidiano que
lembram o formato do cilindro e da esfera.
• cilindro: lata de milho, rolo de papel higiênico, rocambole;
• esfera: bola, laranja.
Quanto açúcar tem no meu copo?

Neste audiovisual, são apresentadas informações a respeito da quantidade de açúcar
em alimentos diversos, em especial os industrializados, com comparações usando medidas
de capacidade e de massa. Também, é mencionado que o consumo excessivo dessa
substância pode causar danos aos seres humanos.
Este audiovisual pode ser trabalhado após o estudo formal do conteúdo de grandezas
e medidas relacionado com as unidades de medida capacidade e massa, com a medição e
com a comparação dessas medidas. Para isso, propor que seja realizado um experimento
utilizando as informações fornecidas pelo vídeo e, se achar necessário, outras informações
pesquisadas pelos alunos (com o auxílio de adultos) a respeito da quantidade de açúcar em
alimentos industrializados. Dar preferência para exemplos de alimentos que sejam comuns
no dia a dia dos alunos, adaptando a aula conforme a realidade da turma e da região.
Sugere-se que, pelo menos, um dos alimentos escolhidos seja salgado, como molho de
tomate ou ketchup.
Nesse experimento, os alunos, com a ajuda do professor, vão medir as quantidades
de alimentos e de açúcar indicados nos vídeos e na pesquisa para formar um mural
interativo, que pode ser aproveitado e observado por outras turmas. Inicialmente, propor aos
alunos que realizem uma listagem dos alimentos que farão parte do experimento. Em
seguida, solicitar aos alunos que peçam embalagens vazias desses alimentos para os pais
ou responsáveis. Orientá-los a levar as embalagens, aos poucos, para a sala de aula e
verificar se todos os alimentos têm pelo menos uma embalagem, que deve estar vazia e
limpa.
103
No dia acordado previamente com os alunos, disponibilizar açúcar, uma balança de

cozinha (que seja capaz de medir em grama), saquinhos limpos de plástico (como os de
geladinho) ou pequenas embalagens limpas, grampeadores ou seladores para fechar os
saquinhos, barbante ou fita adesiva (para prender as embalagens e os saquinhos), além de
papel-paraná, cartolina ou papel-cartão para servir de apoio para o mural.
Com os dados do vídeo e com outros pesquisados pelos alunos, explorar a quantidade
de açúcar em cada alimento listado. Por exemplo, mostrar uma lata de refrigerante, perguntar
quem da turma consome esse tipo de bebida e identificar com os alunos quantos gramas de
açúcar tem no produto. Depois, auxiliar os alunos na medição dessa quantidade na balança
e no armazenamento do açúcar em um saquinho selado. Comparar com o saquinho de
outros alimentos, como uma lata de suco de mesma capacidade.
Após feitas as comparações, auxiliar os alunos a prender a embalagem e o saquinho
de açúcar no mural, um embaixo do outro. Orientar os alunos a anotar no mural a quantidade
de açúcar em grama, embaixo do saquinho, e a quantidade em mililitro ou em grama do
alimento que está sendo considerado.
Continuar esse procedimento até que todas as embalagens estejam no mural. Nesse
momento, permitir que os alunos observem o mural e deem suas opiniões sobre o
experimento que fizeram. Incentivá-los a perceber, por exemplo, que um copo de suco e um
copo de refrigerante têm quantidades diferentes de açúcar. Se achar conveniente, promover
uma conversa sobre atenção e cuidado à saúde, realizando um trabalho interdisciplinar com
a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias.
Por fim, sugerir aos alunos que realizem atividades sobre o mural e sobre as
comparações que podem ser feitas em relação à quantidade de açúcar nos alimentos.
1. Escreva o que mais te surpreendeu em relação à quantidade de açúcar nos alimentos.

