Ciências Livro Professor

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RECURSO
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CIÊNCI A S
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UCACIONAL
ECURSO E D
R
DIGITAL
GESLIE COELHO CARVALHO DA CRUZ

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).
Professora e assessora de Ciências no Ensino Fundamental.
1ª- edição, São Paulo, 2021
D2-PNLD-CAPA-A CONQUISTA-CIENCIAS_FRONT-vol3.indd 1 03/12/2021 17:27

A conquista – Ciências – Recurso Educacional Digital – 3o ano
(Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Geslie Coelho Carvalho da Cruz, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva (coord.)
Patricia Maria Tierno Fuin, Aline Tiemi Matsumura, Sandra Del Carlo
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Carina Luca,
Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Graziele Ribeiro, Paulo José Andrade
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.)
Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.)
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambilla
Iconografia Isabela Meneses Garcez
Coordenação de audiovisuais Diego Vieira Cury Morgado de Oliveira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Cruz, Geslie Coelho Carvalho da
A conquista [livro eletrônico] : ciências :
3o ano : ensino fundamental : anos iniciais /
Geslie Coelho Carvalho da Cruz. – 1. ed. –
São Paulo : FTD, 2021.
PDF
Área: Ciências da natureza.
Componente: Ciências.
ISBN 978-85-96-03217-9 (recurso educacional
digital professor – coleção)
1. Ciências (Ensino fundamental) I. Título.
21-90741 CDD-372.35
Índices para catálogo sistemático:
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial
(CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais,
desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.
RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL
Sumário
Carta ao professor ....................................................................................... 05
Instrumentos pedagógicos ......................................................................... 08
Plano de desenvolvimento.............................................................................................08
Práticas de ensino na sala de aula .......................................................................... 10
Avaliação....................................................................................................................... 14
Para saber mais........................................................................................................... 16
Sequências didáticas........................................................................................................17
Sequência didática 1 • Som: o que é, de onde vem, é forte ou fraco? ............. 17
Sequência didática 2 • Luz: o que é, de onde vem e como interage com
diferentes materiais .................................................................................................... 32
Sequência didática 3 • Conhecendo os animais .................................................. 39
Sequência didática 4 • Agrupando os animais ..................................................... 45
Sequência didática 5 • Como acontece a reprodução? ...................................... 58
Sequência didática 6 • Analisando o solo e utilizando seus recursos ............. 62
Sequência didática 7 • A forma da Terra ............................................................... 70
Sequência didática 8 • Observando o Universo.................................................... 75
Relatórios e indicadores do acompanhamento da

aprendizagem....................................................................................................................79
Produção de relatórios ............................................................................................... 79
Indicadores do acompanhamento da aprendizagem .......................................... 83
Catálogo dos audiovisuais .......................................................................... 92
Audiovisuais da coletânea ............................................................................................ 92
Orientações para o uso dos audiovisuais ................................................................. 93

Diferentes usos do solo e a fruticultura no Brasil ................................................. 93
A produção de frutas em cada região do Brasil .................................................... 94
A Terra vista do espaço: o formato do planeta e sua atmosfera....................... 95

A Terra vista do espaço: os continentes e os oceanos ....................................... 97
Sol, Terra e Lua nos eclipses e nas fases lunares ................................................ 97
BNCC ............................................................................................................... 99
Competências gerais da Educação Básica ............................................................ 99

Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino
Fundamental .............................................................................................................. 100
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de
Ciências no Ensino Fundamental ‒ Anos iniciais ................................................ 101
Referências bibliográficas comentadas ................................................. 103
Sugestões de leitura para o professor .................................................................. 109

Indicações de sites e revistas ................................................................................. 110
Carta ao professor
Caro professor,
A proposta deste material digital é oferecer a você informações que possam colaborar
na organização do seu planejamento anual do curso de Ciências da Natureza, ampliando a
clareza dos objetivos pedagógicos a serem atingidos e a compreensão do seu papel como
mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Nos dias de hoje, a disponibilidade de informações, por meio de diferentes veículos de
comunicação, impõe ao professor o desenvolvimento da capacidade de identificar, relacionar
e aplicar essas informações aos conteúdos desenvolvidos na escola. Por essa razão, as
atividades apresentadas neste material, além de terem como objetivo fortalecer
conhecimentos específicos da área à qual se destinam, também têm como propósito
estimular o seu olhar e o de seus alunos, multiplicando, assim, as oportunidades de
aprendizagem.
Este material é composto de:
• Plano de desenvolvimento: contém uma proposta de divisão de conteúdos por
bimestre, trimestre ou semestre, com uma sequência que garante a progressão de
conteúdos e orientações voltadas às práticas em sala de aula e ao processo
avaliativo.
• Sequências didáticas: cada sequência didática, dividida em aulas, contém propostas
de atividades e de avaliação para serem desenvolvidas com a turma.
• Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem: esta seção
contém sugestões para as avaliações diagnóstica, formativa, de processo e de
resultado, relacionadas às habilidades e competências da BNCC, aos componentes
essenciais da alfabetização e às competências socioemocionais. Há também
orientações sobre como produzir relatórios e apresentações com esses dados para
reuniões com os responsáveis pelos alunos e conselhos de classe.
• Catálogo de audiovisuais: este material é acompanhado de um conjunto de
audiovisuais, e nesta seção serão encontrados dados sobre cada audiovisual do
respectivo ano, orientações para seu uso em sala de aula e propostas de atividades
relacionadas a cada um.
Para o 3º ano, será abordada a origem dos sons de diferentes fontes, incluindo
instrumentos musicais, como os diferentes meios interferem na propagação do som e na
percepção sonora e como o corpo humano é capaz de perceber e produzir sons. Além disso,
serão propostos conteúdos relacionados às fontes de luz e como diferenciar as fontes
naturais das artificiais nos ambientes, exemplos de objetos que permitem a passagem total,
Material d is p onib ilizado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial
(CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a cria ção d e ob ra d erivad a com fins n ão comerciais ,
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d esd e que s eja atrib u í do crédito autoral e as cria ções s ejam licenciad as s ob os mesmos p ar âmetros.
parcial ou que bloqueiam a passagem da luz, e como ocorre a formação das sombras.
Também será proposto um experimento relacionado a fenômenos luminosos.
A introdução de conteúdos relacionados à saúde auditiva e visual amplia os
conhecimentos sobre os órgãos dos sentidos e a capacidade de percepção de estímulos
produzidos nos ambientes. Esses conteúdos estão relacionados aos objetos de
conhecimento "Produção de som", "Efeitos da luz nos materiais" e "Saúde auditiva e visual"
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os alunos também verificarão conteúdos relacionados aos animais, como as
características físicas, o modo de deslocamento, o hábito alimentar, os ambientes em que
vivem, e como essas características podem ser consideradas para agrupar os animais em
diferentes grupos. Também serão apresentadas as diferenças entre animais invertebrados e
vertebrados, neste último serão apresentados alguns grupos de vertebrados. Também serão
abordadas as características dos processos de reprodução e as mudanças que ocorrem
desde o nascimento até a fase adulta entre os vertebrados, incluindo o ser humano. Esses
conteúdos estão relacionados ao objeto de conhecimento "Características e
desenvolvimento dos animais".
Finalmente, serão discutidas as características de amostras de solo. Para isso, será
proposto um experimento por meio de coletas e análises de amostras de solo. Além de
apresentar os diferentes usos do solo, a importância da agricultura e o uso consciente e
sustentável do solo, os alunos também aprenderão as características da Terra, como o
formato dela – considerando as seguintes representações gráficas: o mapa e o globo
terrestre – e a presença de água e de solo na Terra. Também farão observações do céu para
identificar corpos celestes e para perceber o movimento aparente do Sol, além de relacionar
esse movimento aparente com a identificação dos pontos cardeais. Esses conteúdos estão
relacionados aos objetos de conhecimento "Características da Terra", "Observação do céu" e
"Usos do solo".
Além dos conteúdos previstos para o ano correspondente na BNCC, as propostas
buscam reforçar as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas
de Ciências da Natureza, assim como, sempre que possível, complementar o processo de
alfabetização do aluno.
Espero que as propostas apresentadas contribuam com o processo de ensino e
aprendizagem.
A autora.
Mate rial d is po nib ilizado e m lice nça abe rta do tip o Creative Commo ns – Atribuição não come rcial
(CC BY N C – 4 . 0 Inte rnatio nal). Permitid a a criação de obra de rivad a co m fins não come rciais ,
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d esd e que s ej a atrib uído cré dito autoral e as criaçõ e s s ejam lice nciad as s ob o s m esm os parâme tro s.
Pixabay.com
A escola permite diversas oportunidades de aprendizagem.
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d esd e que s eja atrib u í do crédito autoral e as cria ções s ejam licenciad as s ob os mesmos p ar âmetros.
Instrumentos pedagógicos
Plano de desenvolvimento
A proposta a seguir é uma sugestão de como trabalhar os conteúdos das sequências
didáticas, evidenciando as habilidades da BNCC e os componentes essenciais para a
alfabetização contidos em cada uma. Esta proposta pode ser reorganizada de acordo com
as especificidades de cada turma ou pode ser usada como reforço no trabalho com outros
materiais.
Aprendizagens desenvolvidas no 3º ano
Som: o que é, de onde vem, é forte ou fraco? BNCC

Conceito de som. • EF03CI01
Materiais e condições necessárias para a produção • EF03CI02
de um som. • EF03CI03
Meio de propagação do som.
Percepção sonora. Componentes essenciais para a
Intensidade do som. alfabetização
Cuidados necessários para a saúde auditiva. • Consciência fonológica e
fonêmica
Luz: o que é, de onde vem, como interage com • Produção de escrita
diferentes materiais • Fluência em leitura oral
1º semestre
1º trimestre
1º bimestre
Conceito de luz. • Compreensão de textos

Fontes luminosas – naturais e artificiais. • Desenvolvimento de vocabulário
Materiais e interação com a luz. • Conhecimento alfabético
Formação de sombra.
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d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.
Conhecendo os animais BNCC

Características físicas dos animais.  EF03CI04
Animais vertebrados e invertebrados.  EF03CI06
Animais de ambientes aquáticos e terrestres.
Componentes essenciais para a
Agrupando os animais alfabetização
Ambiente em que é possível encontrar peixes,  Produção de escrita
anfíbios, répteis, aves e mamíferos.  Fluência em leitura oral
2º bimestre
Características de peixes, anfíbios, répteis, aves e  Compreensão de textos

mamíferos.  Desenvolvimento de vocabulário
Respiração e alimentação de peixes, anfíbios, répteis,  Conhecimento alfabético
aves e mamíferos.
Como acontece a reprodução? BNCC

2º trimestre
Etapas dos processos de reprodução em diferentes  EF03CI05

animais vertebrados.  EF03CI09
Diferenças evolutivas nos processos de reprodução  EF03CI10
em diferentes animais vertebrados.
Etapas do ciclo de vida de um ser humano.
Componentes essenciais para a
alfabetização
Analisando o solo e utilizando seus recursos  Produção de escrita
Composição e características de diferentes amostras
3º bimestre
 Fluência em leitura oral

de solo.
 Compreensão de textos
Importância da produção agrícola e a necessidade de
 Desenvolvimento de vocabulário
uso consciente e sustentável dos recursos obtidos do
solo.
A forma da Terra BNCC

Características da Terra.  EF03CI07
Diferentes formas de representação da Terra.  EF03CI08
Observando o Universo Componentes essenciais para a

Corpos celestes. alfabetização
2º semestre
3º trimestre
4º bimestre
Mudança da posição relativa do Sol.  Produção de escrita

Pontos cardeais.  Fluência em leitura oral
 Compreensão de textos
 Desenvolvimento de vocabulário
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Práticas de ensino na sala de aula

Os anos iniciais do Ensino Fundamental, que correspondem do 1º ao 5º anos, são o
primeiro contato formal dos alunos com a área de Ciências da Natureza, em que também se
consolida o processo de alfabetização.
É importante considerar que os alunos já adquirem na Educação Infantil alguns
conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza, previstos nos campos de experiência
da BNCC. Por isso, é importante explorar o olhar interdisciplinar das crianças quando chegam
da Educação Infantil, assim como sua curiosidade natural.
É fundamental ter em mente que os alunos ingressam no Ensino Fundamental no
início de seu processo de alfabetização. O desenvolvimento das capacidades de ler e
escrever e de outras habilidades decorrentes se dará ao longo dos anos, cabendo a todos os
profissionais da escola a responsabilidade por esse processo. É preciso pensar em
estratégias que auxiliem os alunos a desenvolverem suas habilidades de leitura, de escrita,
de interpretação de texto e afins. É importante que essa ideia esteja sempre clara para os
alunos e seus familiares, considerando que todas as atividades desenvolvidas em espaços
formadores devem ser reconhecidas como momentos de aquisição e ampliação do domínio
da linguagem.
Uma das estratégias para diversificar as propostas em sala de aula é desenvolver
atividades que passem por etapas individuais e em grupo, pois é importante que os alunos
vivenciem múltiplas formas de ensino e aprendizagem. As atividades individuais permitem
avaliar as concepções dos alunos de forma mais espontânea, sem que sofram interferências
externas.
O trabalho em grupo é uma prática que precisa ser ensinada e orientada. Entre as
habilidades presentes na realização do trabalho em grupo, estão: saber escutar o outro,
respeitar as decisões do grupo, trocar informações para elaborar uma solução e dividir
tarefas.
Para um bom trabalho em grupo, é importante que ele seja feito com supervisão e
orientação. Dessa forma, é possível intervir em conflitos e avaliar a participação de cada
aluno. Além disso, é preciso oferecer ferramentas para que os alunos dividam funções e
organizem as tarefas, a fim de que ninguém fique sobrecarregado. Quadros para organizar o
trabalho e datas preestabelecidas para entrega são importantes para essa organização. Com
alunos mais novos, é possível ajudar o grupo no preenchimento desses quadros.
É necessário, ainda, considerar a heterogeneidade dos alunos, ou seja, os diferentes
conhecimentos e as dificuldades de cada um. Essa diversidade é natural, devendo ser
aproveitada e explorada para o desenvolvimento das habilidades de comunicação. Os alunos
devem ser incentivados a discutirem as temáticas propostas entre si e a ajudarem uns aos
outros, sempre acolhendo as particularidades e as experiências de cada indivíduo.
10
Kuviyam/Pixabay.com
Trabalhos em grupo são importantes para o desenvolvimento do aluno.
A interação entre os alunos e as trocas de experiências e conhecimentos colaboram

com a evolução do entendimento dos conteúdos. Por isso, devem sempre ser facilitadas e
incentivadas, a fim de que sejam desenvolvidas noções relacionadas à colaboração e ao
trabalho em grupo. Já as atividades devem ser praticadas para que todos os alunos
participem de fato de cada uma delas, interajam e colaborem entre si em todos os momentos
propostos em sala de aula.
É importante organizar os alunos de modo que não fiquem sempre nos mesmos
grupos, bem como observar a colaboração e o trabalho em equipe de cada integrante. É
preciso, ainda, ficar atento e verificar se todos respeitam os turnos de fala dos colegas.
Muitas vezes, aqueles mais ávidos por falar não têm a habilidade de escutar. Em
contrapartida, há aqueles que preferem apenas ouvir. Ambas as situações devem ser
equilibradas, respeitando as diferenças individuais.
No dia a dia na sala de aula, algumas práticas precisam estar presentes para garantir
o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Atividades diversificadas exigem dos
alunos diferentes habilidades e proporcionam a aquisição de diversas competências.
Entre as dinâmicas que podem ajudar no desenvolvimento das aulas está a indicação
na lousa da rotina do dia. Visualizar as atividades que serão realizadas, organizadas em
forma de lista, ajuda na concentração dos alunos, no desenvolvimento das habilidades e na
organização da aula. Além disso, permite aos alunos compreender a importância do
cronograma e da organização do tempo para a realização de cada atividade, o que os levará,
aos poucos, à construção das noções de prioridade em seu tempo na escola.
Pode-se construir essa rotina de forma isolada ou com o auxílio dos alunos. O uso de
cores e símbolos (asteriscos, balões, estrelas) para identificar cada etapa ajuda a tornar essa
proposta atrativa.
11
No início de cada aula, deixar claro quais serão as atividades trabalhadas, explicando
oralmente e elaborando na lousa uma lista delas, na ordem em que serão realizadas, como
no exemplo a seguir.
1) Conversa coletiva sobre um conteúdo.

2) Experimento em grupos sobre o assunto estudado.
3) Desenhos individuais sobre o que os alunos aprenderam.
4) Hora da brincadeira.
No decorrer da aula, retornar ao registro da lousa, de modo a mostrar o que já foi feito
e o que ainda há para ser feito durante o dia. Ao final da aula, é possível conversar com a
turma sobre como foi o dia e, caso alguma atividade não tenha sido realizada, o motivo que
levou a essa situação.
Além dessa prática, é importante realizar o registro das falas dos alunos na lousa
durante uma discussão. Esses registros podem ser feitos em tópicos e de forma resumida.
Tal prática auxilia os alunos na compreensão do que está sendo discutido, permite-lhes
retomar falas e argumentos feitos anteriormente, relacionar informações diferentes, além de
ensinar-lhes uma forma de registro de discussão. De maneira geral, com essa atividade, os
alunos percebem a importância do hábito de registrar e aprendem de que modo podem
realizar o registro de uma apresentação ou discussão.
Outra prática importante para o dia a dia na sala de aula é manter a conexão entre as
aulas e os diferentes conteúdos apresentados nelas, para que façam sentido no processo de
aprendizagem dos alunos. Para realizar a conexão entre as aulas, sempre iniciar com
perguntas que estimulem os alunos a mobilizarem os conhecimentos anteriores,
principalmente os das últimas aulas.
Em algumas situações, também é possível exigir dos alunos a interpretação, a
reflexão e a solução de problemas antes de aprenderem o conteúdo relacionado ou propor
problemas sem uma solução clara. É uma etapa importante, principalmente para
desenvolver habilidades como formular hipóteses.
Para a apresentação de conteúdo, ou mesmo para a elaboração de trabalhos
individuais ou em grupos, o uso de ferramentas digitais pode contribuir para diversificar e
enriquecer as aulas. O uso de dispositivos digitais como aparelhos celulares, computadores
e tablets é cada vez mais comum, inclusive entre crianças, por isso é importante que elas
saibam como manuseá-los de forma apropriada.
É preciso introduzir a tecnologia por meio de trabalhos e projetos que permitam aos
alunos utilizá-la em alguns momentos para exercitar e desenvolver habilidades relacionadas
ao seu uso. Podemos citar como exemplos o uso de celulares e tablets para registro
fotográfico de atividades práticas, a utilização do computador para pesquisa ou a criação de
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uma apresentação com uso de editor de imagens e textos, e o uso de aplicativos específicos
para localizar astros no céu ou conhecer a previsão do tempo. É importante, em todos os
casos, que a escola forneça esse suporte, caso seja possível, ou adapte as propostas aos
recursos disponíveis e acessíveis, já que o acesso à tecnologia nem sempre faz parte da
realidade de todas as famílias.
Para que o uso dessas ferramentas aconteça de modo eficiente, é necessário discutir
como usá-las de forma correta. Por isso, é preciso orientar o passo a passo para seu uso e
apresentar todas as suas funcionalidades, além de reservar um momento para a reflexão e
a discussão do que aprenderam. Além disso, é importante o diálogo aberto e a construção
conjunta de combinados e regras a respeito do uso de qualquer tecnologia, como o uso
apenas na presença do professor ou de um adulto responsável.
Organização e dinâmica em sala de aula
Para obter um bom resultado nas atividades propostas, é essencial esclarecer aos
alunos os objetivos a serem alcançados, bem como as expectativas em relação às condutas
deles. Deixar claro quais momentos serão de maior autonomia e quais momentos serão de
foco e atenção.
Ao pensar nessa rotina, organizar sempre atividades de tempo curto e que mobilizem
os alunos de formas diferentes: individualmente, em duplas, em grupos, desenhando,
escrevendo, apresentando algo para os colegas, fazendo uma leitura, entre outras. Essas
atividades dinâmicas e curtas favorecem o desenvolvimento dos alunos na proposta sem
que percam o foco e fiquem cansados.
Nos trabalhos e na rotina de sala de aula, é comum surgirem conflitos entre os alunos
e, algumas vezes, entre os alunos e o professor. Por isso, é importante dedicar um tempo
para que todo e qualquer conflito seja resolvido em sala de aula com uma conversa. Para
que os alunos tenham a oportunidade de falar, é possível planejar momentos a fim de que
esse diálogo aconteça. A formação de grupos de debate ou de rodas de conversa é uma
prática que organiza esse momento.
Os alunos podem, de forma democrática, elencar uma pauta e votar na ordem de
importância do que foi apresentado. Em seguida, organizar o início da discussão, que será
mediada pelo professor. Decisões podem ser tomadas em conjunto por meio de votações.
Essa prática mantém um diálogo aberto entre a escola e os alunos, além de proporcionar
clareza nas decisões tomadas pelo professor ou pela turma.
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Avaliação
O processo de avaliação individual e coletivo dos alunos precisa ser feito de modo
contínuo e intencional. A avaliação precisa levar em conta diferentes fatores, entre eles: a
idade dos alunos e suas características pessoais; as relações sociais que se estabelecem
entre os membros da turma e sua relação com o processo de aprendizagem; a capacidade
individual dos alunos de ler, interpretar e escrever textos; o modo de uso do livro didático,
considerando o trabalho desenvolvido em sala de aula; a disponibilidade de materiais para
consulta na escola; os princípios e valores da instituição escolar em que a turma está
inserida; os acordos entre professores e coordenação, em relação ao significado do processo
de avaliação por turma/ano do Ensino Fundamental.
Os conceitos para avaliação estão referenciados em conjuntos de conhecimentos
científicos propostos na Educação Básica. Eles podem ser conceituais, procedimentais ou
atitudinais, mas, ao final de um ciclo de aprendizagem, espera-se que todos sejam
contemplados.
Os momentos de avaliação podem ocorrer em diferentes oportunidades e podem ser
diagnósticos, de processos, formativos ou de resultados. É importante que esses processos
sejam compreendidos pelos professores e pela coordenação, assim como pelos
responsáveis dos alunos.
A avaliação diagnóstica pressupõe obter informações sobre o que um aluno conhece
dos conteúdos que serão aprendidos, os chamados conhecimentos prévios, e dos conteúdos
que já aprendeu. Tais informações são importantes, na medida em que auxiliam a fazer uma
primeira leitura comparativa dos conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos.
Essa é uma referência importante para avaliar se os caminhos predeterminados no
planejamento inicial necessitam ou não de adequações. Vale destacar que essa avaliação
possibilita a percepção de possíveis dificuldades ou defasagens conceituais, individuais, que
merecerão uma atenção mais específica ao longo do processo contínuo de avaliação.
A avaliação de processo precisa levar em conta o nível de dificuldade e a forma como
cada conteúdo é desenvolvido em sala de aula, sendo fundamental que os registros sejam
detalhados. A diversidade de propostas – tanto individuais quanto em grupos de diferentes
composições ‒ deve atender ao movimento de aprendizagem da turma, considerando, para
cada uma das etapas, o que precisa ser retomado e o que pode avançar. As avaliações
processuais devem garantir aos alunos a oportunidade de rever atividades trabalhadas em
sala de aula, além de testar novas atividades. Para essa etapa de avaliação, podem ser
utilizadas: a leitura, a interpretação e a ilustração de textos, a retomada de atividades
experimentais, questões que revisem o significado de termos novos, a elaboração de
desenhos legendados, a interpretação de esquemas e gráficos etc.
A avaliação formativa, que também pode ser considerada uma avaliação de processo,
precisa ser vista como um conjunto de oportunidades para que seja revista e avaliada cada
uma das propostas apresentadas aos alunos sempre que necessário. Elas podem ser
obtidas com registros feitos pelo professor nas atividades cotidianas em sala de aula, sem
14
ser um momento formal de avaliação. Esses retornos podem levar o professor a uma revisão
ou complementação do planejamento feito no início do ano. Essas etapas de avaliação
devem considerar características da turma e características individuais dos alunos.
A avaliação de resultados precisa ter como primeira referência a avaliação
diagnóstica, para que se tenha clareza dos conhecimentos adquiridos. Vale destacar que
esses conhecimentos podem estar relacionados diretamente tanto às questões conceituais
quanto às habilidades desenvolvidas e às mudanças e aquisições comportamentais que
possam afetar diretamente a capacidade de aprender. Por isso, há a necessidade de
diversificar e manter a frequência das avaliações processuais. As avaliações de resultados
também precisam fornecer um retorno sobre a aquisição de conhecimentos específicos que
deem aos alunos a condição de avançar para uma etapa posterior. Assim, considera-se que
a aplicação de testes, de forma progressiva, pode oferecer retornos significativos.
Para os momentos de avaliação, é importante considerar tanto o desempenho do
aluno em habilidades relacionadas aos conteúdos quanto em sua postura em relação a
etapas procedimentais e trabalhos com os colegas. Por isso, as competências
socioemocionais devem ser consideradas e avaliadas durante esses momentos.
No contexto das Ciências da Natureza, o trabalho de campo e as atividades
experimentais, realizadas em grupos, têm papel de destaque no Ensino Fundamental,
considerando que as etapas que compõem essas estratégias de aprendizagem permitem,
de diferentes formas, o desenvolvimento de habilidades, além de abrirem espaço para a
participação de todos os alunos. Essas são oportunidades para: estimular a fala; valorizar o
cumprimento de combinados prévios feitos pela turma e o respeito aos espaços de visita ou
ao uso de equipamentos que exigem cuidados especiais; reforçar a necessidade de manter
a atenção na fala dos colegas e adultos para colaborar na construção de registros
significativos, em pequenos grupos ou coletivos.
Destacar, no caso dos trabalhos de campo, o papel dos desenhos e das fotografias
como registros que, retomados em sala de aula, ajudam os alunos a relembrarem o que foi
registrado e vivido. Estratégias como essas têm papel fundamental no processo de
alfabetização, considerando que elas envolvem a fala e a escrita, além da representação por
meio de imagem. Os registros elaborados a partir da montagem e observação de atividades
experimentais e os construídos na sua etapa de conclusão exigem, progressivamente, uma
ampliação de textos escritos que contenham termos científicos desenvolvidos em sala de
aula.
15
Para saber mais

 BARBOSA, L. A. M. N. Descrição e medida da competência leitora no ensino
fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Ciências Humanas e
Sociais, Universidade Federal de Ouro Preto, Mariana, 2020. Disponível em:
http://www.repositorio.ufop.br/handle/123456789/12494. Acesso em: 10 dez. 2021.
Trabalho de pesquisa que resultou na compilação das variações presentes em relatórios
técnicos de avaliação e currículos, com base nos conceitos de "evidências da compreensão
leitora", "habilidades de leitura" e "metas de aprendizagem em leitura", que são similares,
mas, em situações específicas, precisam ser distinguidos.
 FISHER, L. A ciência no cotidiano: como aproveitar a ciência nas atividades do dia a dia.
Tradução de Helena Londres. São Paulo: Zahar, 2004.
Promove a reflexão sobre atividades acessíveis aos alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, de modo a fazê-los perceber que a Ciência faz parte do cotidiano.
 PORVIR. Disponível em: http://porvir.org/especiais/tecnologia/. Acesso em: 16 nov.

