Artes Visuais Interdisciplinar 1

ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR
Unidade II
5 ARTE‑EDUCAÇÃO
A educação pode ser considerada como um processo de desenvolvimento da capacidade física,

intelectual e moral do ser humano, com o objetivo de melhorar a sua integração individual e social.
Consiste em um dos segmentos mais importantes para o crescimento de um país, pois é por
meio da construção do conhecimento que há desenvolvimento e melhoria da qualidade de vida de
toda a população.
O Brasil é caracterizado como um país de diversidade cultural, tendo na arte uma de suas expressões
mais relevantes, o que compõe um amplo leque de possíveis aprendizados. A arte apresenta‑se como
necessidade e característica essencial do ser humano desde os primórdios; independentemente de cor,
raça, cultura, ritmos, gestos, todos dançam, cantam, desenham, pintam etc.
Dessa forma, quanto mais cedo se vivenciar a arte, maior será o investimento na formação de
homens e mulheres conscientes da percepção de seu todo, e, consequentemente, da própria vida. A arte
na educação de crianças e adolescentes é de suma importância, já que, por meio de um bom trabalho
didático, é possível formar gostos, estimular a inteligência, e, ainda, contribuir para a formação da
identidade do indivíduo. E, às vezes, mais do que isso, formar artistas.
Ao criar uma arte, o indivíduo tem sua percepção aperfeiçoada, consegue soltar a imaginação
e raciocinar mais facilmente. No momento em que está criando, ele busca em sua própria
imaginação o que deseja criar, as cores que vai utilizar, os traços a serem feitos, consegue organizar
seus pensamentos, sentimentos e sensações, que são capacidades psíquicas que influenciam seu
processo de aprendizagem.
Observando a escola como um meio para formar cidadãos e como primeiro espaço formal com
que a criança tem contato, nada melhor do que também possibilitar seu contato com o meio artístico,
por meio das artes visuais, da dança, da música ou mesmo pelo teatro; esse contato será enriquecedor
para seu desenvolvimento. Porém, a maioria das escolas brasileiras trata o ensino de artes como algo
secundário, uma atividade de lazer, e não como uma disciplina que merece atenção. Ana Mae Barbosa
(2007) elucida que é essencial que o espaço pedagógico promova o acesso à arte.
Na maioria das vezes, o profissional contratado para ensinar artes o faz de forma polivalente, por
não ter conhecimento necessário sobre o assunto; sem contar que a carga horária destinada às aulas de
arte é bastante reduzida.
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Unidade II
Lembrete
O ensino das artes já faz parte da realidade das escolas, contudo não é
dada a devida atenção que esse estudo precisa.
Assim, é fundamental que se reconheça o ensino das artes como forma de contribuir para o
desenvolvimento de crianças e adolescentes, possibilitando a ampliação de seu potencial cognitivo e
expandindo sua visão de mundo. É necessário, ainda, que os educadores internalizem essa postura
para o ensino da disciplina, dando coerência à prática pedagógica e trazendo conhecimentos para o
repertório cultural do aluno, sem imposição nem separação entre a reflexão e a prática.
Saiba mais
Para saber mais sobre arte‑educação, visite o site do Centro de Referência

em Educação Mário Covas e acesse a coletânea de artigos disponíveis:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/aed_l.php?t=001>.
5.1 Quem foram nossos professores?
É importante refletirmos sobre algumas indagações: quem foram nossos professores? O que
aprendemos sobre artes em nossa infância? Na adolescência, a arte continuou viva em nossa
vida escolar?
Há dezessete anos, a arte tem sido uma disciplina obrigatória na escola, e isso decorreu do acordo
oficial entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o United States Agency for International
Development (Usaid), a partir da visão ideológica de educadores norte‑americanos, constatando a
disciplina como essencial para o desenvolvimento de crianças e adolescentes. Assim, a partir desse
acordo, foi elaborada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei Federal nº 5.692, em 1971.
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto
de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na
formação dos indivíduos. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos
professores não estavam habilitados e devidamente preparados para o domínio de várias linguagens que
deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas: Artes Plásticas, Educação Musical, Artes
Cênicas (BRASIL, 1998, p. 26).
No início, não havia uma preocupação com o ensino, não se exigia formação superior para ensinar,
buscava‑se apenas a mão de obra barata para “passar” os conhecimentos. Utiliza‑se esse termo “passar
conhecimentos” porque o professor, por muito tempo, foi apenas um mero transmissor de conhecimentos.
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No decorrer do tempo, sua postura foi se modificando, novas teorias de aprendizagem foram sendo
desenvolvidas, e o professor assumiu a postura de educador. Da década de 1970 e até meados da
década de 1980, como não se exigia formação superior para lecionar, o Estado passou a disponibilizar a
profissionalização para alunos das chamadas escolas secundárias, hoje escolas de Ensino Médio.
Constatando‑se a necessidade de um docente com formação na área artística, o Estado decidiu criar
um novo curso superior: Licenciatura em Educação Artística. Pretendia‑se preparar em apenas dois anos
um profissional capaz de lecionar música, teatro, artes, desenho, dança e desenho geométrico, algo
humanamente impossível. Esse início tão desqualificado talvez possa justificar o ensino de música tão
precário e desvalorizado nas escolas.
Hoje existem inúmeros cursos na área artística; porém, em muitas escolas, não há o reconhecimento
de sua importância para o desenvolvimento da criança e do adolescente. A arte é tratada apenas como
um complemento do currículo escolar.
A arte‑educação é uma questão que, lentamente, o Brasil tenta resolver; pois, de um lado, temos
professores que lecionam sem formação específica, e, de outro, pessoas formadas em artes que não
possuem didática metodológica para organizar seus conteúdos.
Voltemos a pensar nas perguntas feitas no início deste tópico. E então, como foram suas aulas de
Educação Artística? Foram chamadas de aulas de artes por muito tempo? Desenhos, pinturas, mistura
de cores, tudo feito de forma básica, resumindo a aula apenas aos desenhos e pinturas, não é verdade?
Ocorre que algumas escolas realmente resumem o ensino de Artes nessa essa esfera, esquecem‑se
da riqueza da disciplina e se utilizam de uma visão equivocada do assunto. As práticas de ensino dessa
disciplina apresentam níveis de qualidade tão diversificados no Brasil que em muitas escolas ainda se
utilizam, por exemplo, modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados, empobrecendo o
universo cultural do aluno. Em outras, ainda se trabalha apenas com a autoexpressão, sem introduzir
outros saberes de arte.
A polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem

professores preocupados em também ensinar história da arte e levar alunos a
museus, teatros e apresentações musicais ou de dança (BRASIL, 1998, p. 29).
É preciso ter em mente que a arte não se resume apenas a desenhos e pinturas, pois, por meio de
seu ensino, é possível conhecer um pouco de sua própria história, de sua cultura e de outras espalhadas
pelo mundo. Conhecer os processos criativos das linguagens artísticas é fundamental. Alguns artistas
importantes como Leonardo da Vinci e Vicent Van Gogh pensavam que até mesmo uma simples
fotografia pode tornar‑se uma obra de arte.
A arte, além de integrar pessoas, possibilita outras formas de expressão e também faz que a pessoa
analise criticamente aquilo que vê, ouve, assiste ou faz, tendo uma base para poder construir uma ideia
ou um projeto.
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Unidade II
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), por meio do ensino de Arte, o
aluno, ao término do Ensino Fundamental, deve ser capaz de:
• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma

atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a
imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao
realizar e fruir produções artísticas;
• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos

artísticos diversos em arte (artes visuais, dança, música, teatro),
de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique‑os e
interprete‑os na apreciação e contextualize‑os culturalmente;
• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística

pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a
dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas;
• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico

contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e
podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes
grupos culturais;
• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,

indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;
• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do

trabalho e da produção dos artistas;
• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo

e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções
estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias;
• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com

artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação (BRASIL,
1998, p. 48).
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Saiba mais
Para saber mais, leia:
FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A ditadura militar e proletarização dos

professores. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 97, p. 1159‑1179, set./dez. 2006.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v27n97/a05v2797.pdf>.
Acesso em: 6 out. 2015.
Se realmente fosse colocado em prática o que propõem os PCN — Parâmetros Curriculares Nacionais,
o ensino de Artes atingiria seu objetivo; todavia, infelizmente, isso não ocorre, haja vista que escolas e
professores não o consultam, fazendo que ele não passe de palavras escritas.
Nas escolas, as crianças são avaliadas na disciplina de Artes apenas por seu comportamento e
sua dedicação; infelizmente, ainda não há espaço para o ensino de história das artes, ou mesmo para
apreciação ou um olhar sobre a obra artística. O professor apenas segue um livro didático e transmite
aos alunos os conhecimentos elencados por ele num roteiro. Visitas a exposições e museus são raras em
algumas escolas. A maioria dos docentes ainda é malpreparada para esse tipo de atividade.
Os alunos vivenciam as visitas muitas vezes sem ter informações básicas sobre as obras, seus autores
etc. Logo depois da exposição, recebem apenas uns folhetos na aula com o nome da obra e do artista e
a tarefa de preparar um relatório sobre o que viram. É aí que se pergunta: como esses relatórios serão
preparados, se a criança pouco teve contato com as obras? Pois o professor não teve o discernimento de
preparar uma aula rica, mesmo em um ambiente tão propício. Enfim, ainda há muito a ser visto para a
melhoria do ensino de Artes.
5.2 Capacidades e habilidades para ensinar artes
O ensino de Artes tem sofrido diversas transformações. Assim, cabe ao educador avaliar sua prática,
pois é preciso ter disposição para responder às várias dúvidas que têm surgido.
Entre as habilidades em arte que precisam ser analisadas, tem‑se o fazer artístico, em que é
necessário realizar produções artísticas individuais ou coletivas; apreciação artística, para refletir sobre
os processos de arte com seus diferentes instrumentos e manifestações sociais, bem como compreender
os critérios culturalmente constituídos de conhecimentos em caráter filosófico, histórico, sociológico,
antropológico, semiótico, entre outros; contextualização artística com a reflexão sobre determinadas
maneiras de arte e suas múltiplas funções.
Entre as habilidades citadas, o fazer artístico é o que se faz mais presente na arte, por englobar as
práticas de desenho, pintura, gravura, colagem e os meios tridimensionais.
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Unidade II
Lembrete
Lembre‑se de que qualquer prática está contida em um contexto educacional,

que exige, por sua vez, um grande esforço do educador, para que a atividade não
fique restrita apenas ao desenvolvimento de habilidades manuais.
As atividades artísticas têm papel de destaque no que se refere ao conhecimento do educando e à

sua capacidade de analisar o universo das artes plásticas, tornando‑se uma grande contribuição para
o processo de conscientização; porém, o exercício de apreciação acaba causando muitas dúvidas nos
educadores de Artes. Então, a adequação da atividade deve ser realizada de acordo com os objetivos a
serem alcançados pelo grupo ou com as atividades futuras que se deseja realizar.
É preciso, portanto, criar um roteiro de questões organizado de forma livre para realizar a apreciação
de uma obra do campo das artes plásticas, a fim de que seja desenvolvida uma atividade esclarecedora
sobre seu significado e as intenções do autor.
5.3 Leitura de imagens
A utilização de elementos verbais e não verbais dispostos em uma imagem caracteriza a extensão,
a distância, a profundidade, a verticalidade, a estabilidade, a cor, a sombra, a textura, entre outros,
buscando‑se definir de que modo se dá a leitura da imagem.
O signo linguístico é composto por duas partes, o significante e o significado, bem como pelo seu
caráter de eventualidade. Ele estará baseado na análise de todo e qualquer componente de significação
(SANTAELLA, 1995). Outro ponto a ser discutido permeia os trabalhos que se enquadram nesses aspectos
teóricos. É a questão da conotação da imagem, possível apenas por meio da palavra. Veja a concepção
a seguir:
A leitura da imagem vem sendo definida da mesma forma que a leitura