A resposta depende das impressões dos alunos.
Espera-se que os alunos indiquem, pelo menos, que ficaram surpresos ao saber que alimentos salgados
(caso algum tenha sido apresentado), também, contêm açúcar.
2. Observe o mural que você fez com a turma.
a) Liste o nome dos alimentos do mural que você consome com frequência.
Resposta pessoal.
b) Imagine que você vai tomar um lanche. Selecione alguns alimentos do mural para
compor o seu lanche. Adicione a quantidade de açúcar, em grama, de cada alimento
que você escolheu e descubra a quantidade de açúcar total.
A resposta depende dos alimentos disponíveis no mural e dos alimentos escolhidos pelos alunos.
104
3. Em uma folha avulsa, faça um desenho e escreva frases para explicar para um de seus
responsáveis o que você aprendeu sobre o açúcar nos alimentos.
Produção pessoal.
De um lugar a outro
Neste audiovisual, diferentes meios de transporte são apresentados indicando sua
importância na movimentação e na conexão entre pessoas e lugares.
Esse é um tema que, sob o aspecto da Matemática, envolve conhecimentos de como
localizar-se e orientar-se no espaço de acordo com a indicação de pontos de referência, bem
como mudanças de direção e sentido, favorecendo o desenvolvimento das habilidades
EF02MA12 e EF02MA13. Desse modo, este audiovisual pode ser utilizado como recurso de
retomada e revisão de conteúdos relacionados a essas habilidades.
Para ampliar essa temática, favorecendo interdisciplinaridade com Geografia, após a
exibição do audiovisual, sugere-se conversar com os alunos sobre o uso responsável desses
meios de transporte já que a utilização deles, quando desnecessária, pode acarretar riscos
ao meio ambiente e, consequentemente, para a vida dos seres humanos por causa da
poluição que certos tipos de veículo lançam no ar.
Explorar com os alunos exemplos em que trajetos (ou caminhos) não tão distantes
poderiam ser feitos a pé ou de bicicleta como atitude de uso responsável dos meios de
transporte para locomoção. Esses são aspectos da Matemática e da Geografia que os alunos
mobilizam na tomada de decisão em situações pertencentes ao cotidiano deles.
As atividades a seguir são sugeridas para complementar o objetivo de apoio
pedagógico deste recurso e, se achar necessário, podem ser adaptadas à realidade da turma.
Providenciar (ou pedir aos alunos que providenciem), previamente, folhas de papel
quadriculado para que sejam utilizadas na realização das atividades.
1. Leia o trajeto descrito a seguir e, em seguida, em uma malha quadriculada, traçando setas
de acordo com a descrição, represente esse trajeto.
Sobre as linhas da malha, repita os passos abaixo quatro vezes seguidas:
• 1 lado de quadrinho para a direita e vire à esquerda;
• 1 lado de quadrinho para a frente;
• 1 lado de quadrinho para a direita e vire à direita;
• 1 lado de quadrinho para a frente.

Editoria de arte
105
2. Elabore, usando desenhos de setas, instruções para descrever um trajeto a ser seguido
na malha quadriculada. Em seguida, em dupla, troque com um colega as instruções
elaboradas. Enquanto você traça, em uma folha de papel quadriculado, o trajeto descrito
pelo colega, ele traça o trajeto descrito por você.
A resposta depende da descrição elaboração pelo aluno.
Sugestão de resposta:
→→↑↑↑→↓↓
Editoria de arte
3. Em uma folha de papel avulsa, desenhe o trajeto que você faz para ir de sua casa até o
local que você mais gosta de visitar com sua família. Não deixe de incluir pontos de
referência pelos quais vocês passam para chegar até esse local.
Produção pessoal.
4. Vamos brincar de robô? Para isso, siga as orientações descritas a seguir.
a) Cada aluno, na sua vez, vai ser o robô.
b) O professor vai vendar os olhos do aluno e vai acompanhar lado a lado o aluno-robô
de modo que não ocorra risco de ele tropeçar e se machucar.
c) Os outros colegas da turma, um a um, vão dar instruções ao robô, como indicar ir
para a frente ou para trás, virar para a direita ou para a esquerda, e indicar também a
quantidade de passos a serem dados de modo que o robô siga um trajeto de um
ponto de referência até o outro na sala de aula, por exemplo, ir da porta até a lousa.
Atividade lúdica e oral.
106
Vamos pesquisar!
Com base neste recurso educacional, os alunos entram em contato com uma
explicação a respeito das etapas de realização de uma pesquisa estatística.
Por meio de uma linguagem simples e acessível, a narração visa estabelecer um
diálogo agradável e envolvente com o interlocutor, que é o aluno do 2º ano, tornando a
explicação adequada à faixa etária a qual se destina.
No 2º ano, os alunos ainda estão ampliando conceitos básicos de tabelas e gráficos,
que começaram a ser explorados no 1º ano, por isso este recurso pode ser utilizado
introdutoriamente a propostas de atividades que envolvam a realização de pesquisa em
conformidade com a habilidade EF02MA23.
Sugere-se que os alunos tenham contato pelo menos duas vezes com este recurso
de modo que, na primeira, sejam acompanhados do começo ao fim e, na segunda,
coletivamente, a turma sistematize as etapas a serem seguidas, organizando por escrito uma
lista delas.
Após o contato com o recurso e com essa sistematização, espera-se que a
proposição das atividades sugeridas a seguir torne-se mais fluida e produtiva.
1. Na turma do 2º ano em que Fernanda estuda, a professora fez uma pesquisa sobre as
tarefas domésticas as quais os alunos ajudam a realizar em casa. A professora orientou
que cada aluno deveria votar apenas uma única vez em uma tarefa e distribuiu, a cada
aluno, uma ficha de votação, conforme modelo representado a seguir.
Editoria de arte
Ficha de votação
( ) Arrumar a cama ( ) Organizar o quarto
( ) Retirar da mesa a louça usada na refeição ( ) Tirar o lixo
A quantidade de alunos que votaram em cada tarefa foi organizada na tabela a seguir.
107
Tarefas domésticas as quais os alunos ajudam a realizar em casa
Tarefa Quantidade de alunos
Arrumar a cama 8
Organizar o quarto 9
Retirar da mesa a louça usada na refeição 8
Tirar o lixo 4
Fonte: Alunos da turma do 2º ano.
Explorar com os alunos todos os elementos da tabela, como: título, colunas, linhas e fonte.
Responda às questões de acordo com a tabela.
a) Qual foi a tarefa mais votada?