2021.
Por meio da plataforma, é possível aprender a organizar diferentes atividades com o uso
das tecnologias, além de compreender sua importância em sala de aula.
 REVISTA EDUCAÇÃO. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/. Acesso em: 18

nov. 2021.
Publicação mensal que apresenta uma diversidade de assuntos voltados para a Educação.
Seu conteúdo propicia uma reflexão e amplia o conhecimento dos professores, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio.
 ZANON, D. A.; FREITAS, D. A aula de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental:
ações que favorecem a sua aprendizagem. Ciências e Cognição, Rio de Janeiro, v. 10,
2007. Disponível em: http://cienciasecognicao.org/pdf/v10/m317150.pdf. Acesso em: 19
jan. 2022.
Na obra, são apresentadas atividades da área de Ciências da Natureza, que podem ser
aplicadas em sala de aula como lições de casa e estratégias de avaliação.
16
Sequências didáticas
Sequência didática 1 • Som: o que é, de onde vem, é
forte ou fraco?
Nesta sequência didática, será abordada a origem dos sons a partir de diferentes
fontes, como instrumentos musicais. Além disso, será abordado como diferentes meios
interferem na propagação do som e, consequentemente, na percepção sonora. Sons de
diferentes intensidades serão comparados, relacionando os sons mais altos com perigos à
saúde auditiva.
Objetivos de aprendizagem
 Compreender o que é o som e condições necessárias para a produção de um som.

 Comparar sons de diferentes intensidades.
 Compreender como o corpo humano é capaz de produzir e perceber sons.
 Construir um estetoscópio.
 Conhecer alguns cuidados necessários para a saúde auditiva.
Plano de aulas
Aula 1: Analisar e registrar observações sobre o ambiente.

Aula 2: Respeitar a fala do colega em conversas e relatos e fazer registros.
Aula 3: Realizar atividade prática com auxílio do professor.
Aula 4: Interpretar imagens e registrar informações por meio da escrita.
Aula 5: Listar exemplos de sons com diferentes intensidades.
Aula 6: Analisar esquema de intensidade sonora.
Aula 7: Construir um estetoscópio.
Componentes essenciais para a alfabetização: Consciência fonológica e fonêmica, produção de

escrita, fluência em leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento de vocabulário e
conhecimento alfabético.
Competências gerais da Educação Básica: 2, 4, 7 e 9.
Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8.
Habilidades: EF03CI01 e EF03CI03.
Materiais necessários: Caderno, folhas de papel sulfite, lápis de cor, lápis grafite, elástico de
borracha, colheres de metal, canetas de plástico, uma vasilha (relativamente espaçosa) com água,
pedaços de mangueira de 50 cm de comprimento, fita adesiva, balões de aniversário (bexigas) e
funis de plástico.
Mate rial d is po nib ilizado e m lice nça abe rta do tip o Cre ative Co m mons – Atribuição não come rcial
17
Aula 1
Com os alunos sentados individualmente, propor a seguinte questão à turma: "Quem

sabe dizer de onde vem o som?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa
um resumo das respostas, em forma de tópicos. É possível que as respostas sejam: "Da
televisão", "De dentro da gente", "Deste ou daquele objeto" etc.
Em seguida, escolher alguns dos tópicos anotados na lousa para pedir aos alunos que
imitem seus sons. Escolher objetos com sons característicos, como uma campainha, uma
chaleira, uma sirene de carro de polícia etc. Caso não tenham sido registrados objetos com
sons característicos na lousa, propor alguns.
Repetir a atividade pedindo aos alunos para sugerirem seres vivos que emitem sons
característicos. Novamente, listar algumas respostas na lousa e, em seguida, solicitar que
imitem seus sons.
A seguir, distribuir uma folha de papel sulfite por aluno e orientar a turma a fazer
silêncio. O objetivo desta atividade é que os alunos ouçam atentamente o som ambiente da
sala de aula e tentem identificar os sons existentes dentro e fora dela, descrevendo-os na
folha. Pedir aos alunos que comparem suas respostas com as dos colegas mais próximos.
Anotar as respostas na lousa.
Seguir a aula, perguntando aos alunos se alguém tem um palpite sobre o que é o som.
Enquanto respondem à pergunta, registrar as respostas na lousa. Em seguida, fazer os
ajustes nas respostas e explicar a eles que o som é uma onda, produzida pela vibração de
algum tipo de material. Quando nós falamos, por exemplo, nossas cordas vocais vibram,
criando o som. Quando as cordas de um violão são tocadas, elas vibram, criando diferentes
sons. Essas ondas são transmitidas pelo ar e chegam às nossas orelhas; então, nosso
cérebro interpreta as diferentes ondas criadas e as transforma nos sons que ouvimos.
Concluir a aula pedindo aos alunos que façam, no verso da folha, um desenho
representando essa explicação final. Para tanto, solicitar a eles que escolham um objeto ou
ser vivo cujo nome foi registrado na lousa. Eles devem representar o som saindo da fonte
sonora escolhida e chegando às orelhas de uma pessoa, além de escrever o próprio nome
na folha. Recolher as produções.
Para avaliar, é possível checar as folhas recolhidas, verificando se os alunos
associaram corretamente os sons escutados às suas origens. É esperado que todos
percebam sons de maior intensidade, enquanto só alguns percebam os sons de menor
intensidade. Checar também o desenho no verso da folha, para avaliar se compreenderam
conceitos sobre o som e a propagação dele pelo ar.
Caso algum aluno apresente dificuldade na elaboração do desenho final, auxiliá-lo. Se
necessário, repassar a explicação final com ele, pedindo que tente refazê-la enquanto realiza
as correções necessárias.
18
Aula 2
Retomar alguns pontos principais da aula anterior, ou seja, que é necessário "algo" que
vibre para produzir o som (nomear esse "algo" como fonte sonora), que o som é uma onda
que se propaga (isto é, que se "espalha") pelo ar, por exemplo, mas que pode se propagar
pela água e em meios sólidos, e que é necessário um receptor sonoro. Questionar se alguém
saberia dizer qual é o receptor sonoro do corpo humano. Espera-se que os alunos respondam
que são as orelhas.
Em seguida, separar a turma em pequenos grupos, por exemplo, de quatro ou cinco
alunos, e entregar, para cada equipe, uma folha de papel sulfite. Anotar na lousa as questões
a seguir e solicitar aos grupos que debatam e formulem respostas, anotando-as na folha.
Incentivar os debates e a participação de todos.
1. Quais instrumentos musicais vocês conhecem? Quais são os mais comuns? Quais são
pouco conhecidos?
Respostas pessoais.
2. Qual é a diferença entre os sons desses instrumentos?

Espera-se que os alunos, ao diferenciar e caracterizar os sons (por exemplo, graves e agudos), comentem
os diferentes materiais de que os instrumentos são feitos e os diversos formatos que apresentam.
3. Alguém no grupo toca algum instrumento ou tem algum parente que é músico? Se sim,
qual instrumento é tocado?
Respostas pessoais.
4. Vocês costumam escutar música? Se sim, por meio de qual mídia e qual tipo de música?
Respostas pessoais. Se a resposta for afirmativa, é possível que os alunos respondam que escutam
música em diversas mídias, por exemplo: no rádio, na televisão, nos jogos de videogame, no celular ou no
computador. Eles também podem citar músicas que escutam nos ambientes pelos quais transitam, como
as que tocam em alto-falantes nas ruas, nas praças, nas lojas e nos cinemas. Os alunos podem ter gostos
musicais variados e ecléticos entre si, o que inclui tanto a diversidade regional e local quanto as músicas
muito conhecidas, nacionais e internacionais. É importante ressaltar a pluralidade musical e desencorajar
atitudes ofensivas de alguns alunos em relação ao gosto musical de outros.
5. O que preferem: ouvir essas músicas, cantá-las ou dançar ao som delas?

Resposta pessoal.
Enquanto os alunos discutem as questões em grupo, dividir a lousa em três espaços,

intitulados "Instrumentos de sopro", "Instrumentos de cordas" e "Instrumentos de percussão".
Após os alunos terem respondido às questões, solicitar que um ou mais integrantes de cada
grupo leiam em voz alta as respostas para a turma.
19
Em seguida, perguntar a um grupo de cada vez em qual dos três espaços da lousa
eles classificariam os instrumentos registrados na questão 1. Registrar as respostas
conforme elas forem ditas. Possivelmente, serão citados instrumentos mais conhecidos, de
fácil associação, como violão, guitarra, piano, bateria, pandeiro, flauta, saxofone etc. Se julgar
necessário, adicionar outros instrumentos na lousa, sempre fazendo a descrição deles e/ou
mostrando imagens correspondentes.
Na sequência, passar para a resposta da questão 2, salientando que a diferença dos
sons dos instrumentos é consequência de seus formatos e materiais de que são feitos.
Para complementar e facilitar a distinção das sonoridades, procurar um objeto oco e
outro maciço na própria sala de aula. Pedir a um aluno que faça uma breve percussão em
cada um, enquanto o restante da turma fica em silêncio. Pode-se utilizar a própria mesa, a
lousa ou um caderno. Evidenciar para a turma a diferença de sonoridade entre as duas
percussões e que essa diferença é resultado do formato e dos materiais de que é feito cada
objeto.
Para finalizar a aula, orientar os grupos a fazerem um desenho semelhante ao da aula
anterior. Contudo, dessa vez, eles devem escolher um instrumento cujo nome foi registrado
na lousa e utilizar os termos corretos (fonte sonora e receptor sonoro), além de responder às
perguntas "O que é o som?" e "Como ele é formado?". Ao final da atividade, recolher as folhas.
É possível avaliar os grupos observando a interação dos alunos ao distinguir cada
instrumento e respectiva classificação (sopro, cordas ou percussão). Outra forma é avaliar
também a postura de trabalho individual do aluno em relação ao grupo. Verificar, ainda, se
houve a participação de todos na atividade em grupo ou se o trabalho foi feito apenas por
alguns. Por fim, avaliar o desenho e as questões propostas ao final da aula, com o intuito de
verificar se os alunos compreenderam o que é o som e como ele se propaga.
Caso algum grupo apresente dificuldade na elaboração do desenho final, auxiliá-lo
nessa superação. Se necessário, incentivar os colegas a debaterem, com base no desenho
feito na aula anterior.
Aula 3
Com os alunos organizados nos mesmos grupos da aula anterior, propor uma
atividade de investigação. Distribuir os elásticos de borracha, as colheres, as canetas e a
vasilha com água aos grupos. Em seguida, orientá-los a executar as propostas descritas a
seguir e a anotar as conclusões no caderno.
20
Proposta 1: Elástico de borracha

Um aluno estica o elástico o máximo possível, tomando cuidado para não o arrebentar.
Um colega vai tocar esse elástico, em seguida, como se fosse uma corda de violão.
Depois, um dos colegas deve deixar o elástico preso nos dedos de uma das mãos, sem
esticá-lo, para que outro colega o toque, como se fosse uma corda de violão.
• Anotem as observações a respeito dos sons produzidos e das vibrações do elástico

em cada situação.
Som: as anotações devem mostrar a conclusão de que o elástico esticado produz um som diferente do
elástico não esticado.
Vibração: as anotações devem mostrar a conclusão de que o elástico esticado vibra mais rapidamente do
que o não esticado.
Os alunos também podem concluir que um mesmo objeto, posicionado de formas diferentes, pode
produzir sons distintos.
Proposta 2: Duas colheres de metal e duas canetas de plástico

Um aluno segura uma colher em cada mão e bate levemente uma na outra. Outra pessoa
do grupo, segurando uma caneta em cada mão, bate levemente uma na outra. Por fim,
bate-se levemente uma colher em uma caneta.
• Anotem as observações.
Os alunos devem perceber que diferentes objetos produzem diferentes sons, mesmo realizando
exatamente os mesmos movimentos.
Proposta 3: Uma vasilha (relativamente espaçosa) com água e duas colheres de

metal
Um aluno deve bater levemente uma colher na outra, fora da água. Em seguida,
submergindo ambas as colheres em uma vasilha com água (não precisa
necessariamente ser a colher inteira), deve fazer exatamente o mesmo movimento. Os
alunos devem se aproximar e prestar bastante atenção no som produzido nos dois
casos.
• Anotem as observações.
Os alunos devem perceber que os sons são diferentes, pois o meio de propagação é diferente. Primeiro, o
som se propaga no ar e, depois, ele se propaga na água.
Proposta 4: Produção vocal

Com a mão, cada aluno do grupo deve tocar o lado da sua garganta e dizer "Aah",
fazendo a voz mais grossa que conseguir. Sem tirar a mão, deve dizer "Aah" com a voz
mais fina que conseguir.
• O que cada um sentiu? Anotem as observações.

Espera-se que os alunos comentem sobre sensações diferentes, uma vez que vibrações agudas (voz fina) e
graves (voz grossa) são distintas.
21
Caso queira, é possível primeiramente realizar as etapas sozinho; depois, em conjunto

com os alunos; em seguida, os alunos realizam a etapa em grupo e, ao final, realizam a
proposta individualmente. Assim, facilita que todos visualizem e compreendam as etapas
envolvidas. Em seguida, os alunos serão estimulados a replicarem as montagens dos
experimentos conforme a sua demonstração anterior.
Salientar claramente o que deve ser observado em cada proposta e retomar conceitos
estudados também pode auxiliar nesse processo. Na proposta 1, reforçar que o formato do
objeto influencia a forma de vibrar e, consequentemente, o som produzido. Na proposta 2,
reforçar que o material do qual o objeto é feito influencia a forma de vibrar e,
consequentemente, o som produzido. Já na proposta 3, reforçar que o meio no qual o objeto
está influencia o modo como as ondas sonoras se deslocam, consequentemente
influenciando o som produzido. Por exemplo, o deslocamento das ondas sonoras na água é
diferente do deslocamento delas no ar. Por fim, na proposta 4, reforçar que sons diferentes
são originados por vibrações distintas e que, por essa razão, ao colocar a mão na garganta,
sentimos vibrações diversas.
Debater com os alunos as observações realizadas em cada experimento, cuidando
para envolver a turma toda na discussão e não somente alguns alunos. Ao final, fazer uma
breve revisão dos pontos importantes (que podem estar escritos na lousa).
É possível utilizar os questionários entregues ao final da aula para avaliar o
aproveitamento de cada grupo. Além disso, é importante avaliar a postura individual do aluno
no debate, sempre promovendo perguntas, de modo a garantir que aqueles alunos mais
tímidos se expressem e tirem suas dúvidas.
Pode-se propor aos alunos as perguntas elencadas a seguir como tarefa de casa. Eles
devem procurar respondê-las com base nos conhecimentos adquiridos até aqui. A ideia é,
além de ampliar o conhecimento a respeito da propagação das ondas sonoras, também criar
oportunidade para aqueles alunos que tiveram certa facilidade na realização das atividades
e que gostariam de investigar outros aspectos relacionados ao fenômeno sonoro estudado.
1. O que você acha que é o eco? Faça uma lista de lugares em que você ouviu o eco.
Espera-se que os alunos se refiram a sons que se repetem e que são percebidos em lugares como salas
vazias, estacionamentos etc. É possível que alguns alunos se lembrem de ter percebido ecos em cavernas
ou áreas montanhosas, na natureza.
2. O que esses lugares têm em comum? Eles são abertos, fechados, grandes, pequenos?
Espera-se que os alunos concluam que os lugares listados geralmente são espaçosos e com poucos
objetos.
22
3. Com as próprias palavras, dê uma breve explicação sobre o que seria o eco.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos tenham compreendido a ideia de que o som é uma onda que se
desloca pelo ar, por exemplo, e que pode refletir em barreiras físicas, como objetos, até chegar a um
receptor. Quando essa reflexão da onda chega até o receptor como uma repetição do som inicial, recebe o
nome de eco.
4. Faça um desenho representando uma situação em que o eco está presente. Lembre-se
de incluir uma fonte sonora, as ondas sonoras e um receptor sonoro, além daquilo que
você julgar necessário.
Espera-se que o desenho seja semelhante aos realizados nas aulas anteriores, com a diferença de que a
onda sonora bate em alguma estrutura (paredes, por exemplo) e volta. Alunos com maior facilidade de
entendimento dos conceitos podem propor que a fonte e o receptor sonoro estão localizados na mesma
pessoa.
Aula 4
Para iniciar a aula, propor aos alunos uma atividade de investigação. Para tanto,
organizá-los em duplas na sala de aula e orientá-los a analisar as situações a seguir e anotar
as conclusões em uma folha de papel sulfite. Enfatizar que ambos devem fazer o que é
proposto, para que depois debatam o que observaram e formulem uma resposta conjunta.
Incentivar o debate entre eles e a participação.
1. Vocês sabem de onde vem o som da nossa voz?

É possível que os alunos respondam que vem da boca, da garganta ou do pescoço.
2. Envolvam seu pescoço com uma das mãos, sem pressionar muito, e digam algo em voz
alta. O que vocês sentiram?
É possível sentir uma vibração, que é produzida no pescoço.
3. Quando falamos ou cantamos, o ar que vem dos pulmões passa pela laringe e faz as
cordas vocais vibrarem, produzindo sons. A nossa fala depende também dos
movimentos que fazemos com a boca, a língua e os lábios. Na imagem a seguir, qual
letra indica o pulmão? Depois, identifiquem com uma seta a boca.
23
Maal ilustra
Ilustração elaborada com base em: NETTER, F. H. Atlas de anatomia humana. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. v. 1 (lâminas 57, 186, 191 e
194). Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
Espera-se que os alunos identifiquem os pulmões pela letra L. Além disso, é esperado que eles façam a
seta apontando para a boca, localizada entre as letras G e I.
4. As orelhas são os órgãos que recebem os estímulos sonoros do ambiente e os enviam

ao cérebro. Observem o esquema a seguir e, usando os termos indicados nele,
descrevam como ocorre a percepção do som.
Erika Onodera
Ilustração elaborada com base em: LOPES, L. S. Sistemas coclear e vestibular. Universidade de São Paulo. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4498893/mod_resource/content/1/Sistemas%20coclear%20e%20%20vestibular.pdf. Acesso em:
11 jan. 2022. Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
24
A orelha externa capta os sons do ambiente, que são transmitidos à membrana timpânica, que vibra. A
vibração sonora é transmitida por pequenos ossos da orelha média e por canais da orelha interna até um
nervo; nesse nervo, a vibração se transforma em um sinal que o cérebro pode receber e interpretar,
diferenciando, assim, os sons que ouvimos.
5. Além de transmitir os sons no interior da orelha, no canal desse órgão existem pelos e
pequenas glândulas que produzem cera. Para que vocês acham que servem os pelos e
a cera produzida nesse canal?
Espera-se que os alunos os relacionem à proteção das orelhas, à defesa contra a entrada de
microrganismos.
Para finalizar a aula, corrigir e debater as questões com a turma toda, sempre
orientando que, a cada questão, um grupo diferente leia e justifique a resposta. Durante o
debate final, com a turma toda, deve-se auxiliar os alunos a resolverem dúvidas. Todavia,
procurar sempre incentivar os colegas a dialogarem, estabelecendo como ponto de partida
aquilo que observaram, para que a dúvida seja solucionada em sala por outros colegas.
Nessa discussão, assumir um papel de intermediador, sempre estimulando o debate entre
os alunos.
Avaliar a postura de trabalho individual do aluno em relação à dupla. Verificar se os
dois alunos debateram e se ambos fizeram o trabalho em conjunto. Durante o debate com a
turma, avaliar a postura individual do aluno, sempre promovendo perguntas, de modo a
garantir que aqueles alunos mais tímidos se expressem e tirem suas dúvidas.
Aula 5
Iniciar a aula dizendo: "Bom dia! Hoje conversaremos sobre a intensidade do som", de
modo quase inaudível. É provável que alguns alunos digam: "Não ouvi, professor. Fale mais
alto, por favor?" ou frases similares. Em seguida, repetir a frase um pouco mais alto, porém
ainda de forma que seja difícil entendê-la. Aguardar novos pedidos para falar mais alto, para
então repetir a frase de forma clara, para que todos possam entendê-la.
Perguntar à turma: "Quem sabe me dizer o que é a intensidade do som?". Espera-se
que os alunos digam que a intensidade do som é a mesma coisa que volume. Após ouvir
algumas respostas, escrever a palavra decibel na lousa. Perguntar novamente à turma:
"Alguém sabe o que significa essa palavra? Alguém já a ouviu antes?". Após algumas
respostas, explicá-la da seguinte forma: "Decibel é o nome da unidade de medida do som.
Um som alto (falar "um som alto" com volume maior que o normal) possui mais decibéis que
um som baixo (falar "um som baixo" com volume menor que o normal).
Em seguida, pedir aos alunos que escrevam individualmente, no caderno ou em uma
folha de papel sulfite, três exemplos de sons: um de alta, um de média e um de baixa
intensidade. Podem ser sons de objetos ou de ambientes. Depois, dividir metade da lousa em
três partes (deixar a outra metade em branco) e preenchê-las com as respostas dos alunos,
25
com a classificação que fizerem. Se um mesmo exemplo de som for classificado em

intensidades diferentes, colocá-lo em ambas as classificações na lousa, demarcado por um
asterisco, para posterior correção.
Na outra metade da lousa, reproduzir, aproximadamente, a seguinte linha de
intensidade sonora, em que cada valor representa a intensidade sonora em decibéis (dB).
10----20----30----40----50----60----70----80----90----100----110----120----140----180 dB
A próxima etapa é completar essa linha com exemplos escritos na lousa, colocando-
-os embaixo de suas respectivas intensidades. O quadro a seguir tem algumas sugestões
que podem ser usadas. Caso a linha de intensidade sonora fique relativamente incompleta,
pode-se adicionar outros sons na escala.
Valor em decibéis Descrição do som
10 Tique-taque de relógio, respiração leve, folhas balançando levemente
20 Torneira gotejando
30 Biblioteca silenciosa, sussurro leve
40 Sala de estar, geladeira, quarto longe do trânsito, pingos de chuva
50 Trânsito leve, conversação normal, escritório silencioso
60 Ar-condicionado a 6 m de distância, máquina de costura, bebê chorando
70 Aspirador de pó, secador de cabelo, restaurante barulhento
80 Tráfego médio de cidade, caminhão coletor de lixo, despertador a 60 cm de

distância
90 Metrô, motocicleta, tráfego de caminhão, máquina de cortar grama
100 Serra elétrica, furadeira pneumática, buzina de carro
110 Sirene de ambulância bem próxima
120 Show de rock em frente às caixas de som, trovão
26
140 Espingarda de caça, avião a jato
180 Lançamento de foguete
Caso algum aluno apresente um som não listado anteriormente, orientá-lo a imaginar
um som mais alto e um som mais baixo que estejam no quadro, para, então, situar
aproximadamente o som não listado. O mesmo procedimento pode ser aplicado caso algum
aluno tenha dificuldades em compreender a escala de um som. Por exemplo, caso um deles
considere o som de uma ambulância como baixo, demonstrar a ele que existem outros sons
mais baixos e que, na verdade, o som da ambulância pode ser considerado alto, caso sejam
ouvidos a partir da mesma distância.
Por fim, solicitar aos alunos que, em casa, por um instante, escutem atentamente o
som ambiente. Eles devem tentar identificar as fontes de cada som que ouvir e anotar o
horário e o local em que moram (se é casa ou prédio e em qual andar neste último caso). Em
seguida, devem responder à pergunta: "Algum som o incomodou? Se sim, qual? Por quê?".
Para avaliar, é possível checar as associações feitas pelos alunos sobre os sons e
suas intensidades (alta, média e baixa). É esperado que os alunos saibam distinguir sons
altos e baixos, sendo normal confundir altos com médios e baixos com médios.
Aula 6
Corrigir a tarefa de casa e listar os sons percebidos pela turma. Em seguida, perguntar
aos alunos em que situações os sons percebidos os incomodaram. Questionar: "Por que isso
aconteceu?". É esperado que as situações de incômodo se relacionem à percepção de som
muito alto ou a uma grande quantidade de sons medianos/altos em conjunto. Conduzir a
discussão de modo que compreendam que isso se chama poluição sonora.
Redesenhar a escala de intensidade sonora na lousa.
10----20----30----40----50----60----70----80----90----100----110----120----140----180 dB
Em seguida, usando cores diferentes, setas, símbolos e/ou alinhando verticalmente a

faixa com sua respectiva legenda, compor as seguintes informações:
• 10 a 40 dB – Sons de baixa intensidade.
• 40 a 60 dB – Sons de média intensidade.
• 60 dB em diante – Sons de alta/altíssima intensidade.
• 10 a 15 dB – Faixa limite da audição humana. Não conseguimos ouvir sons mais
baixos que isso.
27
• 55 dB – Sons mais altos que essa intensidade podem ser considerados estressantes
e prejudiciais à saúde.
• 85 dB – A partir dessa intensidade, o barulho já pode causar perda de audição.
Depois, complementar a linha de gradação da intensidade sonora com as seguintes
informações:
Intensidade Limite de exposição diária aconselhável
85 dB 8 horas
86 dB 7 horas
87 dB 6 horas
88 dB 5 horas
89 dB 4 horas
100 dB 1 hora
110 dB 15 minutos
115 dB 7 minutos
140 dB Alguns segundos
Uma intensidade de 85 dB já é considerada prejudicial à saúde auditiva, caso os sons

nessa intensidade sejam ouvidos por mais de oito horas diárias, e assim por diante.
Finalizar a aula com uma discussão, explicando aos alunos que evitem sons de
intensidade alta por tempos prolongados para preservar a audição. Um bom jeito de iniciar a
discussão é questionando se eles entendem o que significa "prejudicar a audição" e se têm
sugestões de como evitar que isso aconteça. Explicar-lhes que os danos à audição ocorrem
de forma gradual.
Durante a discussão final, avaliar a compreensão dos alunos acerca da importância
da manutenção da saúde auditiva, atentando para que todos tenham compreendido.
Caso algum aluno tenha dificuldade em entender como se preserva a saúde auditiva,
dar exemplos práticos. Por exemplo, não ouvir TV/videogame/música em volume muito alto,
não ficar muito próximo de caixas de som, evitar locais com alta poluição sonora, respeitar
o limite de volume recomendado quando utilizar fones de ouvido etc. Além disso, repassar
28
alguns valores de intensidade (com seus respectivos exemplos), lembrando que acima de
55 dB eles já são considerados prejudiciais.
Aula 7
Com os alunos organizados em pequenos grupos na sala de aula ou no laboratório,

perguntar se alguém sabe o que é um estetoscópio, para que serve, ou se já ouviu/leu essa
palavra. Conduzir a discussão de modo a construir uma explicação que responda a essas
perguntas com base nas possíveis respostas dos alunos. Esse equipamento é muito utilizado
por médicos e outros profissionais de saúde. Ele tem a finalidade de amplificar e transmitir
às orelhas humanas os sons produzidos internamente em nosso corpo, como a respiração
e os batimentos cardíacos, facilitando sua percepção.
De posse dos materiais necessários, organizar os alunos em grupos, para que
construam um estetoscópio (a quantidade de estetoscópios montados pode variar de
acordo com a disponibilidade dos materiais): pedaços de mangueira de 50 cm de
comprimento, fita adesiva, balões de aniversário (bexigas) e funis de plástico.
Orientá-los a seguir estes passos:
1. Encaixar uma extremidade da mangueira na ponta do funil. Vedar/prender bem
com fita adesiva.
2. Cobrir toda a boca do funil com um pedaço do balão (esticá-lo bem para facilitar,
cuidando para não rasgar); usar fita adesiva para vedar/prender. O estetoscópio está
pronto.
Para usar o estetoscópio, dar aos grupos as seguintes orientações:
1. Encostar a boca do funil nas costas do colega, enquanto ele respira bem fundo e
devagar.
2. Em seguida, encostar a boca do funil na barriga e na lateral da cabeça do colega,
enquanto ele fala.
Utilizar as perguntas a seguir para discutir os resultados com os alunos. É possível
solicitar que façam o registro das respostas.
1. Troquem ideias com outro grupo. O que vocês conseguiram escutar?