do signo linguístico, e todo texto visual acaba por reduzir‑se a um texto
linguístico, as unidades propriamente visuais não devem ser reconduzidas a
categorias linguísticas, e sim a um sistema lógico‑simbólico de representação
de categorias visuais (MALVESTITI; CAETANO, 2008, p. 4).
O autor não abandona um projeto de leitura da imagem centralizada no signo e investiga esse
projeto como se fosse um texto, no qual se registram unidades visuais e se torna a atenção para o
significado das unidades relacionadas à imagem, aprofundando a leitura de imagem e acrescentando o
autor desta, o contexto histórico‑social, entre outros.
Ao analisar a linguagem virtual, observa‑se que, ao associá‑la com o signo linguístico, ocorre uma
redução em relação ao seu entendimento. Isso porque, ao se pensar na linguagem visual, acaba‑se por
descrever a imagem, dando lugar a um trabalho de segmentação da imagem em unidades discretas.
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A linguagem descreve a imagem, mas não revela sua matéria visual. É a visibilidade que permite
a essência da imagem, e não a sua relação com o verbal. Essa não correlação não rejeita o fato de
que a imagem pode ser lida. Um exemplo é a representatividade, que dá subsídio para que possa
haver a leitura da imagem enquanto estado de linguagem. É o poder que ela exerce na mente das
pessoas, a competência de reproduzir algo já presente na consciência, é a representação visual e
mental de cada indivíduo.
6 A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO DECORRER DA HISTÓRIA
A música surge com mais evidência na Grécia Antiga, quando tem início a tomada de consciência
da necessidade do ensino da música por uma ótica que pode ajudar o desenvolvimento sociocultural
do ser humano; mas por volta de 2.500 a.C., já existiam manifestações musicais no Egito, porém sem o
cunho educacional.
Figura 34 – Instrumentos musicais egípcios
Em Roma, o ensino da música era marcado por alguns preconceitos, pois as mulheres eram proibidas
de estudar música. Para os romanos, o ensino da música não fazia parte de seu currículo, como na
Grécia, pois os romanos achavam que isso poderia enfraquecer a formação do cidadão, deixando‑o
incapaz para a batalha. Um soldado sensível demais poderia não saber como reagir em um momento
crucial da guerra.
No Brasil, a música popular somente passou a ser alvo de discussões a partir da década de 1930,
período conhecido como “folclorização da música urbana”, e também período em que o samba se torna
gênero‑matriz do país. Com o Estado Novo, houve diversas políticas públicas para a área cultural, como
disserta Napolitano (2002, p. 183):
O Estado Novo, ao mesmo tempo em que abrigava projetos de pedagogia

cívico‑nacionalista, cujo equacionamento do problema das origens e da
autenticidade era crucial, [...] estimulava as forças do mercado que, no limite,
inviabilizavam a manutenção de uma tradição purista, unívoca e linear.
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Unidade II
Figura 35 – O Batuque, Rugendas
Com o Estado Novo, as letras de samba tinham como ideologia o trabalho e o nacionalismo. Alguns
sambas faziam apologia ao malandro sambista, carioca que não gostava de trabalhar, indo justamente
contra o regime de Vargas. Por essa razão, alguns compositores tiveram de modificar suas letras.
Um exemplo de samba composto de acordo com as exigências do governo Vargas foi o de Wilson
Batista, que escreveu, em 1941, o “Bonde de São Januário”. Observe a letra:
Quem trabalha é quem tem razão/eu digo e não tenho medo de errar/ o
bonde de São Januário/ leva mais um operário/ sou eu que vou trabalhar/
antigamente eu não tinha juízo, mas resolvi garantir o meu futuro/ sou feliz,
vivo muito bem/ a boêmia não dá camisa a ninguém/ e digo bem (HAUSSEN
apud CAPELATO, 2003, p. 128).
Saiba mais
Ouça a composição na íntegra:
ALVES, A.; BATISTA, W. Bonde de São Januário. In: BATISTA, W. História

da música popular brasileira. São Paulo: Abril Cultural, 1971. 1 LP. Faixa 5.
A intenção de Getúlio Vargas era expor na música a conjuntura econômica e política que o Brasil
vivia, conforme menciona Tinhorão (1998, p. 290):
No plano cultural, o espírito de aproveitamento das potencialidades

brasileiras que informava a chamada nova política econômica, lançada pelo
governo Vargas, encontrava correspondente nos campos da música erudita
com o nacionalismo de inspiração folclórica de Villa‑Lobos, no da literatura
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com o regionalismo pós‑modernista do ciclo de romances nordestinos e, no

da música popular, com o acesso de criadores das camadas baixas ao nível
da produção do primeiro gênero de música urbana de aceitação nacional,
a partir do Rio de Janeiro: o samba batucado, herdeiro das chulas e sambas
corridos dos baianos migrados para a capital.
No fim da década de 1950, surge o movimento Bossa Nova, provocando ruptura nos padrões de
nacionalidade da música brasileira ao incorporar elementos estrangeiros, além de preservar o samba
do morro. Já os anos 1960 são marcados por uma mistura musical denominada MPB, abordada por
Napolitano (2002, p. 64‑65) da seguinte forma:
A MPB foi pensada a partir da estratégia de “nacionalização” da Bossa

Nova que traduzia uma busca de “comunicabilidade e popularidade”,
sem abandonar as “conquistas” e o novo lugar social da canção. Por
outro lado, os novos intérpretes não só traziam a memória da “bossa”
recente (Edu Lobo, por exemplo), mas também da bossa renegada do
bolero e do hot‑jazz (como Elis Regina). Chico Buarque, por sua vez,
trazia de volta à cena musical a memória do samba urbano dos anos
1930 (Noel), marcando sua obra inicial (1966‑1970) como um conjunto
heterogêneo de expressão do samba, com predominância de elementos
da “velha” e da “nova” bossa.
Ainda na década de 1960, surge o Tropicalismo, criando uma oposição com a MPB, já que esta última
era avessa ao estrangeirismo e a Tropicália era, além de estrangeirista, modista. No fim da década de
1960, com a instalação do AI‑5, tanto a Tropicália como a MPB passam a ser perseguidas pela censura
do governo militar por representar ameaça à ordem nacional. A partir dos anos 1970, surgem outras
tendências musicais, como o rock nacional.
Saiba mais
Assista a:
UMA NOITE em 67. Direção: Renato Terra; Ricardo Calil. Brasil: Record,
2010. 93 min. (Documentário).
Final do III Festival da Música Popular Brasileira da TV Record, em 21

de outubro de 1967. Com imagens de arquivo e apresentações de músicas
como “Roda Viva”, “Alegria, Alegria”, “Domingo no Parque” e “Ponteio”, o
filme registra o momento do Tropicalismo, os rachas artísticos e políticos
na época da Ditadura e a consagração de nomes que são ídolos até hoje no
cenário musical brasileiro.
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Unidade II
No que diz respeito ao processo educacional, na Antiguidade obedecia‑se a dois níveis: o básico
para crianças; e o avançado, direcionado aos jovens. Todas essas organizações e preocupações com a
estrutura do ensino da música em Esparta, Creta e Atenas tinham como objetivo primordial o enfoque
religioso e sociocultural.
Duas disciplinas formavam o currículo fundamental, a “música” e a “ginástica”, e elas se distribuíam

nos três níveis de formação: primária (dos 7 aos 14 anos), secundária (20 aos 30 anos) e nível superior
(30 aos 35 anos).
A história da música como recurso didático tem sua relevância na possibilidade de permitir o
desenvolvimento de competências relacionado a leitura e interpretação de textos. Consta nos PCN:
Abre‑se aí um campo fértil às realizações interdisciplinares, articulando os