Organizar o quarto.
b) Qual foi a tarefa menos votada?

Tirar o lixo.
2. De acordo com a tabela da atividade anterior, para representar um voto de cada aluno,
pinte um quadrinho no gráfico a seguir. Depois, responda às questões.
Editoria de arte
Tarefas domésticas as quais os alunos ajudam a realizar em casa
Fonte: Alunos da turma do 2º ano.
a) Quais tarefas receberam quantidades iguais de votos?
108
Arrumar a cama e retirar da mesa a louça usada na refeição.
b) Quantos alunos responderam a essa pesquisa?

29 alunos.
c) Quais tarefas domésticas vocês costumam fazer em casa?

Resposta pessoal. Conversar com os alunos sobre os hábitos que, em casa, possuem e estão relacionados à
distribuição das tarefas domésticas entre todos que moram com eles. Orientá-los que é importante auxiliar na
realização de tarefas domésticas com responsabilidade e, inclusive, demonstrar autonomia em relação a
algumas, como organizar o próprio quarto e os materiais escolares, entre outras, pois, nesse caso, essa
atividade é responsabilidade de cada um.
3. Agora, é a vez de sua turma fazer uma pesquisa. Sigam as orientações com as quais
tiveram contato no recurso educacional "Vamos pesquisar!" e as orientações do
professor.
Produção da turma. Orientar os alunos com relação às etapas apresentadas no recurso fazendo as
mediações necessárias para o encaminhamento da pesquisa de acordo com a realidade da turma.
Ampulhetas e intervalos de tempo

Este audiovisual pode ser apresentado de maneira introdutória ao estudo de medidas
de tempo. Nele, são apresentados os materiais e o passo a passo da construção de uma
ampulheta - também conhecida como relógio de areia - utilizando materiais recicláveis, fita
adesiva e areia.
Para esta aula, sugere-se selecionar previamente os materiais apresentados no vídeo,
necessários para a construção da ampulheta, para que os alunos possam construir esse
instrumento. Sugere-se, também, que sejam formados grupos e que cada grupo construa
uma ampulheta. Se achar necessário, pode-se confeccionar algumas ampulhetas
previamente para que os alunos possam utilizá-las durante a aula.
Antes de começar a aula, fazer perguntas aos alunos relacionadas à medição de
intervalos de tempo. Por exemplo, perguntar como fazemos para saber quanto tempo dura
uma brincadeira, uma música e uma aula. Após o relógio surgir nas respostas de alguns
alunos, perguntar se eles acham que os relógios usados atualmente sempre existiram e
como essa medição poderia ser feita se não existissem os relógios. Deixar que os alunos
pensem por um tempo e, depois, explicar a eles que vão conhecer um instrumento de medida
de tempo que foi utilizado antes da criação dos relógios que eles conhecem atualmente.
Iniciar a exibição do vídeo e, após seu término, perguntar aos alunos se eles já
conheciam ou se já viram esse instrumento de medida de intervalo de tempo. Depois, propor
a construção da ampulheta e perguntar a eles como esse instrumento pode ser utilizado para
medir intervalos de tempo. Permitir que explorem o instrumento e meçam diferentes
atividades. É importante que eles compreendam que a contagem do tempo inicia quando, ao
ser virada a ampulheta, a areia começa a cair na parte inferior.
109
Após os alunos manipularem a ampulheta e entenderem como ela funciona, propor