Espera-se que os alunos digam que escutaram, com maior clareza, a respiração e a fala do colega, com
pontos em que o som fica mais forte e outros em que ele parece mais fraco.
2. Por que o estetoscópio é um objeto de trabalho muito importante para os médicos?

Porque ele possibilita perceber sons produzidos internamente no corpo e, principalmente, avaliar se está
tudo normal ou não com a saúde do paciente.
29
3. Pensando no que vocês aprenderam nas aulas anteriores, qual seria a função do balão
nesse estetoscópio que construímos?
Possivelmente, os alunos terão dificuldades em responder a essa questão. A resposta é que o balão capta
o som interno e vibra, transmitindo-o através da mangueira até a outra extremidade. Para chegar a essa
resposta, os alunos precisam relembrar que o som é produzido por vibrações.
Caso queira, é possível realizar a montagem de modo que todos visualizem e

compreendam as etapas envolvidas. Em seguida, os alunos serão estimulados a replicarem
a montagem conforme a sua demonstração anterior.
Para finalizar a aula, debater os resultados obtidos com a turma inteira.
Avaliar a postura individual de cada aluno no trabalho em grupo, de modo a instigar a
investigação e a curiosidade deles a respeito do estetoscópio e dos sons internos do corpo.
É possível ampliar a temática desenvolvida ao longo desta sequência didática e propor
aos alunos a discussão sobre a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Explicar que existem pessoas que não percebem os sons do ambiente ou escutam
muito pouco. Algumas dessas pessoas, para se comunicar, fazem o uso da Libras, cujo
alfabeto está representado a seguir.
Marcos Machado
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
Representação das letras do alfabeto em Libras.
Material d is p onib iliz ado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial
(CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais ,
30
Cada um desses sinais corresponde a uma letra do alfabeto e, da mesma forma, são
utilizados para formar palavras. Por meio da Libras, as pessoas com deficiência auditiva
conseguem se comunicar de forma clara e precisa. Para finalizar, propor que os alunos,
organizados em duplas e utilizando o alfabeto da Libras, informem uns aos outros o nome e
sobrenome. É possível expandir a atividade utilizando o aplicativo Hand talk, que traduz
palavras em português para a Libras.
Ressaltar aos alunos a atitude de respeito que devemos ter em relação às diferenças
individuais, caso demonstrem uma postura inadequada ao se referir ao assunto.
Sugestão
 SOM. Disponível em:

http://www.invivo.fiocruz.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=119&sid=9. Acesso em:
21 dez. 2021.
Esse texto apresenta uma breve explicação sobre sons e saúde auditiva.
31
Sequência didática 2 • Luz: o que é, de onde vem e

como interage com diferentes materiais
Nesta sequência didática, será abordada a origem da luz, por meio do estudo de
diferentes fontes artificiais e naturais. Também será estudada a interferência que alguns
objetos causam na visualização da luz. A respeito das interações entre luz e diferentes
materiais, serão observados alguns fenômenos luminosos resultantes delas, bem como
serão elaborados experimentos para a obtenção de sombras.
• Compreender o que é luz.

• Identificar fontes luminosas e diferenciá-las em naturais ou artificiais.
• Caracterizar diferentes materiais a partir de sua interação com a luz.
• Compreender a representação de um fenômeno relativo à luz.
• Identificar os materiais e as condições necessárias para a formação de sombra.
• Construir experimento para reproduzir fenômenos associados à luz.
Plano de aulas
Aula 1: Registrar informações por meio da escrita.

Aula 2: Analisar diferentes objetos e classificá-los.
Aula 3: Responder perguntas em grupo, respeitando os demais colegas.
Aula 4: Representar informações em desenhos.
Aula 5: Realizar atividade experimental com auxílio do professor.
Componentes essenciais para a alfabetização: Produção de escrita, fluência em leitura oral,

compreensão de textos e desenvolvimento de vocabulário.
Competências gerais da Educação Básica: 1, 2 e 4.
Competências específicas de Ciências da Natureza: 2 e 3.
Materiais necessários: Folhas de papel sulfite ou caderno, sacola de plástico de mercado, livro,
latinha de alumínio, camiseta, tábua, copo de vidro, caixa de papelão, garrafa de plástico, fontes de
luz (por exemplo: lanterna, abajur etc.), espelho plástico ou papel espelhado, lençol ou panos de
tecido que não permitam a passagem da luz (opcional), espelho plano, copos de plástico lisos e
transparentes, diferentes objetos opacos (por exemplo: caderno, folha de cartolina, forma para pizza
etc.) e imagem retratando pessoas ou objetos em um espaço iluminado pela luz solar e com
sombras.
32
Aula 1
Propor a seguinte pergunta (dita e escrita na lousa): "Quem sabe dizer o que emite
luz?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo das respostas,
em forma de tópicos: "O Sol", "O céu", "Uma lâmpada", "Este ou aquele outro objeto" etc.
Em seguida, e com o auxílio da turma, separar as respostas em dois grupos na lousa:
fontes naturais e fontes artificiais (construídas pelo ser humano). Como possíveis respostas
para fontes naturais, temos: Sol, outras estrelas, vaga-lumes, alguns peixes, raios, lavas de
vulcão etc. Já como fontes artificiais, temos: lâmpadas (incandescentes, LED etc.), o que
inclui lanternas, luminárias, aparelhos eletrônicos em geral etc.
Distribuir uma folha de papel sulfite para cada aluno e pedir que, em pequenos grupos,
respondam às questões a seguir.
1. Listem as fontes de luz que podem ser encontradas em sua casa, à noite.
Espera-se que os alunos respondam: lâmpadas, abajur, luminárias, celulares e televisão. É possível que
alguns alunos se refiram à Lua, mas é preciso deixar claro que a Lua não emite luz, apenas reflete a luz
solar.
2. Listem e classifiquem as fontes de luz que podem ser percebidas ou encontradas em

sua sala de aula, durante o dia.
Espera-se que os alunos respondam: raios de sol (pela janela ou porta) e as lâmpadas, celulares ou
computadores que podem estar na sala de aula.
3. Essas mesmas fontes de luz poderiam ser encontradas ou percebidas se viéssemos à

sala de aula durante a noite? Por quê?
Espera-se que os alunos digam "Sim" em relação às lâmpadas e aos equipamentos, e "Não" em relação à
luz do sol. Alguns alunos podem se referir à luz de outras estrelas. Caso algum aluno cite a Lua como fonte
luminosa, explicar a ele que a Lua não emite luz, apenas reflete a luz solar.
Propor uma discussão geral sobre as questões respondidas em grupos. O objetivo é

certificar-se de que todos entenderam que existe uma diversidade de fontes artificiais que,
em alguns casos, podem substituir as fontes naturais, auxiliando o ser humano na realização
das atividades diárias.
Para avaliar, é possível recolher as folhas e ler os registros dos alunos, verificando se
eles associaram corretamente os exemplos de fontes de luz às suas classificações.
33
Aula 2
Com os alunos organizados em grupos na sala de aula, perguntar se alguém tem uma
hipótese a respeito do que é a luz. Após as respostas dos alunos, explicar que a luz é uma
forma de energia que se propaga por meio de ondas que nós não conseguimos ver. Essas
ondas viajam pelo ar, de forma linear, até atingir objetos. Comentar que nós só conseguimos
enxergar os objetos que são atingidos pela luz. Ressaltar que, dependendo do objeto, a luz
pode atravessá-lo, atravessá-lo parcialmente ou não o atravessar. Esses materiais recebem
o nome de transparentes, translúcidos e opacos, respectivamente.
Dispor para os grupos os seguintes objetos: sacola de plástico de mercado, livro,
latinha de alumínio, camiseta, tábua, copo de vidro, caixa de papelão e garrafa de plástico.
Solicitar que os observem com atenção e escrevam o nome do material de que é feito cada
um desses objetos. Atentar para que os alunos não manipulem os objetos, especialmente o
copo de vidro, para evitar acidentes.
Em seguida, distribuir aos grupos uma fonte luminosa e propor que eles classifiquem
os materiais em transparentes, translúcidos e opacos. Para isso, devem apontar a fonte em
direção aos objetos de modo que percebam se a luz os atravessa totalmente, parcialmente
ou não atravessa. Pedir que anotem todas as conclusões em uma folha de papel sulfite.
É possível que um material tenha mais de uma classificação de acordo com a
natureza de sua composição. Por exemplo, o plástico pode ser transparente, translúcido e
opaco.
Para finalizar a aula, discutir as questões com a turma, sempre solicitando que cada
grupo justifique suas respostas.
Avaliar se os grupos identificaram os materiais de que são feitos os objetos,
classificando-os em transparentes, translúcidos e opacos, de acordo com a passagem ou
não da luz.
Aula 3
Em sala de aula, orientar os alunos a formarem novos grupos. Depois, incentivá-los a

observar os objetos de acordo com o roteiro a seguir. Reforçar a importância de anotar as
observações e que a resposta deve ser resultado do debate coletivo do grupo.
1. Vocês sabem o que é um objeto polido? Já viram algum? Troquem ideias e anotem dois
exemplos.
Espera-se que os alunos pensem em objetos de superfícies lisas e bem limpos. Como exemplos, espera-se
que citem, entre outras possibilidades: moedas novas, talheres, objetos de metal.
34
2. O que vocês veem quando olham para um objeto brilhante ou polido?

Espera-se que os alunos associem os objetos polidos ao brilho e ao reflexo de suas imagens.
3. O professor vai colocar o espelho plástico ou papel espelhado sobre uma superfície
plana (como a de uma mesa). Ao olhar para esse objeto de frente para ele, o que vocês
veem?
Espera-se que os alunos vejam seus reflexos, talvez não muito nítidos.
4. Coloquem a mão esquerda na orelha esquerda e olhem para o espelho. O que vocês
veem?
Espera-se que os alunos notem que no reflexo do espelho a imagem parece invertida. Alguns alunos
podem ter alguma dificuldade em diferenciar os lados esquerdo e direito.
Corrigir e debater as questões com a turma toda, sempre pedindo que, a cada questão,
um grupo diferente leia e justifique sua resposta. Escrever na lousa as conclusões da turma,
como: "Espelhos e objetos polidos refletem a luz".
Avaliar a postura individual dos alunos no debate, estimulando sempre que eles façam
perguntas, de modo a garantir que os alunos mais tímidos se expressem e tirem suas
dúvidas.
Aula 4
Distribuir uma folha de papel sulfite para cada aluno e solicitar que escrevam seus
nomes para identificá-las. Escrever na lousa: "Fonte de luz" e "Um objeto que não deixa a luz
passar". Em seguida, pedir aos alunos que façam dois desenhos para representar esses
itens.
Quando os alunos terminarem, solicitar que eles expliquem o que representaram.
Aproveite para fazer anotações sobre as explicações dadas pela turma.
Considerar que os alunos já conhecem os dois tipos de fontes de luz, natural e
artificial; por isso, é possível que representem o Sol como fonte de luz natural ou uma
lâmpada elétrica acesa, como uma fonte artificial. Além disso, eles também já conhecem os
materiais que permitem, os que permitem parcialmente e os que não permitem a passagem
da luz. É importante ter claro que esses desenhos são uma representação dos
conhecimentos dos alunos a respeito da luz e de sua interação com a matéria e, nesse caso,
com materiais opacos.
Solicitar à turma que, durante alguns instantes, observem a imagem que mostra
pessoas ou objetos em um espaço iluminado pela luz solar e com sombras. Pedir a um aluno
que descreva oralmente o que vê na imagem e, em seguida, ampliar a atividade verificando
se mais alguém gostaria de contribuir com suas percepções. Para que a descrição fique
35
detalhada, estimular a observação dos alunos, sinalizando as regiões e as informações da

imagem que ainda não tenham sido descritas (por exemplo, perguntar onde as sombras se
formaram).
É possível que os alunos façam referência a informações importantes sobre o
fenômeno de formação de uma sombra, como: as pessoas ou objetos da imagem estão em
um espaço com a iluminação do Sol; esses corpos são os obstáculos para a passagem da
luz; o número de sombras formadas é igual à quantidade de pessoas ou objetos
representados; as sombras se formam entre o corpo e a luz; a altura da sombra parece ter
relação com a altura da pessoa ou do objeto retratado.
Depois, organizar os alunos em pequenos grupos para que pensem nas três perguntas
a seguir, as quais devem servir de base para o experimento que vão realizar na próxima aula
para produzir sombras.
1. Como podemos fazer sombras?

Para obter a sombra de um objeto, é melhor que ele seja feito de um material opaco, isto é, um material que
seja obstáculo para a passagem de luz. O objeto deve ser posicionado diante de uma fonte de luz do
ambiente e deve ter um anteparo. É possível que os alunos também respondam que só é preciso colocar
um objeto ou nosso corpo diante dos raios solares, uma vez que, em seu dia a dia, estão acostumados a
observar a própria sombra quando se encontram em um local ensolarado.
2. Como os materiais necessários devem estar posicionados sobre uma mesa para formar
a sombra?
O objeto do qual se obtém a sombra deve estar entre a fonte de luz e o anteparo.
Distribuir uma folha de papel sulfite e orientar os alunos para que elaborem, nessa
folha, uma lista com os materiais necessários para a realização de um experimento em que
se obtenha uma sombra. Nessa folha, também deve ser feito um desenho de como a sombra
vai se formar. Ela deve ser projetada sobre a mesa ou outra superfície plana e vertical, como
a capa de um caderno. Espera-se que os alunos percebam que devem solicitar: uma lanterna
ou um abajur que servirá como fonte de luz; qualquer objeto opaco que possa ser colocado
sobre uma mesa e que sirva de obstáculo para a passagem da luz; e um objeto com
superfície plana, como a capa de um caderno ou uma cartolina, que sirva de anteparo.
Informar também aos alunos que eles podem definir o formato da sombra, escolhendo um
objeto com o perfil desejado. Caso estejam em uma área ao ar livre, o Sol será a fonte de luz.
Ao final, recolher as folhas com as listas dos grupos.
Com base nas listas elaboradas pelos alunos, providenciar os materiais para a aula
seguinte. Além desses materiais, levar também estes objetos: espelhos planos (superfície
plana e refletora) e copos de plástico lisos e transparentes.
36
O desenho e as listas podem ser analisados como o primeiro instrumento avaliativo.

Com o desenho, verifica-se o que os alunos entendem por fonte de luz e se houve ampliação
de seus conhecimentos a respeito dos materiais que impedem a passagem de luz. Por meio
da lista de materiais, é possível perceber se são capazes de inferir quais são os materiais e
as condições necessárias para a reprodução de um experimento, refletindo sobre um
fenômeno científico presente em seu dia a dia (a formação de sombras).
Analisar, nessas duas formas avaliativas, se as representações feitas pelos alunos
demonstram ou não se eles alcançaram os objetivos associados a esses instrumentos de
aprendizagem.
Aula 5
Com os alunos organizados nos mesmos grupos da aula anterior, distribuir os

materiais que indicaram anteriormente na folha em que também realizaram o desenho.
Orientá-los a usar os materiais para construir a montagem imaginada para se obter a
sombra. Enquanto trabalham, circular entre os grupos para verificar se necessitam de algum
auxílio ou para identificar alguma dúvida de outra natureza.
À medida que os grupos conseguem obter a projeção da sombra, entregar-lhes uma
folha de papel sulfite e solicitar-lhes que coloquem os nomes e que respondam novamente
às perguntas propostas na aula anterior.
Assim que os grupos terminarem, organizar os alunos em um semicírculo diante da
lousa para a socialização das respostas. Anotar, na lousa, as ideias principais citadas pelos
alunos, inclusive a representação da montagem, com destaque para o posicionamento do
objeto que dá origem à sombra, sempre entre a fonte de luz e a superfície (mesa ou anteparo
vertical) na qual a sombra se forma.
Primeiramente, avaliar os grupos com base nas montagens e na obtenção da sombra.
Para isso, analisar se perceberam as relações da montagem quanto ao posicionamento entre
os três componentes e à qualidade da sombra. Espera-se que, à medida que posicionem os
componentes na montagem, os alunos consigam perceber que os contornos da sombra se
alteram, tornando-se ou não mais definidos.
Outro ponto a ser avaliado é a compreensão dos alunos sobre o comportamento da
luz ao interagir com um objeto transparente e um espelho (objeto opaco). Para isso, cada
grupo deve receber um copo de plástico liso e transparente e um espelho plano. Depois de
analisarem o aspecto dos dois objetos, propor que tentem prever o que deve acontecer
quando a luz atingir cada material. Pedir que anotem suas previsões em um quadro como
este (apenas a segunda coluna):
37
Previsão do grupo O que foi observado
Objeto O que você acha que vai O que aconteceu com a Formou ou não formou
acontecer quando a luz luz ao atingir o objeto? sombra?
atingir o objeto?
Resposta pessoal. Atravessou. Não formou (ou formou

Como esse tipo de uma sombra pouco
material está muito nítida).
presente no dia a dia dos
Copo transparente.
alunos, é provável que a
maioria responda que a
luz vai atravessar o
material transparente.
Resposta pessoal. Refletiu. Formou.

Esse material também é
bem conhecido pelos
alunos. No entanto, eles
Espelho plano. podem ter certa
dificuldade para usar o
termo correto (refletir a
luz), dizendo que a luz
vai "bater e voltar".
Em seguida, orientar os grupos na montagem do experimento com os materiais

fornecidos (um de cada vez), a fim de que verifiquem se suas previsões estavam corretas e
para que completem as duas últimas colunas.
38
Sequência didática 3 • Conhecendo os animais

Nesta sequência de aulas, serão abordados os animais de forma geral, partindo da
descrição de algumas características físicas e organização em grupos, diferenciando
animais vertebrados de invertebrados, bem como distinguindo os animais de acordo com o
ambiente em que vivem.
• Agrupar diferentes animais considerando as características físicas.

• Diferenciar animais vertebrados de invertebrados.
• Reconhecer que os seres humanos são animais vertebrados.
• Diferenciar animais de ambientes aquáticos e terrestres.
Plano de aulas
Aula 1: Organizar informações em lista.

Aula 2: Estabelecer critérios de classificação dos animais.
Aula 3: Montar um painel comparativo.
Aula 4: Discutir com a turma e respeitar a fala do colega em conversas e relatos.
Aulas 5 e 6: Saber emitir opinião, respeitando os demais colegas.

compreensão de textos, desenvolvimento de vocabulário e conhecimento alfabético.
Competência geral da Educação Básica: 2.
Materiais necessários: Pedaços de papel com letras do alfabeto (uma em cada), saco plástico,
lápis de cor, folhas de papel sulfite, revistas, cola, tesoura com pontas arredondadas.
Aula 1
Iniciar a aula distribuindo uma folha de papel sulfite na qual os alunos devem anotar
o próprio nome, o nome do animal preferido e o motivo de esse animal ser o seu favorito.
Guardar a folha para utilização futura.
Seguir a aula questionando os alunos com a pergunta: "Quem sabe me dizer nomes
de animais?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo de suas
respostas, em forma de tópicos. Lembrar-se de alternar sempre os alunos escolhidos,
estimulando a participação de todos na discussão. É importante também estimular aqueles
que não levantam as mãos para participar da conversa.
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Depois, apagar a lousa e pedir a todos que copiem este quadro em uma folha de papel
sulfite:
Rodada 1 Rodada 2 Rodada 3 Rodada 4 Rodada 5
Letra
Nome do animal
Inserir os pedaços de papel com as letras do alfabeto em um saco plástico e, a cada

rodada, sortear uma letra e pedir aos alunos que escrevam os nomes de dois animais. Uma
sugestão é excluir letras que apresentam menor repertório, como K, Y e W. Deve-se estipular
um tempo de acordo com o perfil da turma e falar "Tempo" para marcar o início. A cada
rodada, listar na lousa os animais indicados pelos alunos. Ao final das cinco rodadas, os
alunos terão uma longa lista de animais na lousa, e o professor terá a oportunidade de
conhecer o repertório dos seus alunos.
Caso algum aluno tenha dificuldade em pensar em um animal, deve-se encorajá-lo,
dizendo que é normal que isso ocorra em um processo de aprendizado e que, com certeza,
ele terá aprendido nomes de muitos outros animais ao final da aula.
Se os alunos citarem um animal pouco conhecido, pedir que eles descrevam o animal
escolhido e expliquem de onde o conhecem. Essa é uma forma de motivar os outros alunos
a compartilharem seus conhecimentos com os colegas.
Guardar a lista de nomes de animais produzida pelos alunos, pois ela será utilizada
nas próximas aulas. Avaliar os alunos em relação à participação, ao empenho e às
contribuições realizadas durante os relatos e discussões orais.
Aula 2
Organizar em sala de aula os alunos em pequenos grupos (de cinco integrantes, por
exemplo), e distribuir a lista produzida por eles na aula anterior.
Em seguida, eles devem conversar sobre as características dos animais e registrar
essa informação ao lado dos respectivos nomes. Caso os alunos apresentem dificuldade na
análise das características, orientá-los a pensar na presença e ausência de penas, pelos,
escamas, bico, garras, antenas, patas etc.
Caso haja discussão sobre a possibilidade de um animal apresentar ou não uma
determinada característica, orientar os componentes dos grupos a tentarem solucionar a
dúvida entre si. É importante estimular a discussão para que os alunos aprendam a expressar
suas ideias e a debatê-las. Para confirmar a decisão final do grupo, o professor pode fazer
40
uma pesquisa sobre o animal na internet ou trazer uma imagem dele para estudo na aula
seguinte.
Em seguida, orientar a turma a agrupar os animais de acordo com as características
elencadas anteriormente. Nesse momento, não há uma resposta exata, pois o critério de
classificação poderá mudar de grupo para grupo. O importante é estimular os alunos a
pensarem sobre eles. Comentar com a turma que muitos cientistas fazem esse trabalho de
classificação. O primeiro de que se tem notícia foi Aristóteles (384-322 a.C.), há cerca de
2400 anos, que classificou os animais em com sangue e sem sangue; explicar aos alunos
que, ao longo da história, essa classificação foi mudando.
Ao final, solicitar que os grupos apresentem para a turma o resultado. Nesse
momento, promover a escuta ativa entre todos.
Avaliar a postura individual dos alunos em relação ao seu grupo de trabalho. Incentivar
trocas de ideias, com a participação de todos os membros da turma, desencorajando que
apenas um aluno faça o trabalho todo e que os outros percam o foco da aprendizagem.
Aula 3
Iniciar a aula questionando: "Qual é a função do esqueleto de um animal?". Conforme

os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo de suas respostas, em forma de
tópicos. Esperar respostas como "Para sustentar o corpo", "Para proteger o corpo" etc.
Estimular a participação de todos na discussão.
Em seguida, realizar uma breve explicação sobre as funções do esqueleto, com
informações como:
 O esqueleto auxilia na sustentação, locomoção e proteção de órgãos internos.
 Existem diferentes tipos de esqueleto: o interno, composto de ossos (como os do
crânio, vértebras e coluna vertebral) e cartilagem; e o externo, formado por uma
estrutura resistente e flexível. Citar os exemplos abaixo:
 Animais vertebrados (têm esqueleto interno): seres humanos, pássaros, sapos,
serpentes, lagartos, gatos, jacarés, onças, macacos, peixes etc.
 Animais invertebrados (aqueles que não têm esqueleto interno, mas que podem ter
esqueleto externo – denominado exoesqueleto): formigas, lagartas, escorpiões,
caracóis, polvos etc.
Depois, organizar os alunos em grupos e distribuir revistas, cola, tesoura com pontas
arredondadas e folha de papel sulfite. Solicitar que recortem imagens de animais e, de posse
delas, montem um painel coletivo, colando-as de acordo com os grupos vertebrado e
invertebrado ao qual pertencem. É possível montar uma exposição com a produção da
turma.
Caso haja discussão sobre a presença ou não do esqueleto interno em um animal, o
professor deve intervir apenas ao encerramento da aula, durante a discussão final. Deve-se
41
deixar que os alunos conversem e tentem sanar suas dúvidas. Para confirmar as decisões
finais dos grupos, o professor pode pesquisar o animal em questão na internet ou trazer uma
imagem dele para estudo na aula seguinte. Nessa faixa etária, é importante que os alunos
tenham noção do que significa ter ou não coluna vertebral e saber apontar exemplos de
animais que apresentam essa característica.
Avaliar, mais uma vez, a postura de trabalho individual de cada aluno em relação ao
seu grupo de trabalho. Incentivar as discussões, sempre com a participação de todos os
membros do grupo, e desencorajar que apenas um aluno trabalhe enquanto os outros se
distraem, perdendo o foco da proposta de aprendizagem. Além disso, é possível avaliar o
painel montado pelos grupos.
Aula 4
Iniciar a aula questionando os alunos com a seguinte pergunta: "Quem sabe dizer onde
vivem os animais?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo de
suas respostas, em forma de tópicos. Esperar respostas como "Florestas", "Natureza", "Rios
e mares", "Nas nossas residências" etc. Em seguida, perguntar: "Será que podemos separar
os animais com base no tipo de ambiente em que vivem? Se sim, como seria?". Direcionar a
discussão para o fato de existirem diferentes classificações possíveis para agrupar os seres
vivos.
Em seguida, separar os alunos em pequenos grupos para que possam realizar a
atividade a seguir.
1. Como vocês definiriam um ambiente aquático?