conhecimentos de História com aqueles referentes à língua portuguesa,
à literatura, à música e a todas as artes, em geral. Na perspectiva da
educação geral e básica, enquanto etapa final da formação de cidadãos
críticos e conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção autônoma
na sociedade, importa reconhecer o papel das competências de leitura e
interpretação de textos como uma instrumentalização dos indivíduos,
capacitando‑os à compreensão do universo caótico de informações e
deformações que se processam no cotidiano (BRASIL, 1998).
Como elemento didático, a música atua na preservação da memória, da cultura humana. Essa
questão de cultura e memória também é trazida no bojo dos PCN:
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de

debates sobre o conceito de preservação das obras humanas. A constituição
do Patrimônio Cultural e sua importância para a formação de uma memória
social e nacional sem exclusão e discriminações é uma abordagem necessária
a ser realizada com os educandos, situando‑os nos “lugares de memória”
construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos, que estabelecem
o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e
“esquecido” (BRASIL, 1998).
Assim, o ensino de música sempre esteve presente na história, pois a música é parte da história da
própria sociedade, estando presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais até os dias de hoje, mesmo
de forma implícita, merecendo uma maior atenção por parte das escolas.
6.1 Música: conceito e relações com estilos literários
A música pode ser considerada uma das maiores criações artísticas do homem, por possuir um
papel bastante significativo na vida do ser humano, ou seja, pode trazer prazer, confortar o espírito,
ajudar a refletir, causar emoção, informar e comportar conteúdo crítico, entre outros. Segundo Nicola
Abbagnano (2000, p. 689):
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Duas são as definições filosóficas fundamentais dadas da música. A primeira

considera‑a como revelação privilegiada e divina ao homem [...] que pode
assumir a forma do conhecimento ou do sentimento. A segunda considera‑a
como uma técnica ou um conjunto de técnicas expressivas que concernem
à sintaxe dos sons.
O autor observa que a música é conceituada como uma ciência ou arte privilegiada, tendo como
objeto a realidade suprema e divina, em que na primeira fase a música possui, como objeto, a harmonia
como característica divina do universo; e, na segunda fase, o objeto da música é o princípio cósmico.
Stravinsky (2000, p. 69), sobre o conceito da música, diz:
[...] a música é o único domínio em que o homem realiza o presente. Por

imperfeição da sua natureza, o ser humano está desatinado a sofrer o ser do
tempo das duas categorias de passado e de futuro, sem nunca poder tornar
real, logo estável, a do presente.
O autor afirma que a música faz com que o homem se transporte ao futuro, idealizando seus sonhos.
Outra concepção filosófica da música refere‑se à identidade que ela implica, entre a música e suas
técnicas. Aristóteles expressava a identidade, reconhecendo a multiplicidade das técnicas musicais. Para
ele a música deve ser praticada com objetivos e usos múltiplos, e não apenas por um único tipo de
benefício. Aristóteles advogava a ideia de que a música serviria para a educação, para a catarse, para o
repouso, o alívio da alma e a suspensão de todos os afãs.
Na Poética de Aristóteles, a arte como a epopeia, a tragédia, a comédia e variadas espécies de música
instrumental e de canto, assim como a dança e a pintura, possuem similares no que concerne à imitação
da realidade natural e humana. Para isso, faz‑se uso de meios elementares, como as cores e as figuras,
e também de princípios estéticos gerais, como o ritmo e a harmonia. No pensamento de Aristóteles, a
diferença entre as espécies de música instrumental não reside nos meios que adotam, mas, sobretudo,
naquilo que é imitado e na forma por que imitam. Na Poética de Aristóteles, linhas, cores, volumes,
movimentos e palavras, coisas e ações eram imitados e representados por certos meios, com o máximo
de semelhança ou de fidelidade possível. As artes como a escultura, a poesia e a pintura possuíam
conteúdo representativo, na concepção aristotélica, diferentemente da música. Quanto a esta doutrina
mimética, possui certas sutilezas. Segundo Nunes (2002, p. 38):
No terceiro livro de A República, Platão relaciona determinados modos

harmônicos com determinados sentimentos e qualifica os ritmos pela escala
moral das atitudes. Há ritmos que imitam a baixeza e o desregramento, existem
harmonias patéticas, melancólicas e lânguidas, como há entusiásticas,
energéticas e marciais. É como se a música pudesse exteriorizar, no tempo, a
qualidade efetiva dos sentimentos humanos.
Portanto, na concepção de Platão, a música imita um conteúdo psíquico ou moral, e a forma de

combinações dos sons corresponde às formas características do entusiasmo, da tristeza e da melancolia.
O filósofo grego Aristóteles argumentava que a mimese artística é inerente à tendência natural dos
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Unidade II
homens e animais. Valorizava a arte em decorrência de sua semelhança com a realidade, quando aceita
a produção artística como aparência.
Saiba mais
ARISTÓTELES. Poética. Tradução de Ana Maria Valente. 3 ed. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian, 2008.
Após abordar os conceitos de arte e música sob concepções fundamentadas na filosofia, agora se
faz necessário adentrar o âmbito da história da música e sua relação com a literatura. Pode‑se dizer que
a relação da música com a literatura, produto do domínio artístico, transcende um isolamento artístico
específico, e que a canção pode ser considerada como um gênero híbrido de caráter intersemiótico, ou
seja, há uma predominância da relação entre a linguagem verbal (a letra) e a linguagem musical (ritmo
e melodia).
Como as letras materializam‑se na escrita, facilitando a interface verbal, muitos estudiosos têm
investigado a relação e a comparação das canções com o caráter literário de suas letras.
Como as letras de música utilizam, muitas das vezes, os mesmos recursos dos poemas, estabelecem
uma análise comparativa de aproximação. Por exemplo: as letras musicais utilizam também estrofes,
possuem métricas, figuras de linguagem, rimas, dão ênfase à sonoridade, ao ritmo, evocam o lirismo e
os sentimentos subjetivos. Para Fernanda Falcão (2005, p. 3):
O “eu” procura expressar suas emoções, sua experiência pessoal ou

sua interpretação da vida coletiva por meio do signo verbal. As funções
poéticas, hedonísticas, comunicativas e a social, entre outras, que são tidas
como características da literatura física, narrativa ou teatral, também estão
presentes nas canções.
No caso específico do conceito de canção, pode‑se dizer que é a arte que combina música e poesia,
entoação e discursos utilizados como meios de expressão. A canção aproxima a expressividade musical
ao dramatismo e à afetividade presentes no texto poético. Para Edward (apud AGUIAR, 1998, p. 6):
Uma canção não é mais do que a interação de várias personagens dramáticas:

cantores, acompanhadores e compositores, mas nunca do poeta. Uma canção
é acima de tudo uma nova criação da qual o poema é um componente. Não
é só uma recitação melódica, uma interpretação musical ou a crítica de um
poema, embora possa ser tudo isso.
Contudo, para Aguiar (1998), a pessoa que compõe não se utiliza propriamente do poema, mas
sim da interpretação deste depois que lê, ou seja, utiliza‑se dele e transforma‑o em música. Assim,
deduz‑se que na composição de uma música pouco se consegue assimilar o poema, porém este se
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incorpora na música, e esta cria sua própria identidade. Na relação entre literatura e música, as ligações
estabelecem‑se através de diferentes épocas e culturas.
A literatura incorporou nomes como leitmotiv, anacruse, dissonância,

melodia, harmonia, polifonia, dominante às suas análises literárias. Nomes
estes oriundos da música, em contrapartida, a arte musical tomou da
poética termos emprestados: elegia, censura. Isto sem falar na nomenclatura
comum: cadências, período, tema, frase, motivo, entoação, timbre, metro,
ritmo (DAGLIAN apud ASSIS, 2007, p. 3).
Portanto, com isso, apresenta‑se relevância de mostrar a relação entre música e literatura como
forma de se analisar e compreender a própria história e cultura de uma época. Na época da Antiguidade
Greco‑Romana, música e literatura eram inseparáveis, pois, segundo Fiúza (1998, p. 122) “cabia à música
o papel de artifício à memorização das criações poéticas e dos relatos épicos, como aqueles atribuídos
a Homero”.
Nesse período, cantadores populares divulgavam os poemas. Esses cantadores eram chamados de:
rapsodos (entre os gregos), barbos (entre os celtas) ou jograis (entre os povos românticos e medievais).
Esses poemas eram cantados através da melopeia, que nada mais era do que uma peça musical para
acompanhar um recital.
O próprio conceito grego de mousike (artes das musas) já trazia essa simbiose
entre melodia e verso, aliada à dança. Outra palavra ligada ao conceito é a
Lírica, do grego lyrukos, relativo ao antigo instrumento musical de cordas
conhecido por Lira (AGUIAR, 1998, p. 122).
Para muitos estudiosos, a música mais antiga, tanto sacra quanto profana, insere‑se na época
medieval; talvez a mais importante seja o canto gregoriano. A música cristã era solidária com a liturgia
e inspirava‑se, a princípio, nas tradições judaicas, e depois nas pagãs, sírias, egípcias, gregas, romanas,
africanas e gaulesas. Começou, sem dúvida, por três cantos: o das litanias de estilo popular, animado por
tradições pagãs, o canto do Glória in Excelsis e o do Phos Hilaron, alem de outros propriamente cristãos.
A existência dessa música cristã puramente vocal, no tempo dos apóstolos, é atestada por São
Paulo. A liturgia na qual essa música se enquadrava compreendia, a princípio, o pedaço de pão com
quem o apóstolo, ao fim do banquete, repetia o gesto de Cristo na divina ceia, depois de uma reunião
para orações.
Apóstolos e bispos cuidaram de manter o caráter religioso dos cantos. Dessa intenção permanente
nasceu a antífona, frase musical que, precedendo e terminando o salmo, atraía a atenção dos fiéis para
as palavras nas quais se exprime a ideia religiosa santificadora.
A reforma gregoriana difundiu‑se, pouco a pouco, unificando o canto das Igrejas. Enquanto, no
Oriente, a música bizantina tomava impulso, a reforma gregoriana triunfava no Ocidente. É a grande
época, a idade de ouro dessa música. Entretanto, a partir do século XIII, aparecem os primeiros sinais da
89
Unidade II
decadência: o canto gregoriano irá corrompendo‑se pouco a pouco em contato com a música profana.
De acordo com Roy Bennet (1988, p. 18):
É igualmente ao contato de uma nova forma de música, a que chama medida

e, ainda, ao contato da polifonia, que o canto gregoriano perde sua frescura
e flexibilidade, após o século XIII, a tradição oral deformou‑se. Ninguém
mais sabe interpretar os manuscritos antigos, que representavam a verdade.
O canto gregoriano, denominado cantochão, tinha como característica essencial ser um perpétuo
recitativo de ritmo livre: nada de tempo forte nem tempo fraco. Entre os anos de 1450 a 1600, emerge
a música renascentista. O período renascentista se caracterizava, na Europa Ocidental, sobretudo, pelo
enorme interesse devotado ao saber e à cultura, particularmente, e a muitas ideias dos antigos gregos
e romanos. Até o começo do século XIX, os instrumentos eram considerados muito menos importantes
do que as vozes. Contudo, durante o século XVI, os compositores passaram a ter cada vez mais interesse
em escrever músicas para instrumentos. A partir do século XVII, nasce a música barroca, juntamente
com a invenção de novas formas e configurações, como: ópera, oratório, fuga, suíte, sonata e concerto.
Saiba mais
Veja o filme
O NOME da rosa. França; Itália; Alemanha: Cristaldifilm; France 3

Cinéma; Les Films Ariane; Neue Constantin Film, 1986. 131 min.
Durante o período barroco, a música instrumental passa a ter, pela primeira vez, a mesma importância
que a vocal. Os compositores ainda usavam formas populares da Renascença, como a canzona, a
ricercata, a tocata, a fantasia e as variações.
Após o período barroco, emerge o arcadismo com suas influências ideológicas, as tendências da
época e as características (predomínio da razão, busca da objetividade, culto à natureza, equilíbrio e
sobriedade clássica e presença da mitologia greco‑latina).
No período literário do romantismo, as influências ideológicas da burguesia ascendente eram

caracterizadas por individualismo, valorização das emoções, moralismo, antitradicionalismo, melancolia,
evasão espacial e temporal, valorização da imaginação, culto à natureza e nacionalismo.
No Brasil, um dos grandes compositores que se aproximam do estilo romântico é Ary Barroso. Em sua
música “Aquarela do Brasil”, por exemplo, evidencia‑se um nacionalismo de forma lúdica, que remete às
poesias e ao imaginário de Gonçalves Dias. Segundo Rodrigues (2003, p. 78):
A estética romântica não quer seguir mais os modelos clássicos; impõe‑se

a emoção e a visão subjetiva; cria novos gêneros, como a tragicomédia, o
90
romance folhetinesco para o entretenimento do público burguês, enfim, altera