as atividades seguintes, ou atividades semelhantes, que envolvem o uso desse instrumento
de medida de tempo. As atividades podem ser realizadas em grupo e oralmente.
As atividades sugeridas propõem aos alunos refletirem sobre algumas limitações
desse instrumento de medida e a necessidade de o ser humano criar outros instrumentos de
medidas de tempo, como os relógios analógicos e digitais, e estabelecer unidades de medida
para intervalos de tempos curtos e longos. Sugere-se apresentar aos alunos outros
instrumentos de medida que, também, foram utilizados ao longo tempo. Como sugestão,
assistir ao vídeo Como era o primeiro relógio inventado? Quem inventou?, disponível
em: https://youtu.be/AyN73O2MVfg (acesso em: 13 jan. 2022).
A atividade 1 envolve verificar o tempo de duração de uma música. Essa música,
adequada para o 2º ano, deverá ser selecionada pelo professor para ser executada durante
a realização da atividade.
1. Utilizando uma ampulheta, verifique o tempo de duração da música apresentada pelo

professor.
a) Como essa duração poderia ser registrada de forma escrita?

Resposta pessoal.
b) Tente explicar a um colega, sem utilizar relógios, o tempo inicial e o tempo final da
música?
Resposta pessoal.
2. Utilizando uma ampulheta, peça que um colega se dirija, devagar, até a porta da sala de
aula e retorne para a carteira. Quanto tempo ele gastou?
Resposta pessoal.
3. Em que situações você acha que seria possível utilizar uma ampulheta para medir ou
controlar a duração de uma atividade?
Resposta pessoal.
4. Em que situações você acha que não seria possível utilizar uma ampulheta para medir
intervalos de tempo?
Resposta pessoal.
5. Por que você acha que esse instrumento de medida não é adotado nos dias de hoje?
Resposta pessoal.
110
BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento oficial, homologado em
dezembro de 2018, que traz um conjunto de habilidades e competências considerados
essenciais para o desenvolvimento dos alunos na Educação Básica (Ensino Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio).
A BNCC tem por objetivo possibilitar ações escolares que desenvolvam competências
e habilidades comuns, garantindo igualdade das aprendizagens a que todos os estudantes
brasileiros têm direito.
A seguir, são apresentadas na íntegra as Competências gerais da Educação Básica,
as Competências específicas da área de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino
Fundamental e as habilidades, os objetos de conhecimento e as respectivas unidades
temáticas para o 2º Ano do Ensino Fundamental e que podem ser encontrados nas páginas
9, 10, 267, 282, 283, 284 e 285 no documento:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a
base. Brasília: SEB, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Matemática – 2º Ano
Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
Números Leitura, escrita, comparação e (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais

ordenação de números de até três (até a ordem de centenas) pela compreensão de
ordens pela compreensão de características do sistema de numeração decimal
características do sistema de (valor posicional e função do zero).
numeração decimal (valor posicional e
(EF02MA02) Fazer estimativas por meio de
papel do zero)
estratégias diversas a respeito da quantidade de
objetos de coleções e registrar o resultado da
contagem desses objetos (até 1000 unidades).
(EF02MA03) Comparar quantidades de objetos de dois

conjuntos, por estimativa e/ou por correspondência
(um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem
mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”,
indicando, quando for o caso, quantos a mais e
quantos a menos.
Composição e decomposição de (EF02MA04) Compor e decompor números naturais