Espera-se que os alunos digam que é um ambiente com água.
2. Quais tipos de ambientes aquáticos vocês conhecem? Citem os nomes deles.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem oceanos (ou mares), rios e lagoas. A resposta também
poderia ser: ambientes de água salgada (como os oceanos) e ambientes de água doce, como os lagos e os
rios.
3. Citem três animais que vocês conhecem e que vivem em ambientes aquáticos.
Entre as respostas esperadas, estão: peixes de diferentes tipos, tartarugas, tubarões, golfinhos, baleias,
lulas, polvos, estrelas-do-mar.
4. Além de animais, o que mais podemos encontrar em um ambiente aquático?

A resposta a esta questão é pessoal e pode incluir plantas, algas, areia, rochas, embarcações etc.
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(CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais ,
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Em seguida, retomar a atenção da turma perguntando: "Quem já visitou um local onde

foi construído um aquário grande, que seja uma reprodução do ambiente aquático?"; "E na
televisão, quem já viu algum documentário que mostrou um aquário como esse?"; "Alguém
aqui tem um aquário em casa?". Escolher um ou dois alunos e pedir-lhes que descrevam o
que é e como é um aquário.
Para finalizar a aula, discutir as questões propostas com a turma toda, sempre
pedindo que, a cada questão, alunos de grupos diferentes exponham os seus
conhecimentos. Escrever na lousa, em tópicos, informações apresentadas pelos alunos.
Aproveitar essa conversa para comentar com os alunos o fato de que os ambientes de água
doce e de água salgada apresentam componentes diferentes, apesar de ambos serem
aquáticos.
Avaliar a postura individual dos alunos durante a aula, sempre lhes propondo novas
questões. Estimular os alunos mais tímidos a se expressarem e a tirarem as suas dúvidas.
Incentivar as conversas entre os membros dos grupos e a participação de todos nas
discussões coletivas.
Caso algum aluno tenha dificuldade em entender por que ambientes de água salgada
e de água doce são diferentes, explicar que a proporção de sal presente na água salgada é
maior que a proporção observada na água doce. Sendo assim, as formas de vida em cada
um desses ambientes são diferentes.
Aulas 5 e 6
Propor a seguinte pergunta: "Quem sabe o que significa dizer que um animal é
terrestre?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo de suas
respostas, na forma de tópicos. Esperar respostas como: "São animais que vivem na
terra/solo/etc". Direcionar a discussão para o fato de existirem diferentes ambientes
terrestres, sem revelar quais são eles.
Em seguida, separar os alunos em pequenos grupos, para que possam realizar a
proposta a seguir.
1. Como vocês definiriam um ambiente terrestre?

Espera-se que os alunos digam que é um ambiente com terra ou fora da água.
2. Existe um único tipo de ambiente terrestre ou existe uma diversidade deles? Justifiquem
com exemplos.
Espera-se que os alunos digam que existem diferentes ambientes terrestres e citem como exemplos: os
desertos, as florestas, as savanas etc.
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3. Citem os nomes de três animais terrestres que vocês conhecem e que vivem em
ambientes diferentes.
Respostas pessoais.
Para finalizar a aula, corrigir/debater as questões com a turma, sempre pedindo que,
a cada questão, um grupo diferente leia e justifique sua resposta. Além disso, ressaltar o fato
de existirem distintos ambientes terrestres, habitados por animais que apresentam variadas
características físicas e hábitos de vida próprios.
Combinar com os alunos um dia para que assistam, juntos, a um filme sobre a vida
de animais; assim, poderão aprofundar seus conhecimentos sobre os ambientes estudados.
Pode-se fazer uma votação em sala de aula para que os próprios alunos votem no filme que
querem ver.
Cabe ao professor decidir também a data e o horário desse evento. As sugestões para
os filmes são as seguintes:
 Procurando Nemo (2003) – Aventura/Comédia ‧ 1h40min.
 Procurando Dory (2016) – Comédia dramática/Aventura ‧ 1h40min.
 Madagascar – Franquia com 5 filmes de animação digital.
 A era do gelo – Franquia com 5 filmes de animação digital.
 Vida de inseto (1998) – Fantasia/Aventura ‧ 1h35min.
Avaliar a postura individual de cada aluno em relação ao pequeno grupo e à turma.
Valorizar os comentários feitos, após assistirem ao filme escolhido em conjunto. Se julgar
adequado, após a realização desse evento, propor um registro por escrito e ilustrado com
desenhos.
Sugestões
 VALÉRIO, Geraldo. Abecedário de bichos brasileiros. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2016.
Nesse livro, o autor apresenta diversos animais da fauna brasileira.
 MUSEU DE ZOOLOGIA PROFESSORA MORGANA CIRIMBELLI GAIDZINSKI. Unesc.

Disponível em: http://museudezoologia.unesc.net/. Acesso em: 21 dez. 2021.
Nesse site, é possível encontrar informações e curiosidades sobre diversos animais, além
de exposições realizadas pelo museu.
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Sequência didática 4 • Agrupando os animais

Nesta sequência didática, serão abordadas as características dos vertebrados
divididos em cinco grupos: peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos. Serão apresentadas
as características físicas, os ambientes em que podem ser encontrados, os hábitos
alimentares, a locomoção e a cobertura corporal.
 Identificar em que tipo de ambiente é possível encontrar peixes, anfíbios, répteis, aves
e mamíferos.
 Identificar, nos peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos, algumas características
físicas em comum.
 Compreender como os peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos respiram e se
alimentam.
 Compreender por que os anfíbios representam a transição do ambiente aquático para
o terrestre.
 Relacionar o modo de vida dos animais vertebrados com algumas de suas
características físicas.
Plano de aulas
Aula 1: Representar informações em desenhos. Opinar, respeitando demais colegas.

Aula 2: Representar informações em desenhos. Opinar, respeitando demais colegas.
Aula 3: Registrar informações por meio da escrita e de desenhos. Opinar, respeitando demais
colegas.
Aula 4: Registrar informações por meio da escrita e de desenhos. Opinar, respeitando demais
colegas.
Aula 5: Representar informações em desenhos. Respeitar a fala do colega em conversas e relatos.
Opinar, respeitando demais colegas.

Competência geral da Educação Básica: 2.
Materiais necessários: Folhas de papel sulfite, lápis grafite, lápis de cor, recortes de revistas, jornais
ou livros com imagens de peixes, anfíbios, répteis, aves e mamíferos, imagens de esqueletos de um
peixe, um sapo, uma serpente e um jacaré, e computador com acesso à internet.
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Aula 1
Propor a seguinte pergunta: "O que são peixes?". Conforme os alunos forem
respondendo, anotar na lousa um resumo de suas respostas, em forma de tópicos. Espera-
-se que os alunos relacionem os peixes com o ambiente aquático. Manter o rodízio de alunos
escolhidos, estimulando a participação de todos na discussão.
atividade. Distribuir imagens de diferentes peixes para que os alunos possam analisá-las e
determinar um tempo para responderem às perguntas a seguir.
1. Em que tipo de ambiente podemos encontrar os peixes?

No ambiente aquático.
2. Que peixes vocês conhecem? Citem exemplos.

Resposta pessoal. Os alunos podem citar exemplos como: tubarão, peixe-prego, atum, salmão, tilápia,
peixe-palhaço, raia, carpa, bacalhau, anchova, pintado, peixe-dourado, piranha, pacu, sardinha, cavalo-
-marinho etc.
3. Citem algumas características físicas dos peixes.

Os alunos podem citar as nadadeiras, a cauda e as brânquias (conjunto de dobras laterais, que ficam na
cabeça dos peixes). Eles também podem mencionar a presença de escamas em alguns peixes e formato
do corpo achatado.
Discutir com a turma as respostas dadas às questões, solicitando sempre que, para
cada questão, um grupo diferente leia e justifique sua resposta. Inserir no debate outras
informações que julgar relevantes para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre o tema
estudado.
Em seguida, solicitar aos alunos que desenhem um peixe em uma folha de papel
sulfite e identifiquem nessa representação, com o uso de setas, as brânquias e nadadeiras e
escamas (se for um peixe ósseo). Corrigir coletivamente a representação.
Propor a questão "Como os peixes respiram?", com o objetivo de que os alunos se
aproximem da resposta: à medida que a água entra pela boca e passa pelas brânquias, o gás
oxigênio dissolvido na água é absorvido pelo corpo do peixe.
Em seguida, questionar novamente os alunos: "Do que os peixes se alimentam?".
Espera-se que os alunos respondam que depende da espécie; de modo geral, os peixes
podem se alimentar de algas, plantas e/ou de outros animais. Questionar também para que
servem as nadadeiras. Espera-se que os alunos associem à locomoção na água.
46
Avaliar a postura individual de cada aluno em relação à realização da atividade em

grupo. O desenho também pode ser analisado como instrumento avaliativo.
Avaliar a capacidade do grupo de observar os peixes em relação às características
físicas e respectivas funções de cada uma.
Em momentos de trabalho em grupo, é importante estimular os alunos a resolverem
as suas dúvidas com os outros integrantes da equipe. É importante também estimular a
participação nas situações de discussão, para que todos aprendam a expressar suas dúvidas
e a debatê-las.
Caso algum grupo apresente muita dificuldade na elaboração do desenho e na
identificação das características listadas, apresentar a eles algum vídeo curto em que seja
possível observar um peixe se deslocando na água. Pedir aos alunos que observem
atentamente cada detalhe do movimento desse animal e, depois, retomem a questão que
suscitou a dúvida.
É possível propor ao final da aula que os alunos analisem o esqueleto de um peixe.
Para isso, providenciar uma imagem que mostre essa estrutura e compartilhar com os
alunos. Depois, pedir a eles que apontem onde fica a coluna vertebral do peixe. A coluna
vertebral corresponde à estrutura óssea central e horizontal do peixe, estendendo-se da
cabeça até a cauda. O uso dessa imagem permitirá, ainda, que os alunos localizem o crânio,
as vértebras e nadadeiras.
Aula 2
Propor a seguinte pergunta (que pode estar copiada na lousa, se preferir): "Quem sabe
dizer que animais pertencem ao grupo dos anfíbios?". Conforme os alunos forem
respondendo, anotar na lousa um resumo de suas respostas, em forma de tópicos. Esperar
respostas como "São os sapos", "São as rãs e pererecas" etc. Alternar a escolha dos alunos
que darão suas respostas, estimulando a participação de todos na discussão.
atividade. Distribuir imagens de anfíbios para que eles possam analisá-las e determinar um
tempo para responderem às perguntas a seguir.
1. Em que tipo de ambiente podemos encontrar os animais representados nas fotografias

distribuídas entre os grupos pelo professor?
Em ambientes aquáticos e terrestres.
47
2. Esses animais ocupam primeiro o ambiente aquático e, depois, o ambiente terrestre, em

determinadas fases de suas vidas. Discutam essa informação.
Espera-se que os alunos considerem o fato de que esses animais passam por metamorfose, na fase inicial
da vida. Comentar com os alunos que, nas etapas iniciais do seu desenvolvimento, esses animais vivem
em ambiente aquático. Já nas etapas seguintes, até chegar à fase adulta, muitas espécies que fazem parte
desse grupo passam a ocupar o ambiente terrestre. Essa transição acontece junto a mudanças
significativas que podem ser observadas no aspecto do corpo desses animais.
3. Quais anfíbios vocês conhecem? Citem exemplos.

Os alunos podem se referir aos animais sapo, perereca, rã, salamandra, cobra-cega.
4. Quais são as principais características físicas dos anfíbios e o que cada uma permite?
Característica Função
Pernas traseiras compridas (nas espécies que Locomoção

têm)
Pele úmida e porosa Respiração
Produção de veneno (em algumas espécies) Proteção
Formato e tamanho dos dedos (nas espécies Auxílio na locomoção

que têm pernas)
5. Por que vocês acham que sapos/pererecas/rãs pulam em vez de andarem com os pés
no chão?
Como as pernas traseiras são mais longas que as dianteiras, permitem saltar melhor do que andar.
Discutir com a turma as questões apresentadas, sempre pedindo que, a cada questão,
um grupo diferente leia e justifique sua resposta. Inserir no debate informações relevantes
(como as respostas esperadas de cada questão), caso não sejam levantadas pelos alunos.
Para a questão 3, escrever as respostas na lousa, criando uma lista coletiva da turma.
Em seguida, solicitar aos alunos que desenhem um sapo e identifiquem nessa
representação, com o uso de setas, as pernas traseiras e os dedos. Corrigir coletivamente a
representação.
Propor a questão: "Como os anfíbios respiram?". Espera-se que os alunos respondam
que, apesar de alguns terem pulmões e brânquias (de acordo com a fase da vida), os anfíbios
respiram principalmente pela pele. Ela é porosa, permitindo a passagem do ar para dentro e
para fora do corpo.
48
Depois, questionar os alunos com a seguinte pergunta: "Quem sabe dizer como os
anfíbios se alimentam?". Lembrar-se de variar sempre os alunos escolhidos, estimulando a
participação de todos na discussão. Ao final, responder que os anfíbios adultos se alimentam
principalmente de outros animais, mas na fase aquática podem se alimentar também de
plantas e algas.
Avaliar a postura de trabalho individual de cada aluno em relação ao seu grupo de
trabalho, bem como a capacidade de observação do grupo em relação às características
físicas dos anfíbios. O desenho pode ser analisado como instrumento avaliativo. Por meio da
ilustração, é possível verificar se os alunos identificam a localização de estruturas externas,
próprias do corpo de um anfíbio. Buscar nessa forma de representação indicações de que os
alunos tenham atingido ou não os objetivos de aprendizagem associados a esse
instrumento.
Em momentos de trabalho em grupo, estimular os alunos para que tentem resolver
suas dúvidas com os colegas da equipe. Dessa forma, podem desenvolver suas capacidades,
aprendendo a expressar as dúvidas e a debatê-las, construindo assim um raciocínio em
direção à resposta.
Uma alternativa válida para auxiliar grupos com dificuldades (ou mesmo durante
explicações expositivas direcionadas à turma toda) é retomar perguntas/afirmações
discutidas anteriormente.
É possível propor ao final da aula que os alunos analisem as estruturas responsáveis
pelos saltos dos anfíbios. Para isso, providenciar uma imagem de um sapo iniciando um salto
para se alimentar de uma mosca em voo. Solicitar que os alunos identifiquem a estrutura do
corpo que ajudou esse animal a realizar a atividade da imagem. Questionar: "E que atividade
é essa?". Espera-se que os alunos comentem que as estruturas do corpo utilizadas são as
pernas traseiras, mais longas e aparentemente fortes, a ponto de o animal se sustentar nelas
para caçar o seu alimento.
Em seguida, pedir aos alunos que discutam em pequenos grupos se uma mesma
característica física pode ser utilizada para diferentes finalidades (em todos os animais, não
necessariamente só em anfíbios). Utilizar como exemplo inicial os membros locomotores,
que servem para a locomoção do animal, tanto para fugir de predadores quanto para obter
comida. Finalizar com uma discussão com a turma toda, na qual cada grupo expõe o que
discutiu, justificando-se.
Aula 3
Propor a seguinte pergunta: "Quem pode citar um exemplo de réptil?". Conforme forem
se manifestando, anotar na lousa um resumo de seus comentários, em forma de tópicos.
Esperar respostas como cobras, jacarés, tartarugas etc. Ficar atento à necessidade de
manter rodízio entre os alunos escolhidos para falar, estimulando a participação de todos na
discussão.
49
Em seguida, separar a turma em pequenos grupos para realizarem a atividade.

Distribuir as imagens de diferentes répteis para que os alunos possam analisá-las, e
determinar um tempo para responderem às perguntas a seguir.
1. Em qual ambiente (aquático ou terrestre) podemos encontrar os animais representados

nas fotografias?
Aquático e terrestre.
2. Ao comparar um jacaré e um sapo, qual parece ser mais resistente ao ambiente

terrestre?
Espera-se que os alunos considerem o jacaré mais resistente à falta de água que um sapo, porém não é
necessário ainda compreender o motivo. Pode-se citar depois que os jacarés têm cobertura corporal mais
espessa, produzem ovos com casca dura e têm pulmões mais desenvolvidos.
3. Quais répteis vocês conhecem? Citem exemplos.

Jacarés, crocodilos, serpentes, lagartos, tartarugas, iguanas, jabutis, cágados etc.
4. Quais são as principais características físicas dos répteis e o que cada uma delas
permite?
Casco (em algumas espécies) Proteção
Escamas Proteção
Dentes Alimentação/Proteção
Produção de veneno (em algumas espécies) Proteção
5. Vocês já viram ou ouviram falar que os répteis costumam tomar "banho de sol", isto é,
ficam deitados sob a luz do sol? Por que vocês acham que eles fazem isso?
Provavelmente, os alunos não saberão responder a essa questão de forma precisa, embora alguns possam
inferir que é para se esquentar, por intuição. A resposta correta é que os répteis não possuem no
organismo um sistema de regulação da temperatura corporal, então, ficando expostos, obtêm calor do sol
para que isso aconteça.
Discutir as questões com a turma toda, sempre pedindo que, a cada questão, um
grupo diferente leia e justifique sua resposta. Inserir no debate informações relevantes (como
as respostas esperadas para cada questão), caso não sejam levantadas pelos alunos. Para
a questão 4, escrever as respostas na lousa, criando uma lista coletiva da turma. Cabe ao
50
professor expor a resposta correta das questões durante a discussão que será estabelecida
ao final da aula.
Em seguida, solicitar aos alunos que desenhem um réptil à sua escolha,
representando e localizando nessa figura, com o uso de setas, as características descritas
na lousa. Corrigir coletivamente a representação e aproveitar para discutir a diversidade dos
répteis.
Propor a questão: "Como os répteis respiram?". Espera-se que os alunos respondam
que os animais que fazem parte do grupo dos répteis respiram pelos pulmões.
Em seguida, questionar a turma por meio da seguinte pergunta: "Como os répteis se
alimentam?". Elaborar com os alunos uma resposta coletiva da turma, que deve ser
direcionada para o entendimento de que a maioria dos répteis é carnívora e se alimenta, na
natureza, por meio da caça. Alguns animais do grupo dos répteis são herbívoros, como certas
espécies de tartarugas, e se alimentam de partes de plantas ou algas, por exemplo.
Avaliar a postura de trabalho individual de cada aluno em relação ao grupo e no
debate. Avaliar a capacidade de observação do grupo em relação às características físicas
dos répteis e suas proposições em relação às respectivas funções. O desenho proposto pode
ser analisado como instrumento avaliativo, com o qual se verifica se os alunos conseguem
organizar em sua representação tanto o aspecto quanto a localização das características
físicas no corpo do réptil. Oferecer aos alunos outras oportunidades de elaborar
representações de desenhos e colagens, e que exijam também a elaboração de legendas ou
informações por meio de setas, que indiquem se atingiram ou não os objetivos de
aprendizagem associados a esse instrumento.
Em momentos de trabalho em grupo, deve-se incentivar que os alunos tentem,
primeiramente, encontrar respostas para suas dúvidas de maneira coletiva. É importante
estimular o debate entre eles para que aprendam a expressar e discutir suas ideias e opiniões,
construindo assim um raciocínio em direção à resposta.
Caso algum aluno apresente dificuldade na elaboração do(s) desenho(s), incentivá-lo
a fazer novas tentativas; para isso, mostrar outras imagens de animais e ler com ele as
legendas, que servirão como referências para que o aluno possa dar continuidade ao
trabalho. O intuito é que ele represente as características utilizando seus conhecimentos
adquiridos até o momento, sem a sensação de que há um modelo estabelecido que deve
seguir.
É possível propor ao final da aula que os alunos analisem imagens de esqueletos de
répteis. Para isso, providenciar uma imagem que mostre o esqueleto de uma serpente e de
um jacaré e compartilhar com os alunos. Em seguida, solicitar que respondam às questões
a seguir.
51
1. Analisando atentamente os esqueletos, é possível dizer que um dos animais se move

rastejando. O que permite essa afirmação e qual animal é esse?
Espera-se que os alunos respondam que, em um dos esqueletos, o animal não tem pernas, portanto, a
imagem mostra o esqueleto de uma serpente.
2. O outro esqueleto pertence a qual animal?

O jacaré.
3. Comparando os dois esqueletos, quais estruturas são semelhantes?

O crânio, a coluna vertebral e as vértebras, por exemplo.
Discutir as questões anteriores com a turma, sempre pedindo que, a cada questão,
um grupo diferente leia e justifique sua resposta. Selecionar e escrever na lousa tópicos que
tenham sido significativos para a turma, além de inserir nessa conversa informações
relevantes sobre alguns conteúdos apresentados nas respostas das questões. Incluir na
conversa o fato de que podemos levantar hipóteses sobre determinadas características dos
animais ao analisar a estrutura de seus esqueletos.
Aula 4
Propor a seguinte pergunta (escrita na lousa, se preferir): "Quais animais pertencem

ao grupo das aves?". Conforme os alunos forem se manifestando, anotar na lousa um
resumo de seus comentários, em forma de tópicos. Estimular a participação de todos na
discussão.
Em seguida, separar a turma em pequenos grupos para realizarem a atividade.
Distribuir as imagens de diferentes aves, para que os alunos possam analisá-las, e determinar
um tempo para responderem às perguntas a seguir.
1. Em qual ambiente (aquático ou terrestre) podemos encontrar os animais representados

nas fotografias?
Aquático e terrestre.
2. Quais aves vocês conhecem? Citem os nomes de cinco animais que fazem parte desse
grupo.
Águia, arara, pinguim, avestruz, beija-flor, pardal, garça, pato, coruja, ema, papagaio, peru, sabiá, tucano,
urubu, gavião, canário e cegonha são alguns dos exemplos possíveis.
52
3. Quais são as principais características físicas das aves e o que cada uma delas permite?
Penas Aquecimento e proteção do corpo
Asas Voar
Bico Alimentação/Proteção
Patas e garras Alimentação/Locomoção /Proteção
4. Você conhece aves que, mesmo tendo asas, não voam? Pensem em exemplos e
levantem hipóteses que possam justificar essa condição.
Espera-se que os alunos citem alguns nomes de aves que não podem voar, como pinguim, avestruz e ema.
Uma hipótese seria o formato e/ou o elevado peso de seus corpos, que impossibilitariam o voo.
5. Algumas aves mergulham na água. Por que elas fazem isso? Discutam e pensem em
uma resposta.
Para se alimentar de peixes e/ou outros seres vivos aquáticos.
grupo diferente leia e justifique sua resposta. Inserir no debate informações que forem
relevantes ao longo da discussão com a turma. Para a questão 2, escrever as respostas na
lousa, criando uma lista coletiva da turma.
Em seguida, solicitar aos alunos que desenhem uma ave e identifiquem nessa
representação, com o uso de setas, o bico, as asas, as penas, as pernas. Corrigir
coletivamente a representação.
Propor a questão: "Como as aves respiram?". Espera-se que os alunos respondam que
esse grupo de animais respira por meio de pulmões. Em seguida, questionar novamente a
turma, perguntando: "Como as aves se alimentam?". Conforme os alunos forem se
manifestando, anotar na lousa uma síntese de seus comentários, em forma de tópicos, para
construir uma resposta coletiva da turma. Alguns dos conhecimentos que os alunos poderão
desenvolver são: algumas aves são carnívoras e outras, herbívoras, como o beija-flor, que se
alimenta do néctar das flores, e aves que procuram por frutas e sementes em árvores ou no
solo.
Avaliar a participação individual dos alunos em relação à turma, incentivando as
discussões e a participação de todos. Avaliar a capacidade de observação da turma em
relação às características físicas das aves e suas proposições em relação às respectivas
53
funções. O desenho pode ser analisado como instrumento avaliativo, com o qual se verifica
se os alunos compreendem conteúdos relativos às características físicas de uma ave. É
importante propor instrumentos avaliativos, com imagens – incluindo fotografias dos
animais em seus ambientes naturais – e textos, que permitam aos alunos perceber relações
que se estabelecem entre os hábitos de vida das aves e as características físicas que as
espécies de animais desse grupo apresentam. Dessa forma, fica mais fácil perceber e
observar para identificar e comparar semelhanças e diferenças que se apresentam nas
variadas espécies que foram estudadas nesta sequência didática.
Caso algum grupo tenha muita dificuldade em preencher o que cada característica
física permite, solicitar aos alunos que retomem seus conhecimentos prévios sobre o grupo
de animais estudados, tentando imaginar situações vividas por eles em seus ambientes, o
que poderia ajudá-los a fazer determinadas deduções sobre o assunto. Para isso, fotografias
e vídeos podem ser materiais importantes, na medida em que representam os animais em
ação, realizando atividades que caracterizam seus hábitos de vida.
No final da aula, pedir que os alunos analisem as patas e os bicos das aves das
imagens apresentadas no início. Verificar se eles associam características das patas e dos
bicos ao ambiente em que as aves vivem e seu modo de alimentação. Por exemplo, em
relação às patas, pinguins e patos têm pés cujos dedos são interligados por membranas, o
que os torna mais adaptados à natação. Os pés de galos e galinhas têm dedos longos e retos,
o que permite a esses animais andar sobre o solo (ambiente terrestre) com maior equilíbrio.
Os pés de gaviões e beija-flores possuem dedos curvos e mais curtos, o que indica a
capacidade de se apoiar/se prender por meio dos pés em galhos de árvores (ambientes
terrestres).
Em relação ao bico, os de pinguins e patos indicam que esses animais, provavelmente,
se alimentam de pequenos peixes e/ou outros animais aquáticos, além de algum tipo de
vegetação aquática. Galos e galinhas têm bicos com ponta reta, característicos de aves que
se alimentam de pequenos animais e grãos do solo. Os gaviões apresentam bico curvo, longo
e afiado que, aliado às suas afiadas garras, permite a esses animais agarrar e cortar em
pedaços as suas presas. Os beija-flores, por sua vez, têm bico bem fino e longo, o que facilita
a sucção do néctar das flores.
Caso algum grupo apresente dificuldade na observação das imagens, vale a pena
ampliar o número de atividades desenvolvidas por meio desse tipo de registro, garantindo
um número maior de oportunidades de proposição e discussão das observações feitas pelos
alunos. Essa postura é construtiva e desenvolve maior segurança, principalmente entre os
alunos que se sentem pouco capazes de expressar suas dúvidas. Esse processo de
ampliação de oportunidades também colabora, pouco a pouco, para a construção de
raciocínios mais claros e elaborados.
54
Aula 5
Propor a seguinte pergunta: "Quem sabe dizer qual é o mamífero que acorda todo dia
de manhã para ir à escola?". Esperar respostas como "A gente" ou "Os seres humanos".
Alguns alunos podem não compreender direito essa relação, então deve-se retomar a ideia
de que os seres humanos são animais que fazem parte do grupo mamíferos. Em seguida,
perguntar: "O que significa dizer que um animal é mamífero?". À medida que os alunos forem
elaborando suas respostas, anotar na lousa seus comentários, organizados em tópicos.
Esperar respostas como "Mamíferos são animais que mamam", além da citação de alguns
nomes de animais que fazem parte desse grupo. É importante também solicitar e encorajar
a participação de todos.
Em seguida, separar a turma em pequenos grupos, para que realizem as atividades.
Distribuir as imagens de mamíferos aquáticos e terrestres, para que os alunos possam
analisá-las. Determinar um tempo para responderem às perguntas a seguir.
1. Em qual ambiente – aquático ou terrestre – os animais representados nas fotografias

podem ser encontrados?
Nos dois ambientes, ou seja, no aquático e no terrestre.
2. Em qual desses ambientes vocês imaginam que possa ser encontrado o maior número
de espécies de animais mamíferos? Justifiquem suas opiniões.
Respostas pessoais. Apesar de alguns mamíferos – como as baleias e golfinhos – viverem em ambientes
aquáticos, a maioria dos mamíferos pode ser encontrada em ambientes terrestres, incluindo o único animal
mamífero que voa: o morcego.
3. Quais mamíferos vocês conhecem? Citem exemplos.