o padrão estético, buscando na tradição popular, nacional, a fonte de criação.
Ao observar o simbolismo, podem ser feitas as mesmas reflexões. Fatores influentes e características
de concepções místicas do mundo, interesse pelo indefinido, pelo mistério, interesse pelo particular,
alienação social, flexibilidade formal podem ser retratadas pela música. Dessa forma, mostra‑se a
grande importância existente entre as duas artes, música e literatura. Ambas se coadunam e remetem
às características profundas de uma época e um estilo literário, musical e histórico.
6.2 A influência da música no comportamento socioafetivo de crianças e de

adolescentes
A música faz parte da vida da criança, seja através da escola, da família ou mesmo da mídia, e
participa das atividades cotidianas da criança, das trocas afetivas e da aprendizagem. Muitos estudos
se dedicaram a esse objeto, no entanto, em raridade no que diz respeito à canção enquanto prática
discursiva, ou seja, considerando tanto a articulação das linguagens musical e textual quanto sua
dimensão dialógica, ideológica e histórica.
A música para crianças no contexto escolar tem inscrito em si a construção de práticas que só foram
possíveis através da significação da infância enquanto “ideia” e da consolidação da indústria cultural.
Normalmente a canção em si não é tomada como objeto de estudo, mas como um instrumento para
atingir determinados fins, como nas pesquisas sobre o papel da musicalização infantil ou da musicoterapia.
Diversos estudos vêm sendo realizados com relação à música infantil, e, dentro desse universo,
há duas maneiras diferentes de concebê‑la: uma que dá maior relevância à canção (a música para a
criança) e outra que dá mais relevância à infância (a música na criança).
Nas ciências da educação se dá grande enfoque à musicalização infantil, principalmente nas séries
de formação inicial, o que por consequência leva a um grande debate acerca de métodos; e, partindo
desses métodos, a canção infantil é utilizada como meio para atingir certo objetivo pedagógico ou o
domínio da linguagem artística.
Em adolescentes, a música também exerce bastante influência na vida pessoal e social, considerando‑se
a sua cultura e a família como berço. Gradativamente, um adolescente vai formando sua identidade e,
tendo a consciência de suas diferenças em relação ao outro, segue em constante busca de interagir e
integrar‑se com os outros.
Os adolescentes, além de passarem por um período de mudanças físicas e alterações psicológicas,

também são vítimas de preconceitos oriundos da sociedade em geral. Os que mais sofrem com críticas
são aqueles que evidenciam suas tribos, seus estilos musicais preferidos, o uso de roupas “diferentes”,
cabelos ou quaisquer informações visuais.
Exemplificando, os “metaleiros” são frequentemente vistos ,em nossa sociedade, seja por integrantes
de outras “tribos”, seja por parte da população, como violentos e usuários de drogas, da mesma forma
91
Unidade II
que os sambistas, que também são frequentemente classificados como “malandros”, ou “vagabundos”.
Os rappers e os “funkeiros” são colocados na mesma categoria, a dos considerados bandidos, marginais,
estereotipados como favelados, gente pobre, em geral. Além disso, o funk tem carregado consigo um
estigma de vulgaridade, devido às temáticas das letras e das danças ligadas ao estilo. Os “emos” são
depreciativamente classificados como homossexuais, assim como os fãs de gêneros de música eletrônica,
que também carregam o estereótipo de usuários de drogas. Nessa mesma categoria estão os fãs de reggae,
que fazem uso de adereços relacionados à maconha. Importa destacar que associações de gêneros musicais
e as mensagens contidas nas letras com a personalidade do adolescente influenciam seu comportamento.
6.3 A música em sala de aula
Diversos autores, dentre eles psicólogos, psicanalistas e estudiosos do assunto, relatam que a música
tem a capacidade de atender aos mais diversos aspectos do desenvolvimento humano, como físico,
mental, social, emocional e espiritual. Entende‑se que a linguagem musical é uma importante forma de
expressão e que deve ser inserida no contexto educacional nas suas diversas etapas, desde a infância
até a adolescência.
Com a música, o aluno desenvolve sua coordenação motora, acuidade visual e auditiva, assim como
memória, atenção, criatividade e capacidade de comunicação e socialização. Percebe‑se, pois, a introdução
da música em sala de aula como prática educativa, constituindo‑se em uma aprendizagem não arbitrária,
e assim se desperta na criança e no adolescente maior interesse pelos diversos assuntos abordados.
Educar musicalmente é propiciar à criança uma compreensão

progressiva da linguagem musical, através de experimento e
convivências orientadas. O conhecimento é construído a partir da
interação do aluno com o meio ambiente, e o ritmo é parte primordial
do mundo que o cerca (MARTINS, 1985, p. 47).
Alguns autores se preocupam com o avanço do ensino. A música gradativamente vai perdendo espaço
para os livros didáticos e exercícios repetitivos, conduzindo a práticas enfadonhas e descontextualizadas.
Importante ressaltar que a música está inserida na prática escolar desde o século passado, porém
passando por mudanças de acordo com as tendências e os enfoques de ensino, constituindo‑se num
recurso pedagógico de operacionalização de ensino. A música no contexto de ensino‑aprendizagem
conta com meios auxiliares, como os recursos naturais, audiovisuais, visuais, auditivos e estruturais
como componentes auxiliadores do momento de ensino‑aprendizagem.
Nesse contexto, a música deve estar presente em sala de aula, envolvendo situações desafiadoras
e significativas, favorecendo a exploração, a descoberta e a apropriação de conhecimento. Por ser
uma grande aliada para a percepção, estimula a memória e a inteligência, relacionando‑se ainda com
habilidades linguísticas e lógico‑matemáticas, ao desenvolver procedimentos que ajudam o aluno a
reconhecer‑se e a orientar‑se melhor no mundo. Entende‑se assim que, com a música, os alunos são
estimulados e desenvolvem suas atividades com mais facilidade, por adquirirem o equilíbrio emocional.
Além disso, a música é uma ponte para a desinibição, contribuindo para o envolvimento social,
despertando noções de respeito e consideração pelo outro e abrindo espaço para outras aprendizagens.
92
Saiba mais
LOUREIRO, A. M. A. O ensino de música na escola fundamental: um

estudo exploratório. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade
Católica, Belo Horizonte, 2001. Disponível em: <http://server05.pucminas.
br/teses/Educacao_LoureiroAM_1.pdf>. Acesso em: 6 out. 2015.
Conclui‑se, assim, que a música é uma linguagem cujo conhecimento é construído e não está pronto
em “prateleiras”. A musicalização na escola é uma condutora de aprendizado com alegria, descontração
e entusiasmo.
6.4 Metodologias pedagógicas para inserção da música no contexto escolar
A música pode ser utilizada na materialização da escrita, facilitando a interface verbal, pois as
letras de música utilizam muitas vezes os mesmos recursos dos poemas, estabelecendo uma análise
comparativa de aproximação.
A literatura incorporou nomes como leitmotiv, anacruse, dissonância,