números naturais (até 1000) de até três ordens, com suporte de material
manipulável, por meio de diferentes adições.
Construção de fatos fundamentais da (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e

adição e da subtração subtração e utilizá-los no cálculo mental ou escrito.
Materia l d is pon ibi liz ado em lic e nç a aberta do tip o Creative Co mmons – Atribu iç ão n ão c om er c ial
(C C BY N C – 4.0 Intern ati onal ). P ermit ida a c r iaç ão d e obr a der iv ada c om fins n ão c om erc ia is ,
111
Problemas envolvendo diferentes (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição

significados da adição e da subtração e de subtração, envolvendo números de até três
(juntar, acrescentar, separar, retirar) ordens, com os significados de juntar, acrescentar,
separar, retirar, utilizando estratégias pessoais.
Problemas envolvendo adição de (EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de

parcelas iguais (multiplicação) multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a ideia de adição de
parcelas iguais por meio de estratégias e formas de
registro pessoais, utilizando ou não suporte de
imagens e/ou material manipulável.
Problemas envolvendo significados de (EF02MA08) Resolver e elaborar problemas

dobro, metade, triplo e terça parte envolvendo dobro, metade, triplo e terça parte, com o
suporte de imagens ou material manipulável,
utilizando estratégias pessoais.
Álgebra Construção de sequências repetitivas (EF02MA09) Construir sequências de números

e de sequências recursivas naturais em ordem crescente ou decrescente a partir
de um número qualquer, utilizando uma regularidade
estabelecida.
Identificação de regularidade de (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade)

sequências e determinação de de sequências repetitivas e de sequências recursivas,
elementos ausentes na sequência por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
(EF02MA11) Descrever os elementos ausentes em

sequências repetitivas e em sequências recursivas de
números naturais, objetos ou figuras.
Geometria Localização e movimentação de (EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem

pessoas e objetos no espaço, verbal ou não verbal, a localização e os deslocamentos
segundo pontos de referência, e de pessoas e de objetos no espaço, considerando
indicação de mudanças de direção e mais de um ponto de referência, e indicar as
sentido mudanças de direção e de sentido.
Esboço de roteiros e de plantas (EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou

simples plantas de ambientes familiares, assinalando entradas,
saídas e alguns pontos de referência.
Figuras geométricas espaciais (cubo, (EF02MA14) Reconhecer, nomear e comparar figuras

bloco retangular, pirâmide, cone, geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,
cilindro e esfera): reconhecimento e pirâmide, cone, cilindro e esfera), relacionando-as com
características objetos do mundo físico.
Figuras geométricas planas (círculo, (EF02MA15) Reconhecer, comparar e nomear figuras

quadrado, retângulo e triângulo): planas (círculo, quadrado, retângulo e triângulo), por
reconhecimento e características meio de características comuns, em desenhos
apresentados em diferentes disposições ou em
sólidos geométricos.
Grandezas e Medida de comprimento: unidades (EF02MA16) Estimar, medir e comparar comprimentos

medidas não padronizadas e padronizadas de lados de salas (incluindo contorno) e de polígonos,
(metro, centímetro e milímetro) utilizando unidades de medida não padronizadas e
padronizadas (metro, centímetro e milímetro) e
instrumentos adequados.
Medida de capacidade e de massa: (EF02MA17) Estimar, medir e comparar capacidade e

unidades de medida não massa, utilizando estratégias pessoais e unidades de
112
convencionais e convencionais (litro, medida não padronizadas ou padronizadas (litro,

mililitro, cm³, grama e quilograma) mililitro, grama e quilograma).
Medidas de tempo: intervalo de (EF02MA18) Indicar a duração de intervalos de tempo

tempo, uso do calendário, leitura de entre duas datas, como dias da semana e meses do
horas em relógios digitais e ano, utilizando calendário, para planejamentos e
ordenação de datas organização de agenda.
(EF02MA19) Medir a duração de um intervalo de

tempo por meio de relógio digital e registrar o horário
do início e do fim do intervalo.
Sistema monetário brasileiro: (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores

reconhecimento de cédulas e moedas entre moedas e cédulas do sistema monetário
e equivalência de valores brasileiro para resolver situações cotidianas.
Probabilidade e Análise da ideia de aleatório em (EF02MA21) Classificar resultados de eventos