Ser humano, cachorro, gato, porco, coelho, morcego, golfinho, baleia, vaca, cabra, cavalo, leão, tigre,
macaco, rato, elefante etc.
4. Quais são as principais características físicas dos mamíferos terrestres e suas

respectivas funções?
Corpo coberto por pelos Aquecimento/Proteção do corpo
Presença de mamilos Amamentação
Presença de dentes Alimentação/Proteção
Presença de quatro membros locomotores Locomoção
55
5. Como vocês conseguem relacionar a presença de pelos à capacidade de proteção do

corpo?
Espera-se que os alunos respondam que os pelos protegem o animal do frio. É possível que alguns alunos
digam que os pelos também protegem o corpo do animal da ação do sol.
grupo diferente leia e justifique sua resposta. Para a questão 4, escrever as respostas na
lousa, criando uma lista coletiva da turma. As questões foram pensadas para instigar o
raciocínio dos alunos, mas não se espera que eles saibam respondê-las de forma precisa.
Cabe ao professor expor a resposta correta durante a discussão que será realizada no fim
da aula.
Em seguida, solicitar aos alunos que escolham um mamífero, para localizar nele as
características descritas na lousa, realizando um desenho e empregando setas. Corrigir
coletivamente a representação.
Propor a questão "Como os mamíferos respiram?". Espera-se que os alunos
respondam que esses animais respiram pelos pulmões. Em seguida, fazer outra pergunta
aos alunos: "Do que os mamíferos se alimentam?". Conforme os alunos forem se
manifestando, anotar na lousa seus comentários. Essa resposta já deve se aproximar do
entendimento de que parte dos mamíferos é carnívora e se alimenta de outros animais, por
meio da caça; outra parte dos animais desse grupo é herbívora e se alimenta de folhas, frutas
e outras partes dos vegetais; e que há ainda aqueles mamíferos que são onívoros, ou seja,
se alimentam de carnes e estruturas vegetais.
Avaliar a postura de trabalho individual de cada aluno em relação ao grupo,
incentivando as discussões coletivas e em pequenos grupos, e garantindo a participação de
todos. Avaliar a capacidade de observação da turma em relação às características físicas
dos mamíferos e suas proposições a respeito das respectivas funções das estruturas
estudadas. O desenho pode ser analisado como instrumento avaliativo, com o qual se
verifica se os alunos identificam a localização das características físicas de um mamífero
que foram estudadas. As representações feitas pelos alunos podem indicar se eles atingiram
ou não os objetivos de aprendizagem associados a esse instrumento.
Caso algum grupo tenha muita dificuldade em preencher as funções de cada
característica física, manter a proposta de inserir novas atividades que impliquem o uso de
imagens. Os vídeos são muito interessantes porque registram ações que ilustram os hábitos
de vida e a interação dos animais com outros elementos do ambiente em que eles vivem.
Situações mostrando hábitos alimentares, por exemplo, ajudam os alunos a entender melhor
hábitos de caça de animais carnívoros. Já é possível, nessa etapa do Ensino Fundamental,
Anos Iniciais, solicitar aos alunos que elaborem, individualmente ou em duplas, pequenos
registros com informações obtidas por meio da observação de vídeos. Essas informações
56
podem ser complementadas com uma conversa coletiva, em que cada aluno ou dupla
contará para a turma o que anotou.
É possível propor uma atividade complementar e solicitar aos alunos que desenhem
seu animal favorito, após os estudos da última sequência didática. Incluir na representação
desse animal algumas das características físicas estudadas. Além disso, o animal deve ser
representado em seu ambiente – aquático ou terrestre.
Por fim, os desenhos podem ser colocados em um varal, no mural ou em outro espaço
da sala de aula, com o título "Meu animal favorito" ou algo similar. Manter essas produções
em sala de aula é interessante porque estimula os alunos a fazerem novas observações dos
desenhos e a pensar sobre a possibilidade de fazer mudanças ou inclusões nesses registros,
com base em novos conteúdos que vão sendo aprendidos.
Sugestões
• COSTA, Henrique Caldeira. Eu me remexo muito! Ciência Hoje das Crianças, 23 jun.
2021. Disponível em: http://chc.org.br/artigo/eu-me-remexo-muito/. Acesso em: 21 dez.
2021.
Esse texto discute a movimentação dos animais nos diversos ambientes.
57
Sequência didática 5 • Como acontece a

reprodução?
Nesta sequência didática, serão abordadas características dos processos de
reprodução e as mudanças que ocorrem desde o nascimento até a fase adulta em alguns
animais vertebrados, entre eles, o ser humano.
 Compreender o processo de reprodução em animais vertebrados.

 Identificar e distinguir diferenças nos processos de reprodução dos vertebrados.
 Conhecer e comparar as etapas do ciclo de vida de um ser humano.
Plano de aulas
Aula 1: Respeitar a fala do colega em conversas e relatos.

Aulas 2 e 3: Realizar entrevistas com os familiares ou outros adultos.

Competências gerais da Educação Básica: 1, 4, 6, 8 e 9.
Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 5, 7 e 8.
Habilidade: EF03CI05.
Materiais necessários: Lápis grafite, folha de papel sulfite, caderno e imagens impressas de ovos
de peixe ou anfíbios, de répteis ou aves e de peixes, répteis ou mamíferos com filhotes na barriga.
Aula 1
Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, propor a seguinte

pergunta: "De onde vêm os filhotes dos animais estudados?". Conforme forem se
manifestando, anotar na lousa os comentários, organizando-os na forma de tópicos. Esperar
respostas como "da barriga da mãe" ou "da mãe e do pai" etc. Alternar os alunos para
apresentar suas respostas, estimulando a participação de todos na discussão.
Explicar que, na maioria dos vertebrados, os filhotes são gerados em um processo
chamado fecundação, em que estruturas produzidas por fêmeas e machos se encontram na
formação de um novo ser vivo. Neste momento, apresentar as imagens de ovos de peixes
ou anfíbios, de répteis ou de aves e de peixe, réptil ou mamífero com filhote na barriga, para
que os alunos percebam que os filhotes podem se desenvolver dentro ou fora do corpo da
fêmea.
58
Em seguida, separar a turma em pequenos grupos e solicitar que leiam, conversem e

formulem uma resposta única do grupo para cada uma das questões a seguir.
1. O que é fecundação? Expliquem.

Espera-se que os grupos expliquem que a fecundação ocorre quando há formação de um novo ser vivo
pelo encontro de estruturas do corpo do macho e da fêmea.
2. Em determinadas espécies de peixes e no grupo dos anfíbios, a fecundação dá origem

a filhotes que se desenvolvem dentro de ovos. A fecundação e o desenvolvimento dos
filhotes ocorrem na água, fora do corpo dos animais, e envolvem muitos ovos. Avaliem
a importância desses animais gerarem muitos ovos de uma só vez.
Espera-se que os alunos percebam que, na água, os ovos ficam expostos aos predadores; no entanto, a
formação de muitos ovos, de uma só vez, aumenta as chances de sucesso de desenvolvimento de um
número maior de filhotes.
3. Os ovos dos peixes e dos anfíbios não têm casca, ao contrário dos ovos dos répteis e
das aves. Pensando nas condições para um desenvolvimento adequado dos ovos no
ambiente, respondam: Qual é a possível vantagem dos ovos que têm casca?
Espera-se que os alunos se refiram à casca do ovo como uma proteção do filhote que está abrigado dentro
dele de fatores externos como a falta de água.
4. A grande maioria dos animais mamíferos não bota ovos, pois o desenvolvimento dos
filhotes ocorre dentro do corpo da fêmea. Qual é a vantagem de o desenvolvimento de
um filhote acontecer dessa forma?
Espera-se que os alunos considerem que o filhote se mantém mais protegido de possíveis agressões do
ambiente, uma vez que se desenvolve dentro do corpo da fêmea.
5. Qual é a importância, para um grupo de animais, de dar origem a novos filhotes?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que a importância está relacionada a uma possível
condição maior de sobrevivência do grupo, ao longo do tempo.
Para finalizar esta etapa do aprendizado, discutir as questões propostas com a turma,
sempre solicitando que, a cada questão, um grupo diferente leia e justifique sua resposta.
Selecionar e anotar na lousa tópicos que tenham sido significativos para a turma, além de
inserir nessa conversa final outras informações sobre o tema estudado que possam ser
relevantes para os alunos.
A avaliação principal desse conteúdo deve estar relacionada à qualidade das trocas
de ideias que aconteceram entre os grupos de alunos, e não ao conteúdo conceitual contido
na resposta de cada questão. Deve ter peso maior na avaliação a predisposição dos grupos
59
em debater cada questão, levantar hipóteses e discuti-las, importando menos o fato de se

chegaram ou não a uma conclusão conceitualmente correta.
Avaliar a postura de trabalho individual dos alunos em relação ao seu grupo. Incentivar
os debates e a participação de todos. Avaliar, também, a participação individual em relação
à disponibilidade para elaborar novas perguntas e tentar buscar respostas. Garantir que os
alunos mais tímidos se envolvam nesse processo, expressando dúvidas e trocando ideias
com os colegas.
Caso algum aluno apresente dificuldade na elaboração das respostas ou em outro
aspecto do processo de ensino-aprendizagem, procurar incentivar o diálogo com os colegas,
estabelecendo como ponto de partida a observação individual de cada um. Nessa discussão,
deve-se assumir o papel de intermediador, sempre estimulando a troca de conhecimentos
entre os alunos. Em momentos de trabalho em grupo, é interessante deixar que os alunos
resolvam suas dúvidas coletivamente ou em pequenos grupos. É importante estimular a
escuta para que os alunos percebam que há diferentes formas de se expressar e de
solucionar as dúvidas apresentadas. Dessa forma, alimenta-se um processo de construção
do conhecimento no qual se fortalece um raciocínio mais independente e pessoal.
Uma alternativa válida ao auxiliar grupos com dificuldade de compreensão dos
conteúdos, ou mesmo durante explicações expositivas direcionadas à turma, é refazer
perguntas/afirmações, utilizando contextos diferentes e, preferencialmente, que envolvam
vivências do cotidiano apresentadas por meio de imagens, sejam elas fotografias ou vídeos.
Aulas 2 e 3
Em sala de aula, os alunos devem ser separados em quatro grupos. Inicialmente, eles
devem trocar ideias para definir quais são as quatro fases do desenvolvimento de um ser
humano, que se inicia após seu nascimento. Eles, também, devem incluir informações sobre
a idade aproximada em que, na opinião deles, cada uma dessas fases se inicia. Em seguida,
devem levantar hipóteses a respeito das características físicas e comportamentais que, de
maneira geral, os seres humanos apresentam em cada uma dessas fases. Distribuir para
cada grupo as seguintes fases da vida:
1. infância (bebês e crianças);
2. adolescência;
3. vida adulta;
4. velhice.
Cada aluno deverá, como tarefa para casa, perguntar aos familiares, ou outros adultos
com quem vivem, sobre as características observadas na fase da vida que foi selecionada
como tema do grupo. As respostas fornecidas devem ser anotadas no caderno.
Na aula seguinte, os grupos devem se reunir e compartilhar o que cada um ouviu das
pessoas entrevistadas, confrontando as hipóteses levantadas na aula anterior, para depois
60
elaborar uma resposta única do grupo. Para finalizar esta etapa, cada grupo deverá
apresentar a resposta para a turma. Feito isso, reservar um tempo da aula para que os alunos
proponham e discutam uma possível inclusão de outras características nas respostas
organizadas pelos grupos.
Esclarecer que, mesmo havendo suposições teóricas para o início e o término de cada
fase da vida dos seres humanos, o que se observa é que há diferenças visíveis entre as
pessoas. A fase da adolescência é um bom exemplo disso: considerando-se o surgimento
das mudanças físicas e comportamentais que caracterizam essa etapa da vida, elas se
diferenciam entre os meninos e, também, entre as meninas. A fase da velhice é outro
exemplo dessa diversidade; além da herança genética, hábitos desenvolvidos ao longo da
vida, como tipo de alimentação, constância na realização de atividades físicas, a valorização
e a manutenção das relações sociais, os cuidados com a saúde, o estímulo às situações de
aprendizagem, entre muitos outros fatores, fazem com que os seres humanos alcancem
essa etapa da vida de maneira diversa e particular.
Avaliar os alunos em relação à participação, ao empenho e às contribuições realizadas
durante os relatos e as discussões orais.
Sugestões
 MIGUEL, G. et al. Como nascem os animais. Disponível em:

https://sites.usp.br/cdcc/wp-content/uploads/sites/512/2019/09/9-Como-nascem-os-
animais.pdf. Acesso em: 22 dez. 2021.
No artigo, é discutido sobre um questionamento frequentemente feito pelas crianças a
respeito do nascimento dos animais.
 HAYASAKA, E. Y. Reprodução dos mamíferos. Disponível em:

https://www2.ibb.unesp.br/Museu_Escola/Ensino_Fundamental/Origami/Documentos/
Mamiferos.htm. Acesso em: 22 dez. 2021.
No texto, são citadas as principais características dos mamíferos e como alguns deles se
reproduzem.
61
Sequência didática 6 • Analisando o solo e utilizando

seus recursos
Nesta sequência didática, serão abordadas as características do solo, como presença
de água, resíduos de rochas, plantas e animais − ou fragmentos deles −, por meio de
experimentos de investigação. Serão abordados, também, os diferentes usos do solo.
 Compreender a composição e as características de diferentes amostras de solo.

 Planejar e realizar experimento de coleta e análise de amostras de solo, envolvendo
diferentes variáveis.
 Compreender a importância da produção agrícola.
 Compreender a necessidade de uso consciente e sustentável dos recursos obtidos
do solo.
Plano de aulas
Aula 1: Propor um método para a resolução de uma questão.

Aulas 2 e 3: Realizar atividade experimental com o auxílio do professor.
Aula 4: Registrar informações por meio da escrita.
Aulas 5 e 6: Ler textos e extrair informações deles.

Competências gerais da Educação Básica: 1, 2, 6, 7 e 10.
Competências específicas de Ciências da Natureza: 2, 3, 4, 5 e 8.
Materiais necessários: Luvas descartáveis, sacos plásticos transparentes, pás ou espátulas,
etiquetas ou caneta que escreva em plástico, folhas de jornal, potes de vidro, lupa, equipamento
fotográfico, recurso multimídia, garrafas plásticas de 2 litros − previamente cortadas por um adulto
− ou copos plásticos transparentes (os recipientes devem ter o mesmo tamanho), chumaços de
algodão, grãos de feijão, terra de jardim, húmus, lápis, caderno, computador com acesso à internet.
Aula 1

pergunta (se preferir, anotada na lousa): "O que é o solo?". Conforme os alunos forem
respondendo, anotar na lousa um resumo de suas respostas em forma de tópicos. Esperar
que os alunos citem componentes do solo, como terra, lama, chão etc.
62
Em seguida, desenhar na lousa uma árvore que tenha raízes que se desenvolvem
dentro do solo.
Propor novas questões aos alunos, como: "Por que as raízes desta árvore, e de outras
plantas, se desenvolvem dentro do solo?", "O que mais, além das raízes de plantas, podemos
encontrar no solo?". Esperar respostas como: "É por meio das raízes que as plantas
absorvem água, nutrientes, alimentos para a sua sobrevivência", "São encontrados no solo
animais como minhocas, tatus, grilos, formigas, lesmas, além de folhas, pedras etc.". É
possível ampliar a discussão e questionar: "Por que será que muitos animais vivem no solo?".
É provável que os alunos digam que os animais encontram alimento no solo e, nesse
ambiente, também ficam protegidos. Estimular a participação de todos.
Em seguida, fazer um resumo das respostas dos alunos.
Pedir à turma que se organize em grupos. Em seguida, solicitar que copiem no
caderno as questões a seguir. A ideia é propor aos alunos que pensem, antecipadamente,
em possíveis métodos de análise de amostras de solo, recolhidas no entorno da escola. Essa
atividade prática será desenvolvida nas aulas seguintes.
1. Qual é o primeiro passo para iniciar um processo de estudo do solo da escola ou da

região em torno dela?
Espera-se que os alunos percebam que devem coletar amostras do solo. Sugestões de resposta: observar
um local que não tenha plantas, somente solo, ou escolher o solo a ser estudado.
2. Como vocês fariam para descobrir o que tem no solo?

Espera-se que os alunos percebam que precisariam observar, mais de perto, uma amostra de solo,
procurando pedaços de plantas, rochas e animais.
Para finalizar a aula, discutir as respostas dadas às questões propostas para a turma,
pedindo a um pequeno grupo, voluntário, que leia e justifique sua resposta. Escrever na lousa
tópicos que tenham sido relevantes para os alunos.
As respostas às questões propostas podem ser analisadas como o primeiro
instrumento avaliativo, já que, nelas, os alunos propuseram métodos de investigação da
composição do solo.
Avaliar, também, a postura de trabalho individual de cada aluno em relação ao seu
grupo. Incentivar os debates e a participação de todos.
Caso algum grupo apresente dificuldade na elaboração das respostas, procurar
auxiliá-lo nessa etapa do trabalho, estimulando a troca de ideias entre os grupos de alunos.
Dessa interação, surgem outros olhares para o conteúdo, além de sugestões que podem ser
aplicadas na elaboração das respostas.
63
Aulas 2 e 3
Iniciar a aula com a coleta de amostras do solo. Isso deve ser feito em um local
previamente escolhido, na escola ou no seu entorno. Orientar a turma e manter a atenção
para que todos estejam com as mãos protegidas por luvas descartáveis e para que executem
as próximas etapas com base nas orientações fornecidas.
Com os alunos organizados em grupos, sair para um passeio de exploração pelos
arredores da escola e coletar pequenas amostras de solo, de diferentes locais. Usar luvas e
pás. Colocar as amostras nos recipientes de plástico, identificados com etiquetas.
Se possível, fotografar os pontos de coleta e os arredores. Essas imagens podem
orientar os alunos com informações sobre as características do local, tipo de vegetação,
presença de água (rios e lagos), animais, tipo de matéria orgânica etc., contribuindo para a
compreensão e a análise do solo que será realizada.
Em sala de aula, cada grupo deve colocar uma das amostras de solo sobre o jornal e,
com a lupa, examiná-la para tentar identificar seres vivos, restos de folhas e outros
componentes. Fazer isso com os demais grupos e com uma amostra de cada vez.
Solicitar aos alunos que anotem as informações sobre o cheiro, a textura, a umidade,
o tamanho dos grãos, a possibilidade de isolar um grão e a presença ou ausência de plantas
e animais, em cada amostra de solo.
Encerradas as observações, os grupos devem, inicialmente, conversar sobre as
semelhanças e as diferenças entre os diferentes tipos de solo. Em seguida, propor uma
conversa com a turma, de modo que cada grupo apresente suas conclusões.
Ao final da aula, organizar, em um cartaz, as informações mais relevantes para a
turma. Pendurar o cartaz no mural da sala de aula.
Avaliar a postura de trabalho individual de cada aluno em cada etapa desta proposta
de atividade. Incentivar os debates entre os integrantes do grupo e entre os grupos da turma,
estimulando a participação de todos os alunos.
É provável que alguns alunos perguntem o significado da palavra amostra. Nesse
caso, pode-se escrever na lousa o significado: Amostra é uma pequena porção de
determinado material. No caso, a amostra é o solo.
Lembrar-se de supervisionar os alunos com atenção, durante a coleta do material,
com o intuito de garantir que cada grupo tenha a quantidade necessária para trabalhar e,
principalmente, garantir a segurança deles.
64
Aula 4
Os alunos, organizados em grupos em sala de aula, vão descobrir um pouco mais

sobre as características dos solos nesta aula. Previamente, deverão conversar e formular
hipóteses a respeito do que imaginam que deve ocorrer quando a água penetra no solo, por
meio dos seguintes questionamentos: "A água e o solo se misturam?", "Uma parte da água
fica acumulada na superfície do solo?", "Todos os solos se comportam da mesma maneira
nessa situação?". Orientar os alunos a escreverem o que pensam.
Para testar as hipóteses elaboradas anteriormente, com aparelho multimídia, exibir o
vídeo Solo engolidor de água, indicado em Sugestões. Fazer pausas durante a exibição para
sanar eventuais dúvidas e questionamentos que possam vir a surgir. Além disso, solicitar
que os alunos anotem o que foi observado no vídeo.
Em seguida, propor aos alunos que retomem as hipóteses levantadas inicialmente e
as comparem com os resultados obtidos. Aproveitar para aprofundar a discussão e propor
as seguintes questões: "Em qual solo a água demorou mais para descer?", "Em qual solo foi
mais rápido?", "Por que houve essa diferença?".
Ao final, solicitar aos alunos que montem um cartaz com as conclusões obtidas e
apresentem para a turma. Escrever, na lousa, os tópicos relevantes. Dar atenção especial à
última questão para certificar-se de que eles compreenderam a relação entre o tamanho dos
grãos que compõem o solo e a velocidade de absorção da água.
As respostas podem ser analisadas como instrumento avaliativo, considerando que
elas mostram se os alunos conseguiram analisar a interação da água com o solo e descrever
o que observaram. Avaliar a postura individual dos alunos na discussão coletiva, propondo
sempre novas perguntas, de modo a garantir que os alunos mais tímidos, também, se sintam
em condição de se expressar oralmente e de sanar as dúvidas.
Caso algum aluno apresente dificuldade na compreensão da relação entre o tamanho
dos grãos que compõem o solo e a velocidade de absorção da água, fazer um desenho na
lousa dividido em duas partes. De um lado, ele deve representar a amostra composta de
grãos pequenos; do outro lado, a amostra com grãos maiores. Representar os grãos com
uma diferença significativa de tamanho, para que o aluno consiga visualizar com clareza a
diferença que existe entre as amostras. Em seguida, destacar o fato de que há mais espaço
entre os grãos maiores – o que deve aparecer com clareza no desenho –, o que fará com que
a água possa ser absorvida mais rapidamente nesse tipo de solo.
É possível propor uma atividade complementar e solicitar que os alunos plantem
sementes de feijão. O intuito desta atividade é demonstrar aos alunos que as plantas, por
meio de suas raízes, podem absorver do solo o que é necessário para se desenvolverem.
Além disso, as raízes ajudam as plantas a se fixarem no solo.
Orientar os alunos a molharem, sem encharcar, os chumaços de algodão com água e
a colocá-los no fundo dos dois copos plásticos. Então, posicionar grãos de feijão em cima
de cada chumaço de algodão. Os copos deverão ficar em um local bem ventilado e com
65
incidência direta de luz solar, necessária para o crescimento dos brotos de feijão. Regar
periodicamente.
Em média, os brotos de feijão demoram três dias para germinar. Após os caules das
plantas crescerem cerca de 5 centímetros, manter uma delas no pote com algodão. Remover
a outra do algodão e plantá-la em algum local da escola – um vaso maior ou um espaço de
horta –, de preferência, perto da sala de aula. Deve-se regar as plantas regularmente.
Alertar os alunos de que o algodão deve se manter apenas úmido. Isso porque o
excesso de água, nesse caso, é prejudicial à planta. Comentar com eles, ainda, que se essa
planta crescer demais, e não for removida do algodão, ela morrerá, pois o algodão não tem
os nutrientes necessários para o seu desenvolvimento. Além disso, a raiz não terá como se
fixar adequadamente e a planta não se manterá em pé.
Aulas 5 e 6

pergunta: "De quais maneiras podemos utilizar o solo?". Esperar respostas como: "Para
andar.", "Para plantar.", "Para extrair materiais e fazer objetos com eles.", "Para extrair água."
etc. Em seguida, dizer que nas próximas aulas serão estudados dois modos de uso do solo:
a atividade agrícola – com destaque para o cultivo de temperos verdes em horta – e a
extração de pigmentos. Ampliar a discussão e propor uma nova questão: "Quem sabe dizer
nomes de alimentos que nós consumimos e que são cultivados no solo?". Anotar algumas
respostas na lousa.
Agrupar os alunos em duplas, para que iniciem a atividade de leitura e interpretação
de texto. Os integrantes da dupla deverão formular uma resposta para cada questão
proposta.
Para isso, providenciar e distribuir aos alunos o texto A real contribuição da
agricultura familiar no Brasil, disponível em Sugestões. Se julgar necessário, orientar os
alunos a buscarem no dicionário as palavras que desconhecem, trabalhando assim o
desenvolvimento de vocabulário.
Após a leitura do texto, distribuir aos alunos as seguintes questões:
1. Os dados sobre a agricultura familiar descritos no texto referem-se a qual ano?