melodia, harmonia, polifonia, dominante às suas análises literárias. Nomes
estes oriundes da música, em contrapartida, a arte musical tomou da
poética termos emprestados: elegia, censura. Isto sem falar na monenclatura
comum: cadências, período, tema, frase, motivo, entoação, timbre, metro,
ritmo (DAGLIAN apud ASSIS, 2007, p. 3).
Ao observar o simbolismo, podem ser feitas as mesmas reflexões. Fatores influentes e características
de concepções místicas do mundo, interesse pelo indefinido, pelo mistério, interesse pelo particular,
alienação social e flexibilidade formal podem ser retratadas pela música.
Existem tendências da metodologia de ensino e aprendizagem envolvendo o uso da música na escola.

Apesar desse delineamento pedagógico, não se pode afirmar que não existam, por parte dos educadores,
outras filosofias educacionais além da tradicional, a qual se baseia na transmissão do conhecimento em
posteriores análises dos resultados baseados no fator quantitativo, que consiste em teste para obter
notas e com isso medir o grau de aprendizagem.
A metodologia de ensino e aprendizagem por meio do uso da música é complexa, pois, além de
envolver o professor, o aluno e a escola, devem‑se levar em conta as dificuldades encontradas pelos
educadores, considerando o interesse e o compromisso do aluno com a filosofia de ensino e fatores que
influenciam o processo, tais como socioculturais, políticos e econômicos.
93
Unidade II
Os estudos relacionados às variadas concepções de ensino e aprendizagem observam que as técnicas

tradicionais aplicadas não despertam no aluno maiores interesses, sendo mais como uma obrigação,
causando monotonia, falta de engajamento e aflições, quando os alunos são submetidos a testes. É
preciso que os educadores tracem estratégias de ensino, de maneira que envolva o aluno com dinamismo,
de forma que desperte interesse e comprometimento.
Como visto, a música permite ao educador e ao aluno uma maneira harmoniosa de aprender, sem
imposições e sem monotonia, em que todos participam, despertando criatividade. No que se refere à
criatividade, a paródia é um gênero que aguça raciocínio, inteligência para criar e consciência crítica.
No momento em que interpretam as letras da música e dentro do contexto da língua portuguesa, com
tema determinado pelo professor, os alunos são capazes de criar paródias, atentando para gramática,
ortografia, contextualização, tendências para a arte, entre outras observações.
Paródia significa uma imitação burlesca, cômica, própria para se fazer rir; porém, quando voltada ao
estudo, esta é abordada instrutivamente, permitindo aos educandos criar, encenar, cantar e expor seus
conhecimentos, permitindo uma maior aproximação com o educador, ao contrário do que acontece no
ensino tradicional.
Não é raro observarmos no dia a dia os alunos batucando, cantando músicas de sucesso do
momento, e muitos deles mudam as letras dando outro sentido à melodia. Mesmo sem ter o
conhecimento, estão naturalmente fazendo paródias musicais. O objetivo desses alunos é fazer
comédias para professores e alunos.
A escola, ao perceber a facilidade dos alunos em elaborar paródias, principalmente transformando

a letra original em temas que lembram fatos políticos e de vivências sociais, adotou essa metodologia
como estratégia de ensino, quando é percebido e aproveitado o dom dos alunos para a arte; ao mesmo
tempo, corrigindo a letra elaborada, atentando para os erros gramaticais, de concordância, etc. Vale
ressaltar que, mediante tais observações, poderão ser elaborados novos planos de aulas.
Para que o professor possa fazer um bom plano de aula, é preciso que o educador conheça os
gostos musicais dos alunos, o que pode ser adquirido rapidamente, bastando para isso elaborar um
questionário sobre o tema. A partir desse questionário de perguntas objetivas e subjetivas, o professor
fará uma análise que constatará, em termos percentuais, os ritmos citados. Então, poderá considerar os
dois que são de maior índice e aplicar em sala de aula.
Cita‑se também como método pedagógico o estudo de canções, no qual se apresenta o vídeo
em sala de aula e depois se forma o debate entre os alunos. Por exemplo, a canção “Ovelha Negra”,
originalmente gravada por Rita Lee, tem sua regravação feita pelo grupo musical Pato Fu. Na gravação
original a canção se inicia com uma ovelha berrando. Como no caso da canção “Gatinha Manhosa”,
regravada por Adriana Partimpim, a intenção aqui parece ser uma aproximação maior do imaginário da
criança, que pode se dar em interação com a canção.
O mais recente trabalho do grupo Pato Fu tem como característica principal a utilização de
instrumentos de brinquedo (juntamente com a formação “camerística” padrão da banda). O grupo
94
afirma ter feito uma grande pesquisa musical para a escolha dos instrumentos, o que demonstra a
intenção de manter certo rigor com relação à parte musical.
Saiba mais
Ouça a composição na íntegra:
LEE, R. Ovelha negra. In: PATO FU. Música de brinquedo. Rotomusic,

2010. 1 CD. Faixa 5.
A canção “Ovelha Negra” tem letra de Rita Lee, e o clip tem como cenografia uma mulher narrando
sua história de “diferença”, também produzida discursivamente, já que a personagem passa a perceber
sua condição problemática quando seu pai lhe disse “filha, você é a ovelha negra da família” (LEE, 2010).
A inscrição do corpo no cenário se dá também de maneira discreta, não há acompanhamento de

dançarinos e a dança se resume na de cada artista que se apresenta, mais um indício do posicionamento
em relação à liberdade individual.
A participação das crianças, particularmente no caso do concerto ao vivo do “pequeno cidadão”,

dá‑se também de forma espontânea, não é preestabelecido (pelo menos aparentemente) como as
crianças devem se movimentar no espaço do palco, cada uma dança ou não dança como quiser, se veste
como quiser e canta como quiser, afinada ou não.
Essa inserção física da criança no trabalho do grupo é fato que consideramos observável. No caso
do Pato Fu, essa presença simbólica se dá através do brinquedo, algo concreto que faz parte da vida
cotidiana da criança e, no caso do pequeno cidadão, da inserção da própria criança.
7 DANÇA E MOVIMENTO
7.1 Histórico da dança
A dança mostra vestígios desde os primórdios da humanidade. Sabe‑se que a comunicação é

resultado de um longo processo de evolução, pois, antes mesmo de surgir a fala, o homem se comunicava
através de gestos, grunhidos e ruídos que imitavam os animais e barulhos da natureza. Os homens se
comunicavam através de seus corpos, transmitiam e recebiam mensagens, compartilhavam com seus
grupos uma linguagem de signos e sinais.
Existem indícios de que o homem dança desde os tempos mais remotos.