estatística situações do cotidiano cotidianos aleatórios como “pouco prováveis”, “muito
prováveis”, “improváveis” e “impossíveis”.
Coleta, classificação e representação (EF02MA22) Comparar informações de pesquisas

de dados em tabelas simples e de apresentadas por meio de tabelas de dupla entrada e
dupla entrada e em gráficos de em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor
colunas compreender aspectos da realidade próxima.
(EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30

elementos, escolhendo até três variáveis categóricas
de seu interesse, organizando os dados coletados em
listas, tabelas e gráficos de colunas simples.
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas,
em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e
tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes,

recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à
própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança
na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais,
de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica
e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes
registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para
descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de
pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos
113
consensuais ou não na discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
Competências gerais da Educação básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Referências bibliográficas comentadas

• BORBA, Marcelo de Carvalho; SILVA, Ricardo Scucuglia Rodrigues da; GADANIDIS,
George. Fases das tecnologias digitais em educação matemática: sala de aula e
internet em movimento. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014. (Tendências em
Educação Matemática).
A obra apresenta uma síntese sobre a utilização de tecnologias e internet em favor da
Educação Matemática, explorando exemplos de utilização do software GeoGebra®,
entre outros recursos.
114
• CARRAHER, Terezinha Nunes (org.). Aprender pensando: contribuições da psicologia

cognitiva para a educação. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
Nesse livro, é debatida a maneira de pensar das crianças, a fim de proporcionar a elas
abordagens significativas das ideias matemáticas.
• COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática. São Paulo: Ática, 2006.
Os autores, especialistas em didática e psicologia, tratam de assuntos sobre
aprendizagem e ensino de Matemática nos Anos Iniciais.
• D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus,

1996.
O autor aborda questões relacionadas à cognição, bem como apresenta ponderações
sobre práticas de ensino da Matemática.
• ETCHEVERRIA, Teresa Cristina. O ensino de conceitos aditivos: trajetórias e

possibilidades. Curitiba: Appris, 2019.
Professoras relatam, nesse livro, um processo de trabalho formativo com a resolução de
problemas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 44. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2014.
A autora relata exemplos da experiência dela com base na avaliação como
acompanhamento constante e mediação do processo de ensino e aprendizagem.
• KAMII, Constance. A criança e o número. Tradução de Regina A. de Assis. Campinas:

Papirus, 2007.
O livro apresenta uma reflexão sobre as relações estabelecidas pelas crianças na
compreensão do conceito de número.
• KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a

educação. 18. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
Nesse livro, são descritos estudos acerca dos vínculos existentes entre o jogo, a criança
e a educação.
• KRULIK, Stephen; REYS, Robert (org.). A resolução de problemas na Matemática

escolar. Tradução de Hygino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Atual, 2012.
Estão reunidos, nesse livro, artigos de Matemática sobre a resolução de problemas.
Contribuem para o conhecimento de tendências que valorizam e atribuem valor a esse
trabalho.
• PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas.

Porto Alegre: Artmed, 1996.
Na obra, há reflexões sobre o ensino do Sistema de Numeração Decimal, o trabalho com
cálculo mental e exploração de noções espaciais e Geometria, entre outros assuntos.
115
• ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2007.
Nesse livro, é debatida a importância de os alunos pensarem os cálculos matemáticos
que fazem nas aulas, de modo que os relacionem com a aplicação no cotidiano deles.
Documentos oficiais
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.

Brasília: SEB, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pd
f. Acesso em: 5 dez. 2021.
Documento normativo no qual está definido o conjunto de aprendizagens essenciais que
os alunos precisam desenvolver durante a Educação Básica, assegurando direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
• BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: Sealf,

2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf.
Política instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, com o objetivo de
implementar ações a fim de melhorar a qualidade dos processos de alfabetização e
combater o analfabetismo no Brasil.
• BRASIL. Ministério da Educação. Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em