Os dados referem-se ao ano de 2006.
66
2. Como vocês observaram no texto, no Brasil, a agricultura familiar produz alimentos,

tanto de origem vegetal quanto animal. Com base nas informações do texto, completem
a tabela a seguir com os dados numéricos correspondentes.
Produtos agrícolas de origem Partes produzidas Produtos agrícolas de origem Partes produzidas
vegetal animal
Arroz em casca 33% Leite de vaca 57,6%
Feijão 69,6% Leite de cabra 67%
Mandioca 83% Ovos de galinha 16,2%
Milho 45,6%
Soja 14%
Trigo 21%
Café 38%
3. Qual é o nome do produto vegetal mais produzido pela agricultura familiar no Brasil?
A mandioca.
É possível completar a atividade, propondo novas questões que, também, abordem a

temática da agricultura.
4. Vocês sabem qual foi a época que, provavelmente, foi iniciada a atividade de agricultura?
Espera-se que os alunos proponham diferentes momentos históricos, bem antigos. Os primeiros registros
de agricultura datam de 10 000 a.C.
5. Quais são os cuidados com o solo? Por que eles são importantes?
Respostas pessoais. Sugestões de resposta: "Não deixar que o solo fique encharcado.", "Manter o solo
adubado e fértil.", "Evitar que animais causem doenças nas plantas.", "Não poluir o solo.". Tais cuidados
são importantes para manter as qualidades físicas do solo e evitar que fique pobre em nutrientes.
67
6. Entre os produtos da agricultura estão as verduras e hortaliças. Por que é importante

consumir diariamente esses tipos de alimento?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos respondam que o consumo diário desses alimentos garante
boas condições de saúde e que são ricos em vitaminas.
7. Em uma refeição composta de arroz, feijão, batata e salada de folhas verdes, quais
desses alimentos são produtos da agricultura?
Arroz, feijão, batata e folhas verdes (todos eles).
Para finalizar a atividade, discutir as respostas elaboradas pelos pequenos grupos,

pedindo a um grupo diferente que leia e justifique a sua resposta. Escrever na lousa tópicos
que tenham sido relevantes para a turma. Aproveitar esse momento para acrescentar,
também na lousa, informações pertinentes aos cuidados com o solo, visando desenvolver o
conceito de agricultura sustentável. Entre essas informações, sugerimos as que estão
descritas a seguir.
• A agricultura não deve causar danos ou prejuízos ao meio ambiente.
• A agricultura não deve liberar substâncias tóxicas no solo, nas águas superficiais e
em águas subterrâneas.
• Pode-se restaurar a fertilidade do solo (ou seja, a capacidade em auxiliar as plantas
no crescimento), utilizando técnicas como: adubação natural (para restaurar os
nutrientes do solo), irrigação (oferta de água, com o objetivo de evitar que o solo fique
seco), drenagem (para evitar que o solo fique com acúmulo de água) e rotação de
culturas.
As respostas da atividade podem ser analisadas como instrumento avaliativo. Os
alunos devem ser capazes de analisar os textos em busca de informações relevantes ou
aplicar conhecimentos prévios sobre outros tópicos de conteúdos relacionados ao assunto
estudado para responder às questões. Avaliar, também, a postura de trabalho individual do
aluno em relação ao processo de trabalho em grupo. Incentivar as discussões e a
participação de todos nas etapas propostas.
Caso algum aluno apresente dificuldade em relação à leitura compartilhada, incentivá-
-lo para que participe, com segurança, dessa etapa do trabalho. Orientar os outros alunos a
estimularem e valorizarem essa participação, ouvindo o colega em silêncio.
68
Sugestões
 SOLO engolidor de água. Vídeo (2min6s). Publicado pelo canal CHCnaTV. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=LiGR7g97Iso. Acesso em: 22 dez. 2021.
Experimento sobre a permeabilidade de diferentes tipos de solo que pode ser desenvolvido
com os alunos.
 SILVA, Renato Cruz. A real contribuição da agricultura familiar no Brasil. Disponível em:
https://www.embrapa.br/agropensa/busca-de-noticias/-/noticia/27405640/a-real-
contribuicao-da-agricultura-familiar-no-brasil. Acesso em: 2 dez. 2021.
No texto, há a desmistificação sobre os dados veiculados em diversas mídias, em relação à
porcentagem de contribuição da agricultura familiar no total de alimentos consumidos no
Brasil.
 APRENDA mais sobre solos. 2015. Vídeo (6min56s). Publicado pelo canal Embrapa.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lBRFa_cMfG8. Acesso em: 22 dez.
2021.
No vídeo, há informações sobre os diferentes tipos de solo.
 PROPRIEDADES do solo. Disponível em:

https://www.embrapa.br/solos/sibcs/propriedades-do-solo. Acesso em: 22 dez. 2021.
No texto, são abordadas as características do solo, como cor, textura, estrutura,
consistência, porosidade, entre outras, as quais são parâmetros para sua classificação.
69
Sequência didática 7 • A forma da Terra

Nesta sequência didática, são abordadas informações sobre as características da
Terra (como o seu formato), os componentes presentes em sua superfície (reservas de água
e áreas cobertas por terra e vegetais) e o relevo. São apresentadas, ainda, as possíveis
formas de representação do planeta. As atividades propostas aos alunos, também, permitem
discutir modos de representação de paisagens terrestres.
 Reconhecer que um mesmo objeto de estudo pode ser representado de diferentes

maneiras.
 Caracterizar diferentes relevos encontrados na Terra.
Plano de aulas
Aulas 1 e 2: Representar informações por desenhos.

Aulas 3 e 4: Saber emitir opinião, respeitando os demais colegas, e representar informações por
desenhos.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 1, 3 e 6.
Materiais necessários: Recortes de revistas, fotografias, imagens da internet, vídeos e outros
materiais que retratem paisagens da Terra (deserto, campo, floresta, regiões de praia e de
montanha, áreas urbanas e rurais etc.), folhas de papel sulfite, lápis de cor e giz de diferentes cores.
Aulas 1 e 2
Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, propor as seguintes

perguntas (previamente anotadas na lousa, se preferir): "Qual é o formato da Terra?", "O que
existe na superfície do planeta Terra?". Conforme eles forem respondendo, anotar na lousa
um resumo dessas respostas em forma de tópicos. Esperar respostas como: "A Terra é
redonda e coberta por pedaços grandes de terra.", "A Terra tem o formato de uma bola e, na
superfície, ela tem água e partes de terra." etc.
Depois, perguntar: "Como vocês sabem disso?". Esperar respostas como: "Eu vi em
fotografias/mapas-múndi/livros/em um documentário na TV.". Alterar os alunos escolhidos
para responder às questões. Estimular a participação deles na discussão.
Em seguida, pedir aos alunos que cada um represente a Terra em uma folha de papel
sulfite. Durante a atividade, observar o trabalho deles sem interferir nas produções. Explicar
70
que, nesse momento, a ideia é que cada um desenhe a Terra com base em seus
conhecimentos prévios. Depois, escolher alguns desenhos, de alunos voluntários, para serem
apresentados à turma. Tentar garantir a apresentação de desenhos diferentes e de algum
que seja semelhante à representação padronizada da Terra.
Em seguida, propor uma troca de ideias a respeito dos desenhos apresentados.
Espera-se, para esses desenhos, que os alunos proponham, entre diferentes possibilidades,
duas características principais: o formato arredondado e a presença de oceanos e
continentes.
Uma vez estipulado, sob a ótica da turma como deve ser o desenho "correto", fazer o
esboço de uma representação da Terra vista à distância, com os componentes que
aparecem em sua superfície. Utilizar diferentes cores de giz para retratar os oceanos e os
continentes. Por exemplo, usar a cor azul para os oceanos e indicá-los, por meio de uma seta.
O mesmo pode ser feito com os continentes, utilizando a cor verde ou marrom.
Para tal, pode-se usar como base a imagem de um globo terrestre.
Ilustra Cartoon
Os elementos não foram representados em proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
Representação do globo terrestre.
Dar uma breve explicação aos alunos, contando a eles que a Terra, considerada
esférica, pode ser representada de formas diferentes. Dependendo do objetivo do estudo do
planeta, uma ou mais formas de representação será(ão) a(s) mais adequada(s). Por exemplo,
se o objetivo for representar o formato do planeta, a imagem anterior estará mais adequada.
Se o objetivo for representar todos os continentes, a imagem a seguir pode ser a escolhida.
71
Allmaps
Mapa elaborado com base em: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro, 2019. p. 32. Os elementos não foram representados em
proporção de tamanho entre si. As cores não correspondem aos tons reais.
Mapa-múndi.
Nas duas representações, pode-se observar a forma esférica do planeta e a presença

de regiões cobertas por água e por terra.
Finalizar a aula propondo as seguintes questões à turma: "Onde está o Brasil nesse
desenho?", "Qual é o nome e a localização de um dos continentes?". Perguntar quem gostaria
de indicar as respostas na lousa. Orientar a cada aluno voluntário que aponte um continente,
até que todos sejam devidamente nomeados.
O desenho pode ser analisado como instrumento avaliativo. Por meio desse registro,
é possível verificar o que cada aluno traz de conhecimento sobre representações da Terra.
Avaliar a postura individual dos alunos nessa discussão. Os conhecimentos expostos sobre
os continentes não devem ser considerados para esta avaliação, já que o foco da
aprendizagem é reconhecer que existem formas diferentes de representar a Terra, nesse
caso, o objeto de estudo.
Caso algum aluno apresente dificuldade na elaboração do desenho, incentivá-lo a
fazer outras tentativas. O intuito é que esse processo de aprendizagem seja iniciado,
representando a Terra com base em seus conhecimentos prévios.
72
Aulas 3 e 4
Com os alunos organizados individualmente, retomar as discussões da aula anterior.

Espera-se que a turma comente sobre o formato esférico da Terra e sobre as diferentes
formas de retratar o planeta.
Iniciar um novo conteúdo, agora, a respeito de algumas características da Terra.
Propor aos alunos a seguinte pergunta (previamente anotada na lousa): "Que tipos de
paisagem podemos encontrar na Terra?". Conforme eles forem respondendo, anotar na lousa
um resumo dessas respostas em forma de tópicos. Esperar respostas como: "Florestas.",
"Desertos.", "Áreas urbanas e rurais.", "Regiões de praias e de montanha." etc. Alternar sempre
os alunos escolhidos, estimulando a participação de todos na discussão. É importante,
também, estimular aqueles que não costumam levantar as mãos para participar das
conversas.
Distribuir aos grupos recortes de revista, fotografias, imagens da internet e vídeos com
representação das paisagens escolhidas pela turma. Selecionar previamente esse material.
Os alunos devem associar as imagens às paisagens descritas na lousa e complementar a
lista com outras se for o caso.
Em seguida, organizar a turma em pequenos grupos para que possam realizar mais
uma atividade de desenho. Cada aluno do grupo deve escolher uma paisagem listada na
lousa e representá-la na forma de desenho, em uma folha de papel sulfite, usando as imagens
como referência. O desenho pode ser colorido ou em preto e branco. Cada grupo deve, então,
desenhar três ou quatro paisagens diferentes.
Depois, indicar uma paisagem da lousa por vez e chamar os alunos para mostrar seus
respectivos desenhos. Por exemplo, primeiro chamar todos que representaram florestas,
depois todos aqueles que representaram regiões de montanhas e assim por diante. Usar
também as imagens, no material de apoio, correspondentes aos tipos de paisagem
apresentados.
Discutir os desenhos com a turma, sempre tendo como objetivo destacar o fato de
que um mesmo objeto de estudo pode ser representado de diferentes maneiras, com base
em diferentes pontos de vista. Incluir na discussão características dos desenhos que
possam facilitar a compreensão dos alunos, por exemplo, observar se as paisagens estão
representadas de perto ou de longe, vistas de cima ou de frente, coloridas ou em preto e
branco, com diferentes perspectivas etc.
O desenho pode ser analisado como instrumento avaliativo. Por meio dele, é possível
verificar o que o aluno entende por representar uma paisagem em um desenho. Analisar essa
representação, buscando informações utilizadas pelos alunos, que indiquem se atingiram ou
não os objetivos de aprendizagem. Avaliar as colocações feitas pelos alunos, buscando
indicações de que eles compreenderam os conteúdos abordados nesta sequência didática.
73
Caso algum aluno apresente dificuldades em entender como se faz a representação

de uma paisagem, usar o material produzido pela turma e imagens do material de apoio.
Escolher, de preferência, representações bem diversas.
Sugestões
• MELFI, A. J.; MONTES, C. R. A superfície da Terra: intemperismo, erosão, transporte e

sedimentação. Licenciatura em Ciências - USP/Univesp. Disponível em:
https://midia.atp.usp.br/plc/plc0014/impressos/plc0014_top08.pdf. Acesso em: 22 dez.
2021.
Esse conteúdo é adequado para a ampliação de informações sobre a superfície terrestre,
sobre o intemperismo das rochas e sobre as formas do relevo terrestre.
• GOOGLE EARTH. Disponível em: https://www.google.com.br/intl/pt-PT/earth/. Acesso

em: 22 dez. 2021.
Nessa plataforma, é possível fazer um passeio virtual e conhecer diferentes visualizações
do planeta Terra, como, por exemplo, o relevo em diferentes níveis de aproximação.
74
Sequência didática 8 • Observando o Universo

Nesta sequência didática, é abordada a observação de corpos celestes e o movimento
aparente do Sol no céu e pontos cardeais. Também, são ampliados os conhecimentos sobre
representações de paisagens, comparando os componentes de dia e de noite.
Atenção: A aula 2 tem o prazo de desenvolvimento de 4 semanas. Por isso, sugere-

-se iniciar esta proposta com antecedência.
• Identificar e representar corpos celestes.

• Fazer observações do céu noturno.
• Observar a posição em que o Sol aparece no céu no decorrer do dia.
• Conhecer os pontos cardeais.
Plano de aulas
Aula 1: Representar informações em desenhos.

Aulas 2 e 3: Realizar observações e fazer registros.
Aula 4: Localizar os pontos cardeais.

Competências específicas de Ciências da Natureza: 1, 2, 3 e 6.
Materiais necessários: Máquina fotográfica ou câmera de aparelho celular, lápis e caderno.
Aula 1
Com os alunos organizados individualmente, propor a seguinte pergunta (previamente

anotada na lousa): "Qual é a diferença que conseguimos perceber ao observar o céu de dia e
de noite?". Conforme os alunos forem respondendo, anotar na lousa um resumo dessas
respostas, em forma de tópicos. Esperar respostas como "O Sol, de dia, e a Lua e as estrelas,
à noite", "o claro e o escuro" etc. Alternar sempre os alunos escolhidos para responder às
questões, estimulando a participação de todos na discussão.
Em seguida, organizar os alunos em duplas. Cada participante da dupla fará um
desenho: um será da paisagem de um local durante o dia; o outro, da mesma paisagem, mas
durante a noite. Antes de iniciarem suas produções, explicar aos alunos que eles devem
decidir, juntos, qual será o local representado e quais serão os componentes da paisagem e
75
os corpos celestes a serem mostrados nos desenhos. Dar exemplos de locais diferentes,
como paisagens de praia, região de montanhas, área de cultivo, o centro de uma grande
cidade etc. Feitas essas escolhas, em um primeiro momento, as duplas devem tentar
solucionar sozinhos as suas dúvidas. Após um tempo, observar o processo de elaboração
dos desenhos e as soluções encontradas pelas duplas para resolver as dúvidas.
Encerrados os trabalhos, chamar as duplas para apresentar seus desenhos à turma.
Juntos, os alunos devem comentar os desenhos, fazer perguntas aos colegas, dar sugestões,
sempre tendo como objetivos os combinados feitos no início da aula, que devem estar
escritos na lousa.
Os desenhos podem ser considerados um instrumento avaliativo. Por meio deles, é
possível verificar o que os alunos compreendem e são capazes de representar sobre os
astros visíveis no céu nos períodos do dia e da noite. Avaliar, também, a postura de trabalho
individual em relação à dupla. Incentivar a troca de ideias e a participação de todos,
desencorajando que apenas um aluno se envolva mais com o trabalho e o outro perca o foco
do processo de aprendizagem.
Caso algum aluno apresente dificuldade na elaboração do desenho, incentivá-lo a
continuar. O intuito é que ele faça o desenho com seus conhecimentos prévios, sem
interferências. É importante estimular a troca de ideias entre as duplas, para que aprendam
a expressar e defender ideias, além de expor as dúvidas e desenvolver um raciocínio em
direção à resposta.
Aulas 2 e 3
É necessário prever quatro semanas para a realização desta proposta. Para tanto,
estipular um dia da semana para que os alunos observem o céu (de dia, na escola com os
colegas e de noite, em casa com os familiares/responsáveis) e façam registros utilizando
máquina fotográfica ou a câmera do aparelho celular. Enviar, antecipadamente, aos adultos
responsáveis pelos alunos, uma comunicação sobre a data e o objetivo da atividade. A
observação do céu, como qualquer outra atividade de investigação, requer persistência e
concentração. Para facilitar a organização, pode-se criar um calendário simples e fixá-lo no
mural da sala de aula, indicando nele o dia de observar o céu (por exemplo, toda terça-feira).
No dia combinado, no início da aula, encaminhar os alunos a um local próximo da sala
de aula, onde será feita a observação. É possível orientar os alunos para complementarem o
registro incluindo observações, escritas e por meio de desenhos, sobre o tempo atmosférico,
como: "Hoje o céu está nublado, com muitas nuvens". Lembrar os alunos de que não podem
esquecer de fazer a tarefa de casa, isto é, a observação do céu à noite.
As instruções a seguir devem ser repassadas para os alunos.
76
Instruções para a atividade de observação do céu

• O tempo adequado para cada observação é de 30 minutos.
• Escolher horários em que seja possível ver a Lua.
• Escolher um local e realizar as observações sempre no mesmo local, tanto na
escola quanto nas residências.
• Caso se esqueçam de observar o céu no dia combinado, fazer o registro no dia
seguinte ou na mesma semana do dia combinado.
Importante: Não olhar diretamente para o Sol, pois essa atitude pode causar danos aos
olhos.
Um dos objetivos desta observação é que os alunos notem as mudanças aparentes

das fases da Lua.
Depois de um mês, correspondente às quatro observações feitas na escola e em casa,
organizar uma aula para discutir os registros elaborados. Nesta aula, organizar a turma em
grupos para que discutam o que registraram durante o período de observação. Após algum
tempo, iniciar uma conversa com a turma. Cada aluno deve expor o que achou de mais
relevante na atividade. Explorar as diferenças e semelhanças nas observações de cada
grupo. Para finalizar, retomar os desenhos realizados na aula 1 e perguntar aos alunos se o
que eles observaram ao longo desse mês condiz com as representações desenvolvidas na
aula 1.
Avaliar os alunos em relação à participação, ao empenho e às contribuições realizadas
durante os relatos e as discussões orais.
Aula 4
Com os alunos organizados individualmente em sala de aula, contar a história a

seguir.
Ao caminhar para a escola de manhã bem cedinho, Helena percebeu que o Sol
sempre aparece de um mesmo lado do céu, perto de algumas montanhas. Seu pai explicou
que naquela direção fica a região Leste da cidade. Ele explicou, também, que Norte, Sul,
Leste e Oeste são pontos que ajudam na localização, e, por isso, a cidade é dividida de
acordo com esses pontos.
77
Explicar aos alunos que pontos cardeais são pontos de referência na Terra, que
ajudam na localização. Os principais pontos cardeais são: Norte, Sul, Leste e Oeste. Podemos
encontrar a direção deles observando a posição do Sol no céu.
Agora, com a turma no pátio ou em uma região externa, solicitar que observem a
posição que o Sol aparece no céu pela manhã e estiquem o braço direito. Essa é a região
Leste. Depois, solicitar que estiquem o braço esquerdo para o sentido oposto ao que o braço
direito está esticado. Essa é a direção Oeste. Com os dois braços esticados, comentar com
os alunos que a direção Norte está à frente e a direção Sul, atrás.
Por meio desse procedimento, não é possível identificar com precisão os pontos
cardeais, pois o Sol só nasce exatamente no ponto Leste e se põe exatamente no ponto Oeste
nas datas de equinócio de outono e equinócio da primavera, que ocorrem apenas duas vezes
por ano. O procedimento descrito anteriormente, no entanto, consiste em um exercício que
permite ter uma noção da direção dos pontos cardeais. Caso a aula seja no período
vespertino, é possível solicitar aos alunos que identifiquem inicialmente a região Oeste, já que
ali o Sol se porá. Os pontos cardeais serão trabalhados com mais ênfase no próximo ano
letivo. Nesse momento, é importante que eles percebam o movimento aparente do Sol no
decorrer do dia.
Para avaliar a turma, é possível solicitar que, por meio de desenhos, eles registrem o
movimento aparente do Sol.
Sugestão
 OLIVEIRA FILHO, K. de S.; SARAIVA, M. de F. O. Fases da Lua. Disponível em:

http://astro.if.ufrgs.br/lua/lua.htm. Acesso em: 22 dez. 2021.
Nesse texto, é possível obter informações sobre as fases da Lua e como ela é vista por um
observador situado no Hemisfério Sul.
78
Relatórios e indicadores do
acompanhamento da aprendizagem
Produção de relatórios
Os relatórios são um registro descritivo das atividades desenvolvidas pelo professor
ao longo de determinado período escolar e do processo de desenvolvimento do aluno.
Podem ser bimestrais, trimestrais, semestrais ou anuais.
Os relatórios devem ter como base os indicadores para o acompanhamento da
aprendizagem, previamente definidos e alinhados aos objetivos da instituição, com base nos
quais será possível avaliar o desempenho de cada aluno.
Um ponto importante refere-se à comunicação da escola com os responsáveis pelos
alunos: na primeira reunião anual, sugere-se apresentar os indicadores do acompanhamento
da aprendizagem. É importante, também, que haja um retorno ao longo do ano, para que
manifestem suas percepções no processo de aprendizagem. As informações dadas pelos
responsáveis pelos alunos também poderão constar nos relatórios do acompanhamento da
aprendizagem dos alunos elaborados pelos professores.
De modo geral, os indicadores do acompanhamento da aprendizagem têm como
objetivo avaliar o aluno em aspectos específicos da disciplina e em aspectos mais gerais,
como a capacidade de solucionar problemas, a criatividade e o comportamento social, de
modo a identificar em qual setor o aluno necessita de apoio e atenção. Sendo assim, esses
indicadores auxiliam o professor na busca de estratégias didáticas que possam colaborar no
aprimoramento – individual e coletivo – do processo de ensino e aprendizagem de cada aluno
e da turma na qual ele está inserido.
Para a elaboração do relatório do acompanhamento da aprendizagem, devem-se
utilizar os resultados de diversas atividades avaliativas aplicadas, além da observação
contínua da postura do aluno e da turma ao longo do ano. Podem fazer parte desse registro:
avaliações escritas; registros de discussões mais abertas e de rodas de conversa, para se ter
a oportunidade de retomada de cada colocação dos alunos em relação aos conteúdos
desenvolvidos; registros de respostas orais de atividades; anotações sobre o
comportamento dos alunos em situações experimentais e participação em trabalhos em
grupo; autoavaliações.
Os registros podem ser avaliados com frequência, com o acompanhamento dos
coordenadores da escola, e sintetizados em fichas contendo os indicadores do
acompanhamento da aprendizagem. As fichas vão compor o relatório final e podem ter
como referência aspectos cognitivos individuais e comportamentos sociais relacionados à
participação dos alunos nas atividades em sala de aula.
79
Com base nessas fichas, também é possível gerar apresentações visuais e gráficas
que facilitem a compreensão das informações. Essas apresentações permitem uma visão
global do desenvolvimento da turma, na qual é possível identificar os pontos positivos e
estabelecer pontos de atenção em caso de defasagens mais perceptíveis.
Um exemplo é, por meio de uma avaliação individual dos alunos em relação às
competências gerais, competências específicas e habilidades da BNCC, elaborar gráficos
que permitam visualizar quais competências e habilidades estão bem desenvolvidas na
turma e quais precisam ser melhor trabalhadas. O gráfico fictício apresentado a seguir
considera algumas competências gerais.
Porcentagem de alunos da turma A de acordo com os

conceitos atribuídos a eles em relação às competências
gerais trabalhadas no período
100%
90% 15%
30% 30%
80% 40% 40%
50%
70%
60%
50%
50% 80%
40% 60%
35% 55% 50%
30%
20%
10% 20%
15% 10% 10%
0% 5% 5%
CG 1 CG 2 CG 5 CG 7 CG 9 CG 10
Necessita ser consolidado (NC) Em processo de consolidação (PC) Consolidado (C)
Fonte: Dados fictícios.
Mediante esse tipo de dado, é possível verificar quais competências devem ser
reforçadas para o próximo período.
O relatório final pode elencar os seguintes itens:
1. Apresentação do conteúdo programático do bimestre ou trimestre, indicando os
conteúdos específicos da área de Ciências da Natureza que foram desenvolvidos e seus
respectivos objetivos pedagógicos. Nesse tópico, podem ser incluídos estudos do meio e
projetos desenvolvidos pelas turmas do ano correspondente do Ensino Fundamental, tanto
os referentes à disciplina em questão quanto, também, os projetos interdisciplinares.
2. Apresentação das expectativas de aprendizagem, descrevendo, também por
bimestre ou trimestre, as habilidades e competências que se espera desenvolver ao longo de
80
cada período. Para avaliar o estágio inicial de cada aluno, pode-se usar a Ficha de avaliação
diagnóstica.
3. Apresentação dos resultados obtidos, com registros feitos ao longo do período de
observação dos alunos, contendo tópicos com as informações a seguir.
• Em termos cognitivos: os conteúdos específicos, as habilidades e competências que
foram efetivamente ensinados e desenvolvidos, por meio de atividades aplicadas em
sala de aula; quais conteúdos foram avaliados e como isso foi feito; como o aluno
avançou ao longo do projeto proposto; qual nível de aprendizagem atingiu; quais
foram as dificuldades apresentadas.
• Em termos sociais: qual foi o comportamento do aluno nas atividades em sala de
aula, em relação aos seus colegas e ao professor e em relação a outras crianças e
outros adultos que fazem parte do seu dia a dia na escola; qual foi a postura ao
brincar e na hora das refeições. Considerar a necessidade de percepção de possíveis
momentos de ansiedade ou a ocorrência de situações adversas, diante de
frustrações ou bullying.
Ao final, pode ser apresentado um texto de observação coletiva, no qual o professor
descreve, em linhas gerais, o que observou em cada turma em relação aos itens
apresentados. Esse texto serve como uma referência do processo de aprendizagem que está
sendo desenvolvido pela turma, assim como referência comparativa para que o professor
troque ideias com seus colegas de outras turmas do mesmo ano. Para dar suporte a este
tópico, podem ser usadas a Ficha de acompanhamento da aprendizagem, a Ficha de
verificação de resultados e a Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de
competências socioemocionais.
4. Conclusão final com as intervenções feitas pelo professor ao longo do período de
observação da turma, com o objetivo de superar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
Neste tópico, é importante listar sugestões de novas estratégias que possam estimular e
reverter, positivamente, o processo de desenvolvimento dos alunos, tanto no ano em curso
quanto no ano seguinte. Essas soluções devem ser discutidas em grupos de professores,
por ano, para que haja troca dessas informações, de modo a também estimular e garantir
uma uniformidade de ações dos profissionais que trabalham nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Ao final da elaboração desse documento, sugere-se que ele seja lido e comentado
com um professor coordenador de área ou um coordenador pedagógico ou educacional.
Apresentação do relatório
Os relatórios podem ser apresentados ao longo do ano, mesmo que parciais, pois são
retornos sobre o processo de aprendizagem. Essas apresentações podem ocorrer em
diferentes ocasiões:
81
• Conversas individuais do professor com seus alunos e/ou rodas de conversa com a
turma, para que os alunos tenham um retorno sobre seu desempenho e para ouvir
suas opiniões sobre o processo de aprendizagem vivido, estimulando também o
processo de expressão oral.
• Reuniões pedagógicas das quais fazem parte os professores do mesmo ano ou de
todos os anos iniciais do Ensino Fundamental e, sempre que possível,
acompanhados dos gestores da escola.
• Reuniões com os responsáveis pelos alunos, geralmente feitas ao final dos bimestres
ou trimestres. Nessas oportunidades, os alunos podem estar presentes, com suas
famílias.
• Conselho de classe que ocorre, na grande maioria das escolas, somente ao final do
ano. Dessa reunião, geralmente, fazem parte os professores e gestores da escola. No
entanto, caso a escola julgue pertinente, esse é um momento do qual também podem
fazer parte os responsáveis pelos alunos, adequadamente orientados para essa
participação ao longo do ano.
Cade Martin, Dawn Arlotta, USCDC
O conselho de classe é o momento em que toda a comunidade

escolar pode discutir os resultados obtidos e propor melhorias.
Todas essas alternativas de apresentação devem considerar um preparo prévio dos

membros envolvidos, com o objetivo de deixar claros os princípios que regem o projeto
pedagógico da escola e os papéis de cada um na comunidade escolar. É importante que se
estimule o envolvimento de todos da comunidade escolar, inclusive dos familiares dos
alunos.
Como sugestão para facilitar a participação e a comunicação com os responsáveis
dos alunos, pode-se entregar, antes do início das aulas, um documento que explicite, em
linguagem acessível, as intenções pedagógicas da escola, para que eles possam esclarecer
possíveis dúvidas em uma reunião inicial. Outra sugestão é criar um grupo de e-mail ou em
rede social para que haja um canal direto de comunicação, no qual os responsáveis dos
alunos possam esclarecer dúvidas e acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos
ao longo do ano.
82
Indicadores do acompanhamento da aprendizagem