Evidências (Renabe). Brasília: Sealf, 2020. Disponível em:
https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/RENABE_web.pdf.
Esse relatório originou-se da primeira Conferência Nacional de Alfabetização Baseada
em Evidências (Conabe), que aconteceu em Brasília, em 2019. No Renabe, há uma
síntese de pesquisas recentes de especialistas (nacionais e estrangeiros) sobre
alfabetização, literacia e numeracia.
Leituras complementares para o professor
• CORSO, Luciana Vellinho; DORNELES, Beatriz Vargas. Qual o papel que a memória de
trabalho exerce na aprendizagem da Matemática? Bolema, Rio Claro, v. 26, n. 42b, p.
627-647, abr. 2012.
Artigo sobre a função cognitiva da memória de trabalho no desenvolvimento de
habilidades em cálculos aritméticos e leitura.
• MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Alfabetização no século XXI:

como se aprende a ler e a escrever. Porto Alegre: Penso, 2013.
É uma das obras que embasaram a Política Nacional de Alfabetização (PNA). Auxilia a
compreender como se dá a aprendizagem dos processos de leitura e escrita.
116

A Conquista Matematica Objeto 04 LIVRO 2

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JOSÉ RUY GIOVANNI JÚNIOR

1ª- edição, São Paulo, 2021

D2-PNLD-CAPA-A CONQUISTA-ARTE_FRONT-vol2.indd 1 03/12/2021 18:40

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Instrumentos pedagógicos ........................................................................... 7

Plano de desenvolvimento anual ................................................................................... 7

Sequências didáticas ..................................................................................................... 16

Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem .................... 90

Catálogo dos audiovisuais ........................................................................100

Audiovisuais da coletânea ......................................................................................... 100

Orientações para o uso dos audiovisuais .............................................................. 101

Referências bibliográficas comentadas .................................................114

• Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem: traz subsídios para

O planejamento é uma etapa muito importante das atividades docentes.

Aprendizagens desenvolvidas no 2º ano

• Reconhecer ideias de adição e subtração. EF02MA20

e cédulas do sistema monetário brasileiro. Componentes essenciais para a

• Identificar e descrever deslocamentos no espaço.

Adição e subtração BNCC

Figuras geométricas e sequências

esfera, cone e cilindro) e associá-los a objetos do dia alfabetização

Intervalos de tempo e probabilidade BNCC

• Realizar pesquisa. Componentes essenciais para a

com a ideia de adição de parcelas iguais.

Dobro, metade, triplo e terça parte BNCC

metade, triplo e terça parte. alfabetização

Práticas de ensino na sala de aula

Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é importante que a oralidade seja

Rotina de sala de aula

Além dos conteúdos exigidos pelos documentos norteadores e pelos currículos

Glossário ou dicionário ilustrado

Para garantir que os alunos se apropriem de nomes e de termos adequados na

Grupos de estudo ou de revisão

Para saber mais

• CORSO, Luciana Vellinho; DORNELES, Beatriz Vargas. Memória de trabalho, raciocínio

• MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Alfabetização no século XXI:

• MATEMÁTICA multimídia. Áudios da coleção M3. Podcast . Disponível em:

A coleção de podcasts Matemática Multimídia, produzida pelo Instituto de Matemática,

• MATEMATIZOOM. Podcast . Disponível em:

• NACARATO, Adair Mendes; CUSTÓDIO, Iris Aparecida (org.). O desenvolvimento do

• SKOVSMOSE, Ole. Educação crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução:

• Comparar e ordenar números naturais até a ordem das centenas.

Aula 1: Compor números naturais usando ábaco.

Componentes essenciais para a alfabetização: compreensão de textos e produção de escrita.

Explicar que o número composto é 325. Se julgar necessário, fazer a representação

Depois de os alunos explorarem a composição e decomposição de números

Como os alunos já trabalharam com a comparação de números até as centenas

Continuar a contextualização do sistema monetário brasileiro para resolver com os

b) Quanto falta para que Caio possa comprar os três itens?

c) Se Caio comprar apenas a calculadora e as canetas coloridas, quanto ele receberá de

Circular pela sala de aula durante a elaboração e a resolução dos problemas,

Distribuir as três fichas de cada grupo para outro grupo resolver as

Sequência didática 2 • Localização e movimentação

• Identificar e registrar localização ou deslocamentos no espaço.

Componentes essenciais para a alfabetização: produção de escrita, desenvolvimento do

Para iniciar a aula, organizar os alunos em grupos de dois ou três integrantes. É

sempre à direita de um aluno, motivando-os a perceberem e justificarem que é necessário

Essa atividade contribui para o desenvolvimento da competência específica 6 da área

Setas indicando direções.