Os indicadores do acompanhamento de aprendizagem servem como referência para
a observação contínua dos alunos. A área de Ciências da Natureza tem como objetivos
centrais aproximar os alunos de processos, práticas e procedimentos científicos e promover
acesso à diversidade de conhecimentos científicos. O foco da avaliação, então, estará na
direção do alcance desses objetivos.
De acordo com a Política Nacional de Alfabetização (PNA) e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), é esperado que os alunos sejam alfabetizados até o 2º ano do Ensino
Fundamental. Porém, no 3º ano, é possível encontrar alunos que estejam no final desse
processo. Por isso, ao longo do 3º ano, é importante escolher metodologias que trabalhem e
desenvolvam os componentes essenciais para a alfabetização. Em Ciências é possível
trabalhar com textos diversificados para estimular o desenvolvimento de vocabulário, a
compreensão de textos e a fluência em leitura oral. Ao solicitar o registro, estimula-se a
produção de escrita.
Apresentamos a seguir um conjunto de fichas de avaliação com diferentes propostas.
 Ficha de avaliação diagnóstica: serve para verificar os conhecimentos prévios dos
alunos e possíveis defasagens.
 Ficha de acompanhamento das aprendizagens: serve para ter uma visão geral da
aprendizagem dos alunos em relação ao processo de alfabetização e conteúdos
previstos na BNCC.
 Ficha de verificação de resultados: deve ser aplicada ao final do ano e serve para
verificar o desempenho do aluno em competências relacionadas às Ciências da
Natureza.
 Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais:
serve para avaliar como os alunos lidam com suas próprias emoções em diferentes
momentos do processo de aprendizagem.
83
Ficha de avaliação diagnóstica
Esta ficha deve ser preenchida no início do ano letivo para que haja um parâmetro a ser avaliado da situação de cada aluno em
relação aos conteúdos desenvolvidos no 2º ano.
Professor(a):
Turma:
Sugestão de critérios de avaliação

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita de novas oportunidades de consolidação
(aluno não consegue realizar a atividade proposta)
Ficha de avaliação diagnóstica
Aluno (a) Matéria e energia Vida e evolução Terra e Universo
(EF02CI01) (EF02CI02) (EF02CI03) (EF02CI04) (EF02CI05) (EF02CI06) (EF02CI07) (EF02CI08)

Identificar de que Propor o uso de Discutir os Descrever Investigar a Identificar as Descrever as Comparar o
materiais diferentes cuidados características de importância da principais partes de posições do efeito da
(metais, madeira, materiais para a necessários à plantas e animais água e da luz uma planta (raiz, Sol em radiação solar
vidro etc.) são construção de prevenção de (tamanho, forma, para a caule, folhas, flores diversos (aquecimento e
feitos os objetos objetos de uso acidentes cor, fase da vida, manutenção da e frutos) e a função horários do dia reflexão) em
que fazem parte cotidiano, tendo domésticos local onde se vida de plantas desempenhada por e associá-las diferentes tipos
da vida cotidiana, em vista algumas (objetos desenvolvem etc.) em geral. cada uma delas, e ao tamanho da de superfície
como esses propriedades cortantes e que fazem parte analisar as relações sombra (água, areia,
objetos são desses materiais inflamáveis, de seu cotidiano e entre as plantas, o projetada. solo, superfícies
utilizados e com (flexibilidade, eletricidade, relacioná-las ao ambiente e os escura, clara e
quais materiais dureza, produtos de ambiente em que demais seres vivos. metálica etc.).
eram produzidos transparência limpeza, eles vivem.
no passado. etc.). medicamentos
etc.).
84
Ficha de acompanhamento das aprendizagens
Esta ficha deve ser preenchida ao longo do ano letivo para acompanhar o processo
de aprendizagem dos alunos.
Professor(a):
Turma:
Aluno(a):

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC =
necessita de novas oportunidades de consolidação (aluno não consegue realizar a atividade proposta)
Ficha de acompanhamento das aprendizagens (Ciências da Natureza)
Habilidades C PC NC Observações
(EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados

objetos e identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz

através de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes,
prismas, água etc.), no contato com superfícies polidas (espelhos) e na
intersecção com objetos opacos (paredes, pratos, pessoas e outros
objetos de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde

auditiva e visual considerando as condições do ambiente em termos de
som e luz.
(EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida (o que

comem, como se reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais
mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o

nascimento em animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos,
inclusive o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em

características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas,
bico, garras, antenas, patas etc.).
(EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato

esférico, a presença de água, solo etc.), com base na observação,
manipulação e comparação de diferentes formas de representação do
planeta (mapas, globos, fotografias etc.).
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou

noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no
céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola

com base em características como cor, textura, cheiro, tamanho das
partículas, permeabilidade etc.
85
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração

de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância
do solo para a agricultura e para a vida.
Competências específicas C PC NC Observações
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento

humano, e o conhecimento científico como provisório, cultural e
histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das

Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do
mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e

processos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o
digital), como também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais

da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios
do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do
trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações

confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam
a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro,
acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e

comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar,

compreendendo-se na diversidade humana, fazendo-se respeitar e
respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,

responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo
aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões
frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito
da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
Competências gerais C PC NC Observações
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
86
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar

hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das

locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para

formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com
elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Componentes essenciais para a alfabetização C PC NC Observações
Consciência fonológica e fonêmica.
Conhecimento alfabético.
Fluência em leitura oral.
Desenvolvimento de vocabulário.
Compreensão de textos.
Produção de escrita.
87
Ficha de verificação de resultados
A etapa de verificação dos resultados deve considerar os registros de

acompanhamento que foram preenchidos ao longo de cada bimestre ou trimestre. Uma
sugestão é partir de alguns parâmetros claros e significativos para a área de Ciências da
Natureza que respeitem a idade dos alunos e o seu processo de desenvolvimento, como os
exemplos listados a seguir. Eles são úteis para verificar se os dados obtidos sobre o aluno e
registrados nas fichas mostram que, ao final do ano letivo, o aluno:
Parâmetro 1: Observação
• observa e identifica características do objeto de estudo.
• observa semelhanças e diferenças em descrições e processos.
• organiza fatos ou eventos na ordem do seu acontecimento.
Parâmetro 2: Interpretação
• faz previsões utilizando dados coletados.
• estabelece relações entre fatos anteriormente observados e fatos novos.
• correlaciona evidências com as conclusões obtidas, tanto em situações teóricas
quanto experimentais, ao longo do processo de aprendizagem.
Parâmetro 3: Elaboração de hipóteses

• usa conhecimentos anteriormente desenvolvidos para elaborar novas hipóteses.
• reconhece e respeita como válidas outras possibilidades de explicação diferentes das
suas.
Parâmetro 4: Comunicação de resultados

• utiliza a linguagem oral e escrita de modo organizado para comunicar resultados.
• dialoga com os colegas, escutando as suas ideias.
• anota adequadamente o que é proposto nas atividades.
• informa os resultados de modo claro, respeitadas as possibilidades de sua idade.
• relembra determinadas informações discutidas em sala de aula, ao apresentar esses
resultados.
• explica ou mostra disponibilidade para tentar explicar fenômenos investigados.
• apresenta argumentos consistentes, mesmo que não esperados, durante a defesa de
ideias.
• utiliza, dentro do esperado para sua idade, diferentes estratégias de organização de
informações, como gráficos, tabelas e esquemas para fundamentar suas
exposições.
88
Professor(a):
Turma:

Aluno(a) Parâmetro 1: Observação Parâmetro 2: Interpretação Parâmetro 3: Elaboração de

hipóteses
Observa e Observa Organiza fatos Faz previsões Estabelece Correlaciona Usa Reconhece e
identifica semelhanças e ou eventos na utilizando dados relações entre evidências com conhecimentos respeita como
características diferenças em ordem do seu coletados. fatos as conclusões anteriormente válidas outras
do objeto de descrições e acontecimento. anteriormente obtidas, tanto desenvolvidos possibilidades
estudo. processos. observados e em situações para elaborar de explicação
fatos novos. teóricas como novas hipóteses. diferentes das
experimentais, suas.
ao longo do
processo de
aprendizagem.
89
Professor(a):
Turma:

Aluno(a) Parâmetro 4: Comunicação de resultados
Utiliza a Dialoga com os Anota Informa os Relembra Explica ou Apresenta Utiliza, dentro do
linguagem oral e colegas, adequadamente resultados de determinadas mostra argumentos esperado para
escrita de modo escutando as o que é proposto modo claro, informações disponibilidade consistentes, sua idade,
organizado para suas ideias. nas atividades. respeitadas as discutidas em para tentar mesmo que não diferentes
comunicar possibilidades sala de aula, ao explicar esperados, estratégias de
resultados. de sua idade. apresentar fenômenos durante a defesa organização de
esses investigados. de ideias. informações,
resultados. como gráficos,
tabelas e
esquemas para
fundamentar as
suas
exposições.
90
Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências

socioemocionais
Esta ficha pode ser preenchida ao longo do ano letivo, especialmente em atividades
em grupo ou que envolvam muitas etapas ou desafios ao aluno.
Professor(a):
Turma:
Aluno(a):
Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais
Competências socioemocionais Sempre Frequentemente Raramente Nunca
Determinação
Foco
Organização
Persistência
Responsabilidade
Empatia
Respeito
Confiança
Tolerância ao estresse
Autoconfiança
Tolerância à frustração
Iniciativa social
Assertividade
Entusiasmo
Curiosidade para aprender
Imaginação criativa
Interesse artístico
91
Catálogo dos audiovisuais

Neste Recurso Educacional Digital, apresentamos orientações e possibilidades de
trabalho com os audiovisuais que compõem a coletânea que acompanha esta coleção.
Ressaltamos que todas as propostas de atividades oferecidas são sugestões que podem ser
adaptadas de acordo com as características da turma, as diferentes realidades escolares e
os objetivos educacionais dos professores, sendo uma ferramenta para complementar e
aprofundar o trabalho com outros materiais.
Recomenda-se que o professor assista aos audiovisuais ou os ouça previamente para
identificar as potencialidades que eles oferecem e integrá-los efetivamente aos objetivos de
aprendizagem propostos para a turma. Ao exibi-los, é importante promover pausas com o
intuito de intervir, comentar, explicar e interpretar trechos para que os alunos compreendam
a ideia fundamental. Podem ser montados esquemas na lousa ou o professor pode usar
frases desses materiais para mediar discussões sobre o tema com a turma.
Esperamos que esta coletânea possa ajudar o professor a enriquecer a prática
pedagógica, facilitar o aprendizado dos conteúdos curriculares pretendidos, identificar
aspectos críticos ao desenvolvimento dos alunos e planejar as etapas seguintes do processo
de ensino-aprendizagem.
Audiovisuais da coletânea
Relação de audiovisuais da coletânea
Objetivos de
Título do audiovisual Descrição Conteúdos abordados
aprendizagem
O vídeo mostra a • Reconhecer a importância • Importância do solo para

importância do solo para do solo como moradia e o ser humano.
as atividades humanas, fonte de materiais. • Uso do solo na extração
ressaltando sua • Reconhecer a importância de minerais, no cultivo de
importância na extração de do solo no cultivo de plantas e na criação de
Diferentes usos do solo e a minerais, na criação de vegetais e na criação de animais.
fruticultura no Brasil animais e no cultivo de animais. • Fruticultura no Brasil.
vegetais, com destaque
• Associar a diversidade de
para a fruticultura.
solos e condições
ambientais do Brasil à sua
diversidade de frutas.
O vídeo apresenta algumas • Conhecer as principais • Frutas cultivadas no

frutas cultivadas nas frutas cultivadas em cada Brasil.
A produção de frutas em diferentes regiões região do Brasil.
cada região do Brasil • Frutas nativas de
brasileiras, com destaque • Reconhecer frutas nativas diferentes regiões do Brasil.
para as frutas nativas. do Brasil.
92
O vídeo apresenta algumas • Conhecer evidências de • Formato da Terra.

evidências que a Terra tem: que a Terra tem formato • Imagens da Terra.
A Terra vista do espaço: o formato esférico por meio esférico.
formato do planeta e sua • Atmosfera terrestre.
de imagens e alguns • Analisar algumas
atmosfera fenômenos relacionados à fotografias da Terra tiradas
atmosfera terrestre. do espaço.
O vídeo apresenta • Identificar diferentes • Fotografias da Terra

características da Terra componentes da Terra em tiradas do espaço.
observadas do espaço, imagens do espaço. • Representações da Terra.
A Terra vista do espaço: os como os continentes e • Reconhecer a importância • Características do planeta
continentes e os oceanos oceanos, formações de fotografias aéreas para Terra.
geológicas, geleiras, lagos, criar representações da
rios, áreas com vegetação Terra, como mapas.
e com desertos e cidades.
O vídeo apresenta os • Conhecer os planetas do • Planetas do Sistema

planetas do Sistema Solar Sistema Solar. Solar.
Sol, Terra e Lua nos e explica alguns • Reconhecer que os • Eclipse solar e eclipse
eclipses e nas fases fenômenos envolvendo o eclipses e fases da Lua lunar.
lunares Sol, a Terra e a Lua. estão relacionados aos • Fases da Lua.
movimentos e posições
relativas da Terra e da Lua.
Orientações para o uso dos audiovisuais

Diferentes usos do solo e a fruticultura no Brasil
Este audiovisual apresenta a importância do solo para diversas atividades humanas,
como construção de moradias, fonte de materiais, criação de animais e cultivo de plantas.
Ele destaca o Brasil como um dos maiores produtores de frutas do mundo, relacionando
esse fato à diversidade de ambientes diferentes no país, com diversos tipos de solo.
Para a atividade sugerida com o audiovisual, providenciar os seguintes materiais: dois
vasos, um coberto com grama e outro apenas com terra; dois pratinhos para apoiar os vasos;
garrafa plástica com furos grossos na tampa e preenchida com água; folhas de cartolina;
lápis e canetas coloridas.
Sugestão de atividade
Após a apresentação do audiovisual, continuar a discussão final dele sobre a

importância do solo e de se conservar ele para a nossa sobrevivência e dos outros seres
vivos. Questionar os alunos sobre o que pode provocar a degradação do solo. Espera-se que
eles mencionem a remoção da vegetação, queimadas e o despejo de resíduos, por exemplo.
Direcionar a conversa sobre os efeitos de remover a vegetação local, perguntando o que
acontece com o solo.
93
Mostrar os materiais providenciados previamente para que todos da turma

acompanhem. A tampa da garrafa deve ser furada previamente, permitindo a saída de água
para simular chuva. Os vasos com terra e com grama não devem estar molhados. Dispor os
vasos sobre os pratinhos e deixá-los visíveis para a turma acompanhar. Jogar parte da água
da garrafa no vaso com terra para simular uma chuva; repetir o mesmo procedimento no
vaso com grama.
Em seguida, pedir aos alunos que observem o estado de cada vaso. Espera-se que o
vaso com terra tenha sido mais afetado que o vaso com grama. Explicar aos alunos que, ao
remover a vegetação do solo, ele fica mais exposto a chuvas e ventos, e parte dele pode ser
carregada para rios, provocando desequilíbrios ambientais na região.
Para encerrar a aula, organizar a turma em grupos e pedir que elaborem cartazes
destacando os usos do solo para o ser humano e a importância de conservá-lo. Os cartazes
podem ser usados como ferramenta para avaliar a compreensão dos alunos sobre o solo.
A produção de frutas em cada região do Brasil

Este audiovisual apresenta algumas frutas cultivadas em determinadas regiões do
Brasil, com destaque para as frutas nativas. Para que os alunos compreendam o conteúdo
dele, sugere-se apresentar antes um mapa das regiões brasileiras e da localização dos
biomas no Brasil, o que pode ser feito com o professor de Geografia. Para a proposta de aula,
os alunos devem conversar com os adultos responsáveis por eles a respeito de receitas que
tenham como ingredientes frutas da região em que vivem. Preparar também lápis coloridos,
folhas de cartolina e de papel sulfite para a atividade.
Após a exibição do audiovisual, discutir com os alunos sobre quais frutas eles já
conheciam e quais não conheciam. Explicar que o termo fruta é usado para partes
comestíveis e em geral mais carnosas, ácidas ou doces da planta. Apesar de ser associado
ao fruto, essa relação nem sempre é correta.
Organizar os alunos em uma roda de conversa e pedir que contem quais das frutas
apresentadas já conheciam e quais gostariam de experimentar, especialmente as
mencionadas na região em que vivem. Se julgar necessário, anotar os nomes das frutas na
lousa para que recordem o que foi mencionado. Eles podem relatar também receitas que
utilizam as frutas mencionadas.
Como tarefa para casa, pedir aos alunos que conversem com seus responsáveis
sobre receitas da família ou de conhecidos que utilizem as frutas cultivadas em sua região.
Caso não haja, essa pesquisa pode ser expandida para outras frutas. Eles devem anotar os
ingredientes e o modo de preparo.
94
De volta à sala de aula, pedir a todos os alunos que leiam suas receitas. Mencionar os
outros ingredientes citados nas receitas e questionar se eles também não vieram do solo. A
farinha, por exemplo, é feita de trigo, cultivada no solo; o ovo vem de galinhas, que são criadas
no solo.
Para finalizar, organizar um livro de receitas da turma com as receitas anotadas. Os
alunos podem decorar as receitas com desenhos. Caso haja alunos sem receita, eles podem
ajudar na confecção da capa.
A Terra vista do espaço: o formato do planeta e sua

atmosfera
Este audiovisual apresenta diferentes fotografias da Terra tiradas do espaço, de modo
a evidenciar seu formato esférico e suas características, como a presença de atmosfera e
alguns fenômenos que ocorrem na atmosfera terrestre.
Antes de apresentar o audiovisual, sugere-se uma pequena discussão sobre como é
a Terra vista de fora dela, para que os alunos manifestem suas ideias iniciais. Após a
apresentação, eles podem discutir o que mudou após serem apresentados às diferentes
imagens do nosso planeta. Para a proposta de atividade com este material, é importante
dispor de um computador ou notebook com acesso à internet acoplado a um projetor.
Após a exibição do audiovisual, propor aos alunos que, juntos, realizem a pesquisa de
imagens da Terra feitas do espaço indicada ao final do vídeo, que serão projetadas
posteriormente para toda a turma. Orientar os alunos que pesquisas com uso de internet
devem ser supervisionadas por um adulto, devendo-se tomar cuidado para não acessar sites
suspeitos. Mostrar o passo a passo da atividade e salvar as imagens de que os alunos mais
gostaram, verificando sempre se a fonte é confiável.
Verificar se os alunos reconhecem, nas imagens selecionadas da Terra, a atmosfera
e se diferenciam a hidrosfera da litosfera.
Incluir nessa pesquisa algumas fotografias da Estação Espacial Internacional e
reproduzir pelo projetor o texto a seguir, para que os alunos leiam em voz alta.
95
A Estação Espacial Internacional (EEI) é a maior estrutura espacial já construída

pela humanidade: tem 109 metros de largura (quase um campo de futebol) e pesa
cerca de 453 toneladas.
É também o mais alto laboratório já criado pelo homem, orbitando a Terra a quase
400 km de distância da superfície.
As primeiras peças foram enviadas ao espaço em 1998, e neste 2 de novembro
de 2020 a EEI registra mais um feito em sua existência: completa 20 anos desde
que recebeu seus primeiros hóspedes e começou a ser habitada de modo contínuo.
[...]
"A humanidade conseguiu ficar fora do planeta por 20 anos", disse Carlos
Fontanot, gerente da EEI no Centro Espacial Johnson da NASA, em entrevista à
BBC News Mundo, o serviço em espanhol da BBC.
[...]
A EEI circula a Terra 16 vezes por dia, a cerca de 28 mil km/h, e enquanto orbita,
tira fotos de uma perspectiva única.
A estação "rastreia todos os continentes, em uma órbita ideal para estudar nosso
planeta, agricultura, clima, distúrbios meteorológicos como furacões e as
inundações que eles produzem, mudanças geográficas, vida marinha e terrestre
etc.", diz Fontanot.
"Em 20 anos, temos milhões de fotografias de diferentes partes do mundo, o que
nos permite comparar como eram antes e como são agora", acrescenta.
Segundo ele, as imagens ajudam a entender as mudanças climáticas. "Também há
imagens de geleiras, que diminuíram, de incêndios florestais. Na Amazônia, você
pode ver as mudanças causadas pelo desmatamento. Do espaço, você pode ver
claramente o que está acontecendo, como a Terra se transformou."
20 ANOS da Estação Espacial Internacional: 6 avanços que o questionado projeto trouxe. BBC News Brasil. Disponível
em: https://www.bbc.com/portuguese/internacional-54781611. Acesso em: 22 dez. 2021.
Se achar conveniente, as imagens e outras curiosidades apresentadas nesta

reportagem também podem ser reproduzidas.
Para finalizar a aula, pedir aos alunos que elaborem um pequeno texto sobre a
importância das fotografias da Terra tiradas do espaço. Assim, será possível avaliar se eles
compreenderam a importância delas como ferramentas de estudo da composição e dos
fenômenos do nosso planeta.
96
A Terra vista do espaço: os continentes e os oceanos

Este audiovisual apresenta características da Terra por meio de fotografias obtidas
do espaço, de modo a evidenciar a importância dessas representações para o estudo do
nosso planeta.
Para a proposta de atividade, providenciar um globo terrestre e algumas fotografias
de diferentes paisagens do planeta observadas do espaço; podem ser as mesmas
apresentadas no vídeo. Preparar também alguns materiais para a construção de uma
maquete: tintas coloridas, argila ou massinha de modelar, algodão, palitos de dente, papéis
coloridos, areia, cola, papel-celofane azul e placas de isopor ou papelão. Recomenda-se que
esta aula seja feita em conjunto com uma aula de Geografia.
Após a apresentação do audiovisual, mostrar um globo terrestre para os alunos e

verificar se eles compreenderam onde estão os oceanos e os continentes e onde imaginam
que podem existir rios, desertos e florestas nele. Localizar o Brasil no globo e o estado ou
cidade onde está a escola.
Em seguida, organizar a turma em grupos de acordo com o número de fotografias e
distribuir para cada grupo a imagem de uma paisagem da Terra, uma placa de isopor ou
papelão e os outros materiais para a construção da maquete.
Orientar os alunos a reproduzirem o ambiente da imagem na maquete, atentando para
a textura e o relevo dos componentes. Podem-se usar, por exemplo, algodão para simular a
neve nas montanhas e a areia para dar textura ao deserto, e eles devem colorir a placa e a
massinha de modelar ou argila com as cores correspondentes. Verificar se compreenderam
as características do que estão representando na maquete, pedindo que expliquem e
justifiquem durante a montagem. Ao final, expor as maquetes para a comunidade escolar.
Sol, Terra e Lua nos eclipses e nas fases lunares

Este audiovisual apresenta o Sistema Solar e seus planetas e explica como os
movimentos da Terra e da Lua e as posições relativas entre elas e o Sol estão relacionados
a fenômenos como o eclipse solar, o eclipse lunar e as fases da Lua.
Antes de apresentar este audiovisual, é interessante que os alunos tenham uma
contextualização dos assuntos abordados. Compreender os movimentos da Terra e da Lua
pode ser muito abstrato para alunos dessa faixa etária, por isso, é importante que a
exposição seja acompanhada de fotografias tiradas da Terra ou de observações do céu
noturno. Ao apresentar o audiovisual, recomenda-se pausá-lo em alguns momentos para
verificar se os alunos compreenderam o que foi exposto.
97
Para a proposta de atividade com o audiovisual, separar bolinhas de isopor, palitos de

sorvete, pincéis e tintas solúveis em água nas cores amarela e preta.
Ao final do vídeo, alertar os alunos que o Sol nunca deve ser observado diretamente,
mesmo durante eclipses solares.
Após a exibição do audiovisual, retornar à sala de aula e organizar os alunos em

grupos com cinco ou mais integrantes. Fornecer, a cada um, quatro bolinhas de isopor,
quatro palitos de sorvete, dois pincéis e disponibilizar as tintas. Eles terão de pintar as
bolinhas de isopor de amarelo e preto, de maneira que cada metade fique de uma cor. Se
achar necessário, as bolinhas podem ter a divisão pela metade marcada com caneta para
facilitar.
Fixar cada palito de sorvete na divisão entre as cores de cada bolinha. Um aluno de
cada grupo deve se posicionar em pé e voltado para a janela da sala de aula, enquanto quatro
alunos, cada um segurando uma das bolinhas pelo palito, se posicionam ao redor dele: na
frente, atrás, do lado direito e do lado esquerdo. Todos devem virar o lado amarelo da bolinha
para a janela. O aluno do centro deve observar e registrar a aparência de cada bolinha.
Orientar os grupos que troquem de posição, para que todos possam ficar no centro,
mantendo as bolinhas sempre com o lado da cor amarela virado para a janela. Ao final,
perguntar aos alunos:
1. Na simulação que vocês fizeram, a Lua é a bolinha pintada e a janela é o Sol. O que as
cores amarela e preta representam?
A cor amarela representa a parte da Lua exposta à luz solar, enquanto a cor preta representa a parte que
não recebe a luz solar.
2. Na simulação, o que o aluno do centro estava representando?

O aluno estava representando o planeta Terra.
3. Quando estava posicionado no centro, o que você observou de cada bolinha que
representa a Lua? O que isso representa na simulação?
Espera-se que o aluno tenha observado só a parte amarela ou a preta das bolinhas que estavam à frente e
atrás dele, e metade em amarelo e metade em preto nas bolinhas das laterais. Ele deve associar esses
aspectos às fases da Lua.
98
BNCC
Competências gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,

social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo

a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,

e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),

corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos

e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se

na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
99
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino

Fundamental
1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o

conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da

Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao

mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que
se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de

suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e

negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para

se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na

diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
100
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
Unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades de Ciências no

Ensino Fundamental - Anos iniciais
Unidades temáticas Objetos de conhecimento Habilidades
Matéria e energia Produção de som (EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da

Efeitos da luz nos materiais vibração de variados objetos e identificar variáveis
que influem nesse fenômeno.
Saúde auditiva e visual
(EF03CI02) Experimentar e relatar o que ocorre

com a passagem da luz através de objetos
transparentes (copos, janelas de vidro, lentes,
prismas, água etc.), no contato com superfícies
polidas (espelhos) e na intersecção com objetos
opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos
de uso cotidiano).
(EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a

manutenção da saúde auditiva e visual
considerando as condições do ambiente em
termos de som e luz.
Vida e evolução Características e desenvolvimento (EF03CI04) Identificar características sobre o

dos animais modo de vida (o que comem, como se
reproduzem, como se deslocam etc.) dos animais
mais comuns no ambiente próximo.
(EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações

que ocorrem desde o nascimento em animais de
diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive
o homem.
(EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar

grupos com base em características externas
comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico,
garras, antenas, patas etc.).
Terra e Universo Características da Terra (EF03CI07) Identificar características da Terra

Observação do céu (como seu formato esférico, a presença de água,
solo etc.), com base na observação, manipulação e
Usos do solo
comparação de diferentes formas de
representação do planeta (mapas, globos,
fotografias etc.).
101
(EF03CI08) Observar, identificar e registrar os

períodos diários (dia e/ou noite) em que o Sol,
demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no
céu.
(EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo

do entorno da escola com base em características
como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas,
permeabilidade etc.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do solo

(plantação e extração de materiais, dentre outras
possibilidades), reconhecendo a importância do
solo para a agricultura e para a vida.
102
Referências bibliográficas comentadas

• ACADEMIA BRASILEIRA DE CIÊNCIAS. Aprendizagem infantil: uma abordagem de
neurociências, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de
Ciências, 2011.
Para ampliar os conhecimentos sobre o papel do cérebro como órgão do corpo humano
que recebe estímulos do ambiente e sua relação com o processo de desenvolvimento de
habilidades cognitivas.
• AGUIAR, R. R.; GOMES, I. F.; CAVALCANTE, M. O. (org.). Relatório final do Comitê

Cearense para a Eliminação do Analfabetismo Escolar: educação de qualidade
começando pelo começo. Fortaleza: Assembleia Legislativa do Ceará, 2006.
Conjunto de informações importantes para entender, passo a passo, a conquista dos
resultados obtidos pelos alunos das escolas públicas desse estado, com base em
mudanças aplicadas ao processo de alfabetização.
• ALLAN, L. Escola.com: como as novas tecnologias estão transformando a educação na

prática. Barueri: Figurati, 2015.
Essa obra discute o papel da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem e oferece
opções de aplicação de atividades a serem implementadas nas propostas de ensino a
distância.
• ALMEIDA, M. J. P. M.; SILVA, H. C. (org.). Linguagens, leituras e ensino da ciência.

Campinas: Mercado de Letras, 1998.
Para estimular o uso em sala de aula, nas aulas de Ciências da Natureza, de obras infantis
que apresentam diferentes linguagens quanto ao texto e ao uso de imagens.
• AMORIM, C. M. A. de; ALVES, M. G. A criança cega vai à escola: preparando para a

alfabetização. São Paulo: Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2008.
Obra importante, escrita por profissionais especializados que desenvolvem projetos nessa
Fundação, que permite a reflexão das instituições em relação às propostas oferecidas em
sala de aula aos alunos que apresentam deficiências.
• ASSMANN, H. (org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis: Vozes,

2005.
Para entender como esse tema atual chega às escolas e pode ser incorporado às rotinas
dos alunos, considerando hábitos já incorporados à vida deles fora desse ambiente.
• BARBIERI, S. Interações: onde está a arte na infância? São Paulo: Edgard Blucher, 2012.
(Interações).
103
As propostas de caráter interdisciplinar trabalhadas nessa obra fazem dela uma leitura
importante como resgate da cultura na vida das crianças.
 BATISTA, C. A. M. et al. Atendimento educacional especializado: orientações gerais e

educação a distância. Brasília: Seesp, 2007.
Essa leitura traz informações que colaboram para ampliar o significado da avaliação
formativa, no que se refere à diversidade de possibilidades que os alunos apresentam em
relação à capacidade de aprender.
 BRANDÃO, A. C. P.; ROSA, E. (org.). Leitura e produção de textos na alfabetização. Belo

Horizonte: Autêntica, 2005.
Obra que auxilia a pensar e a efetivar propostas de atividades que envolvem leitura e escrita
em uma etapa escolar muito particular, que é a dos alunos que estão chegando da
Educação Infantil.
 BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. DOU,

Brasília, 16 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm.
Acesso em: 18 nov. 2021.
Lei que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.
 BRASIL. Ministério da Educação. Acervos complementares: as áreas do conhecimento

nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. Brasília: SEB, 2009.
Para ampliar conhecimentos sobre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento que
podem ser trabalhados em rede nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.

Brasília: SEB, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pd
f. Acesso em: 18 nov. 2021.
Documento oficial do Ministério da Educação que serve de referência à construção de
currículos para todos os segmentos da Educação Básica.
 BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de literacia familiar. Brasília: Sealf,
2019 a. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/conta-pra-mim-
literacia.pdf. Acesso em: 18 nov. 2021.
Documento do Ministério da Educação com práticas para a literacia familiar.
 BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: Sealf

2019 b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/images/banners/caderno_pna_final.pdf.
Acesso em: 18 nov. 2021.
Documento oficial do Ministério da Educação que busca melhorar a qualidade de ensino
em relação à alfabetização de crianças.
104
 BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial na perspectiva

da educação inclusiva. Brasília: Secadi, 2008.
Documento elaborado pelo Ministério da Educação que apresenta os marcos históricos e
visa à construção de políticas públicas relacionadas à educação inclusiva.
 CACHAPUZ, A. et al. (org.). A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo:
Cortez, 2005.
Obra que tem como objetivo reelaborar e atualizar trabalhos publicados que fundamentam
uma proposta de reorientação de estratégias pedagógicas e destacam o papel social da
educação científica.
 CARDOSO, B. P. de A. Práticas de linguagem oral e escrita na Educação Infantil. São

Paulo: Editora Anzol, 2012.
Para ampliar os conhecimentos sobre o trabalho com os gêneros do discurso e a
incorporação dos gêneros orais e escritos na rotina da sala de aula na Educação Infantil.
 CARVALHO, A. M. P. Introduzindo os alunos no universo das ciências. In: WERTHEIN, J.;

CUNHA, C. (org.). Ensino de ciências e desenvolvimento: o que pensam os cientistas. 2.
ed. Brasília: Unesco; São Paulo: Instituto Sangari, 2009.
Material importante para ampliar os conhecimentos dos professores sobre como se dá o
processo de aprendizagem de conteúdos específicos da área de Ciências da Natureza.
 CARVALHO, G. S. Literacia científica: conceitos e dimensões. In: AZEVEDO, Fernando;

SARDINHA, Maria da Graça. Modelos e práticas em literacia. Lisboa: Lidel, 2009. p. 179-
194.
Obra que detalha os conceitos de literacia, cujo capítulo citado é focado em literacia
científica.
 CASTRO LIMA, M. E. C. de; LOUREIRO, M. B. Trilhas para ensinar Ciências para crianças.
Belo Horizonte: Fino Traço, 2013.
Com pressupostos práticos e teóricos sobre a educação em Ciências para crianças, as
autoras dessa obra compartilham experiências de sala de aula, respaldadas por uma
concepção de aprendizagem que pressupõe a aquisição de conhecimento como resultado
de um processo contínuo.
 DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler.

Tradução de Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.
Obra importante para compreender o funcionamento do cérebro e seu papel específico no
processo de leitura, ao longo das etapas de alfabetização.
 DELIZOICOV, D. et al. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2002. (Docência em formação – Ensino Fundamental).
105
Para ampliar os conhecimentos teóricos e discutir planejamentos de estratégias que

podem ser aplicadas aos cursos de Ciências da Natureza do Ensino Fundamental.
 DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo

educativo: uma reexposição. 4. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1979. (Atualidades
pedagógicas, 2).
Referência para a compreensão da dinâmica em sala de aula, considerando a importância
do “outro” na capacidade de aprender.
 ESPINOZA, A. Ciências na escola: novas perspectivas para a formação dos alunos. São
Paulo: Paidós, 2010.
Obra referencial para pensar Ciências da Natureza como fonte de conteúdos reflexivos e
espaço de estratégias dinâmicas em sala de aula.
 FREITAS, W. P. S. de; QUEIRÓS, W. P. de. O uso de audiovisuais problematizadores no

processo de investigação temática como meio para obtenção do tema gerador. Ensaio
Pesquisa em Educação em Ciências, v. 22, e14884, 2020. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/epec/a/k98V3M9CkNPBtPctwKnm7Gb/?lang=pt. Acesso em: 7
dez. 2021.
O artigo apresenta o resultado da inter-relação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) por
meio do uso de audiovisuais problematizadores. Busca-se, assim, estudar o processo de
investigação temática.
 FRIEDMANN, A. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006. (Cotidiano

escolar: base de conhecimento).
Para estimular o professor a incorporar brincadeiras nas atividades propostas em sala de
aula.
 GARY, T.; PRING, R. Educação baseada em evidências: a utilização dos achados

científicos para a qualificação da prática pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Obra referencial para entender como se dá, a partir dos estudos das ciências cognitivas, o
processo de literacia.
 GIANI, K. A experimentação no ensino de Ciências: possibilidades e limites na busca de

uma aprendizagem significativa. 2010. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Ciências
Biológicas; Instituto de Física; Instituto de Química, Universidade de Brasília, Brasília,
2010.
Espaço de reflexão sobre a prática de laboratório no espaço da escola, suas possibilidades
reais e estratégias mais adequadas.
 GÜNZEL, R. E. et al. Os filmes na escola: um instrumento de ensino e aprendizagem.

Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, v. 9, n. 3, set./dez. 2019. Disponível em:
106
https://www.researchgate.net/publication/338468497_OS_FILMES_NA_ESCOLA_UM_IN
STRUMENTO_DE_ENSINO_E_APRENDIZAGEM. Acesso em: 7 dez. 2021.
O artigo apresenta como a utilização de um filme contribuiu para o ensino de Biologia em
uma escola.
• HATTIE, J. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto da

aprendizagem. Porto Alegre: Penso Editora, 2017.
Obra resultante de pesquisas que mostram os efeitos positivos na aprendizagem realizada
por meio do uso constante da avaliação formativa, com destaque para a discussão de
tarefas nos momentos de devolutiva.
• IBARROLA, B. Aprendizaje emocionante: neurociencia para el aula. Madrid: SM, 2013.

Obra que, por meio de atividades práticas, propõe reflexões e fundamentação científica na
Neurociência sobre a aplicação, em sala de aula, de conhecimentos sobre a inteligência e a
educação emocional.
• JOBIM E SOUZA, S. Infância e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 5. ed.

Campinas: Papirus, 2000.
Referência para a compreensão da forma como as crianças adquirem a linguagem oral
organizada e se preparam para adquirir a linguagem escrita na escola.
• KLISYS, A. Ciência, arte e jogo: projetos e atividades lúdicas na Educação Infantil. São
Paulo: Peirópolis, 2010.
Obra importante com vistas à transição das crianças da Educação Infantil para os anos
iniciais do Ensino Fundamental, considerando que traz uma referência muito forte sobre a
importância da ludicidade nas estratégias selecionadas pelo professor.
• KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e cidadania. São Paulo: Moderna,

2004. (Coleção Cotidiano escolar).
Obra que discute a importância da aquisição de conhecimentos científicos pela população,
não somente para a ampliação de conhecimentos específicos de Ciências da Natureza,
mas também como caminho para a compreensão da relação que se estabelece entre
saúde, economia, tecnologia e sociedade, além do desenvolvimento da capacidade de
tomada de decisões em situações do cotidiano relativas à cidadania.
• LIBÂNEO, J. C. O planejamento escolar. Disponível em:

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4452090/mod_resource/content/2/Planejamen
to%20-%20Lib%C3%A2neo.pdf. Acesso em: 18 nov. 2021.
Texto sobre planejamento escolar, o qual destaca três modalidades que devem ser
articuladas.
107
 LORIERI, M. A. Filosofia na escola: o prazer da reflexão. São Paulo: Moderna, 2008.

(Cotidiano escolar).
Obra que discute a reflexão como caminho para a aprendizagem de conteúdos e a
elaboração de estratégias para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
 MENEZES, L. C. Interessar, motivar, criar: três estratégias para o ensino de Ciências.

Ciência em Tela, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, jan. 2008.
Obra referencial para a seleção de conteúdos e a elaboração de estratégias de grupo nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
 MORAIS, A. et al. Aprendizagem cooperativa: fundamentos, pesquisas e experiências

educacionais brasileiras. Marília: Oficina Universitária: Cultura Acadêmica, 2021.
Sobre uma experiência de aprendizagem cooperativa coletiva que ilustra um momento de
devolutiva compartilhada, dentro de um processo de avaliação formativa, em que se
desenvolvem as habilidades de cooperação e comunicação e, consequentemente, a
cidadania.
 MORAIS, J. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Manole, 2013.

Para ampliar os conhecimentos sobre como se dá o processo de literacia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e o papel do professor como mediador nessa etapa de
aprendizagem.
 MORETTO, V. P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 3.

ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Referência importante para a aplicação da avaliação formativa na escola, com destaque
para o olhar do autor em relação ao papel e à forma de elaboração das provas.
 POPHAM, W. J. Transformative assessment. Alexandria, Virginia: Association for

Supervision and Curriculum Development, 2008.
Nessa obra, com base em evidências empíricas obtidas na realização de tarefas avaliativas,
Popham orienta os professores e alunos na identificação da necessidade de mudanças nos
processos de ensino e aprendizagem que, com o tempo, podem e devem traduzir-se na
melhora dos resultados de avaliação.
 RAVELA, P.; PICARONI, B.; LOUREIRO, G. Como mejorar la evaluación en el aula?

Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Ciudad de México: Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación, 2017.
Obra que aprofunda a discussão sobre a avaliação formativa, com destaque para a
organização de quadros com registros de resultados de avaliações de processo, isto é, dos
produtos dos trabalhos dos alunos e de devolutivas individuais e coletivas.
 SETTON, M. G. Mídia e educação. São Paulo: Contexto, 2011.

108
Para refletir sobre o papel da mídia na escola e na rotina de vida dos alunos.
• VARGAS, A. F. et al. A utilização de TICs no desenvolvimento da temática “agrotóxico”:

um quiz como ferramenta de apoio pedagógico. Ensino de Ciências e Tecnologia em
Revista, v. 10, n. 3, 2020. Disponível em:
http://srvapp2s.santoangelo.uri.br/seer/index.php/encitec/article/view/3619. Acesso
em: 7 dez. 2021.
O artigo descreve a importância do uso de tecnologias como recurso pedagógico, por meio
de uma oficina na qual foi desenvolvido um jogo virtual.
• VILLAS BOAS, B. M. F. Compreendendo a Avaliação Formativa. In: VILLAS BOAS, B. M. F.

(org.). Avaliação Formativa: práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2011.
Estudo sobre processos educativos, com apresentação de algumas práticas de avaliação
formativa para o trabalho docente.
Sugestões de leitura para o professor

• ADELSIN. Barangandão arco-íris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas. São
Paulo: Peirópolis, 2008.
Essa obra colabora no processo de desenvolvimento de habilidades manuais, por meio da
construção de brinquedos que podem ser construídos com objetos e materiais reutilizados.
• ALLUÉ, J.; FILELLA, L.; GARCÍA, G. O grande livro dos jogos. Belo Horizonte: Leitura,
1998.
Os jogos são opções importantes para o trabalho em sala de aula, pois permitem manter o
aspecto lúdico da aprendizagem e estimulam o desenvolvimento das habilidades
cognitivas.
• BRASIL. Ministério da Saúde. Manual das cantinas escolares saudáveis: promovendo a

alimentação saudável. Brasília: SAS: Editora do Ministério da Saúde, 2010. (Série B.
Textos básicos de saúde).
Material rico em informações que podem ser apresentadas e aplicadas nos espaços de
preparo de refeições nas escolas.
• CAIXETA, J. E. et al. Jogos digitais, ludicidade e ensino de Ciências. Ciências em foco,

Campinas, v. 12, n. 1, 2019. Disponível em:
https://econtents.bc.unicamp.br/inpec/index.php/cef/article/view/9885. Acesso em: 7
dez. 2021.
O trabalho demonstra como a construção de jogos pode auxiliar com conceitos científicos
relacionados ao ensino de Ciências.
• FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
109
Essa obra apresenta diferentes opções de atividades que mostram a literatura como
caminho importante para o desenvolvimento de estratégias de ampliação do processo de
alfabetização científica.
 MOREIRA, E. S. G. et al. O vídeo como recurso didático: uma intervenção pedagógica

sobre o uso da água. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, v. 10, n. 2, 2020.
Disponível em:
http://srvapp2s.santoangelo.uri.br/seer/index.php/encitec/article/view/2827. Acesso
em: 7 dez. 2021.
Estudo de caso sobre o uso da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), na qual
foi utilizado um vídeo como recurso educacional para ensinar o uso da água a crianças do
4º ano do Ensino Fundamental.
Indicações de sites e revistas

 ACADEMIA BRASILEIRA DE LITERATURA DE CORDEL. Disponível em:
http://www.ablc.com.br/. Acesso em: 18 nov. 2021.
Página da Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC) que contém um extenso
conteúdo sobre a produção desse gênero.
 COMITÊ PARA DEMOCRATIZAÇÃO DA INFORMÁTICA. Disponível em:

https://cpdi.org.br/. Acesso em: 19 nov. 2021.
Visa à inclusão digital. É possível ver onde o comitê atua dentro e fora do país. Apresenta
links para boletim informativo, mapa da exclusão digital, terceiro setor, entre outros.
 CONTANDO CIÊNCIA NA WEB. Disponível em: https://www.embrapa.br/contando-

ciencia/biblioteca-multimidia. Acesso em: 19 nov. 2021.
Página desenvolvida pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa) com o
objetivo de proporcionar conteúdo científico de qualidade, por meio de uma linguagem
adaptada ao público infantil. A página reúne algumas das principais tecnologias de cada
centro de pesquisa dessa empresa e as apresenta na forma de jogos, livros virtuais,
glossário e textos. Entre as seções apresentadas no “Bloguinho”, as crianças podem trocar
ideias com pesquisadores sobre diversos temas.
 DOMÍNIO PÚBLICO. Disponível em:

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp. Acesso em: 19 nov.
2021.
Biblioteca digital do governo federal. Disponibiliza acervos de obras literárias, artísticas,
musicais e científicas que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal.
 MAPA DO BRINCAR. Disponível em: https://mapadobrincar.folha.com.br/. Acesso em: 19

nov. 2021.
110
Nova edição da página da Folhinha, caderno do jornal Folha de S. Paulo, publicada em

2011, com 750 brincadeiras. Dessa nova versão, participaram 132 cidades das cinco
regiões brasileiras, algumas delas localizadas nas fronteiras com outros países (Bolívia,
Peru, Argentina e Uruguai) e a Guiana Francesa. Para navegar na página:
1. Na homepage, escolha uma categoria de brincadeira e conheça as variações regionais
que ela pode apresentar.
2. Na área de busca, digite uma brincadeira e descubra se ela está registrada na página.
3. Clicando no mapa que aparece no canto da homepage, é possível procurar as
brincadeiras por região.
 NOVA ESCOLA. Disponível em: https://novaescola.org.br/. Acesso em: 18 nov. 2021.

Revista voltada para a Educação, com sugestões de práticas em sala de aula. Para assistir
às produções em vídeo, acesse o site e acompanhe os seguintes passos:
1. Digite o tema da busca.
2. Refine o resultado clicando em “Vídeo”.
 PESQUISA FAPESP. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/. Acesso em: 19

nov. 2021.
Revista de divulgação científica institucional, com reportagens sobre programas de
pesquisa e resultados de projetos de pesquisa científica ou tecnológica.
 PORTAL DO PROFESSOR. MEC/MCT, 2008. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Acesso em: 19 nov. 2021.
Portal ligado ao MEC, cujos objetivos são apoiar os processos de formação de professores
e enriquecer a prática pedagógica. Entre os materiais disponíveis, há conteúdos multimídia
e jornal do professor.
 SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA (SBPC). Disponível em:

http://portal.sbpcnet.org.br/. Acesso em: 19 nov. 2021.
Conteúdos diversos de divulgação científica.
 TV ESCOLA. Disponível em: https://tvescola.org.br/. Acesso em: 18 nov. 2021.

É possível assistir à TV Escola 24 horas por dia acessando o canal pela internet. Além da
programação ao vivo, o site disponibiliza materiais para serem impressos e também uma
videoteca com diversos filmes e programas. Na seção “Dicas pedagógicas”, é possível
encontrar vídeos acompanhados de roteiros de trabalho, dos quais constam etapas como
resumo, palavras-chave, nível de ensino, componente curricular, disciplinas relacionadas,
aspectos relevantes do vídeo, duração da atividade, o que o aluno pode aprender com a
aula, sites para pesquisa e questões para discussão.
111

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1ª- edição, São Paulo, 2021

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Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Instrumentos pedagógicos ......................................................................... 08

Relatórios e indicadores do acompanhamento da

Catálogo dos audiovisuais .......................................................................... 92

Audiovisuais da coletânea ............................................................................................ 92

Orientações para o uso dos audiovisuais ................................................................. 93

A Terra vista do espaço: o formato do planeta e sua atmosfera....................... 95

Competências gerais da Educação Básica ............................................................ 99

Referências bibliográficas comentadas ................................................. 103

Sugestões de leitura para o professor .................................................................. 109

A escola permite diversas oportunidades de aprendizagem.

Aprendizagens desenvolvidas no 3º ano

Som: o que é, de onde vem, é forte ou fraco? BNCC

Conceito de luz. • Compreensão de textos

Conhecendo os animais BNCC

Características de peixes, anfíbios, répteis, aves e  Compreensão de textos

Como acontece a reprodução? BNCC

Etapas dos processos de reprodução em diferentes  EF03CI05

 Fluência em leitura oral

A forma da Terra BNCC

Observando o Universo Componentes essenciais para a

Mudança da posição relativa do Sol.  Produção de escrita

Práticas de ensino na sala de aula

Trabalhos em grupo são importantes para o desenvolvimento do aluno.

A interação entre os alunos e as trocas de experiências e conhecimentos colaboram

1) Conversa coletiva sobre um conteúdo.

Organização e dinâmica em sala de aula

Para saber mais

 PORVIR. Disponível em: http://porvir.org/especiais/tecnologia/. Acesso em: 16 nov.

 REVISTA EDUCAÇÃO. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/. Acesso em: 18

 Compreender o que é o som e condições necessárias para a produção de um som.

Aula 1: Analisar e registrar observações sobre o ambiente.

Componentes essenciais para a alfabetização: Consciência fonológica e fonêmica, produção de

Com os alunos sentados individualmente, propor a seguinte questão à turma: "Quem

2. Qual é a diferença entre os sons desses instrumentos?

5. O que preferem: ouvir essas músicas, cantá-las ou dançar ao som delas?

Enquanto os alunos discutem as questões em grupo, dividir a lousa em três espaços,

Proposta 1: Elástico de borracha

• Anotem as observações a respeito dos sons produzidos e das vibrações do elástico

Proposta 2: Duas colheres de metal e duas canetas de plástico

Proposta 3: Uma vasilha (relativamente espaçosa) com água e duas colheres de

Proposta 4: Produção vocal

• O que cada um sentiu? Anotem as observações.

Caso queira, é possível primeiramente realizar as etapas sozinho; depois, em conjunto

1. Vocês sabem de onde vem o som da nossa voz?

4. As orelhas são os órgãos que recebem os estímulos sonoros do ambiente e os enviam

com a classificação que fizerem. Se um mesmo exemplo de som for classificado em

Valor em decibéis Descrição do som

10 Tique-taque de relógio, respiração leve, folhas balançando levemente

30 Biblioteca silenciosa, sussurro leve

40 Sala de estar, geladeira, quarto longe do trânsito, pingos de chuva

50 Trânsito leve, conversação normal, escritório silencioso

60 Ar-condicionado a 6 m de distância, máquina de costura, bebê chorando

70 Aspirador de pó, secador de cabelo, restaurante barulhento

80 Tráfego médio de cidade, caminhão coletor de lixo, despertador a 60 cm de

90 Metrô, motocicleta, tráfego de caminhão, máquina de cortar grama

100 Serra elétrica, furadeira pneumática, buzina de carro