Todos os povos, em todas as épocas e lugares, dançaram. Dançaram
para expressar revolta ou amor, reverenciar ou afastar deuses, mostrar
força ou arrependimento, rezar, conquistar, distrair, enfim, viver!
(TAVARES, 2005, p. 93).
95
Unidade II
Figura 36 – Desenho rupestre
Durante a era paleolítica e a mesolítica (9.000 a 8.000 a.C.), a dança relacionava‑se com a
sobrevivência do homem, que fazia rituais dançantes para impedir fenômenos naturais. Daí surgiu, por
exemplo, a dança da chuva. Além disso, a dança era utilizada para agradecer dádivas, para a colheita,
para fertilização e para diversão. Já no período neolítico (6.500 a.C.), o homem passou a utilizar a dança
em celebrações de preparo da terra para plantio e colheita e de fertilidade do rebanho.
A dança pode ser considerada a primeira manifestação do emocional humano,

antes da linguagem, antes da música, a necessidade de extravasar um
sentimento fez o homem dançar. Com passos simples, movimento místico,
dançou de alegria, de tristeza, de gratidão, dançou até para anunciar a guerra
e descobriu, em sua longa e difícil trajetória, que poderia dançar por prazer
para ostentar sua riqueza e afirmar seu poder (ACHCAR, 1998, p. 11).
Saiba mais
Assista a:
A GUERRA do fogo. Direção: Jean‑Jacques Annaud. França; Canadá:

Belstar Productions, 1981. 100 min.
As sociedades surgiram quando o homem passou a viver em grupos, e cada um destes grupos possuía
sua forma de dançar que desempenhava o papel de identificação. No Egito (5.000 a.C.) as danças eram
realizadas em culto aos deuses, principalmente à deusa da música Hathor e ao deus considerado o
inventor da dança, Bés; eram as chamadas danças sagradas. Nessa época, havia também as danças
profanas, que eram realizadas em banquetes em honra aos vivos ou aos mortos, ou para recompensar
funcionários, ou ainda por elevação de cargo.
96
Observação
Quem é?
Hathor, no Egito Antigo, era a deusa do céu, do amor e da beleza

feminina. Cultuada em festas alegres, barulhentas, com dança, música,
vinho e embriaguez. Representada por uma vaca que usa entre os chifres
um disco solar e duas plumas (QUESNEL, 1993).
Figura 37 – Dança egípcia
Na Índia, em 2.000 a.C., e no Egito, a dança era de âmbito espiritual. A dança indiana buscava união
com a natureza, invocando o deus Shiva. Na Grécia, (século VII a III a.C) também se volta a dança para
os rituais religiosos, nos quais se representava o equilíbrio da mente e do espírito.
Por meio de Platão, Sócrates, um dos grandes filósofos gregos, considerou

a dança como a atividade que formava o cidadão por completo. A dança
daria proporções corretas ao corpo, seria fonte de boa saúde, além de ser
ótima maneira de reflexão estética e filosófica, o que a faz ganhar espaço
na educação grega. O homem grego não separava o corpo do espírito e
acreditava que era o equilíbrio entre ambos que lhe trazia o conhecimento
e a sabedoria (DINIZ; SANTOS, 2008, p. 5).
A cultura grega utilizava a dança em cerimônias religiosas e cívicas, na educação das crianças e no
treinamento militar. Somente com a queda da cultura grega a dança passa a significar apenas entretenimento.
As danças eram apresentadas em teatros, eram leves e ligeiras quando se tratava do gênero comédia, com
97
Unidade II
saltos, piruetas e rotação dos quadris. Sua característica sensual foi levada para o Ocidente, sendo proibida
pelos cristãos na Idade Média. Vale salientar que os gregos viam a dança como um dom dos imortais e
como uma ligação entre os homens e os deuses, assim, não havia nenhuma celebração sem dança, pois
esta era considerada a melhor forma de agradar, honrar e alegrar um deus. Os gregos acreditavam que a
dança era o equilíbrio entre o corpo e a mente que formava o cidadão por completo, sendo fonte de boa
saúde e reflexão estética e filosófica, trazendo‑lhes o conhecimento e a sabedoria.
Figura 38 – Dança na Grécia, vasos pintados
Na Idade Média, a Igreja proibiu as manifestações corporais, alegando estarem vinculadas ao pecado;
no entanto, os camponeses permaneceram com suas danças na época da semeadura, da colheita e do
início da primavera, camuflando seus rituais com nomes de anjos e santos.
A dança perdeu sua força nessa atmosfera de suspeita em relação ao corpo.

A partir do século IV, com os imperadores ditos “cristãos”, o teatro e a dança
foram condenados. O batismo era recusado aos que atuavam no circo ou na
pantomima. Em 398, no Concílio de Cartago, os que iam ao teatro nos dias
santos foram excomungados (DINIZ; SANTOS, 2008, p. 6).
Durante os séculos XI e XII, houve uma epidemia na Europa que causou muitas mortes. Diante desse
fato, as pessoas desesperadas dançavam com o intuito de afastar a morte, e essa dança ficou conhecida
como dança macabra ou dança da morte. Nos séculos XIII e XIV, os trovadores ensinam à nobreza uma
dança lenta, denominada de basse danse, pelos trajes pesados das castelãs, que, diferentemente das
camponesas, não utilizavam roupas que facilitassem seus movimentos. A partir dos séculos XV e XVI,
com o Renascimento, as cortes reais, com necessidade de ostentar suas riquezas, passaram a comemorar
com festas eventos como nascimento, casamento, aniversários, entre outros. Há uma transição da dança
religiosa para a dança folclórica.
Nesse contexto, cabe afirmar que o ser humano necessita do movimento para sobreviver. Desde os
primórdios, a dança se apresenta como uma necessidade e característica humana. Independentemente
de cor, raça, cultura, etnia, ritmos e gestos, os povos dançam. Apesar de possuírem motivos diferentes,
a essência é a mesma. Através da dança, o homem se comunica, se alimenta, trabalha, enfim, vive.
Com a diversidade de civilizações e necessidades diferentes dos povos, a dança foi se misturando e se
modificando em suas formas de expressão e interpretação. Por esse motivo, quanto mais cedo vivenciar
a arte de dançar, maior será a concepção, por homens e mulheres, de seu todo, de sua própria vida.
98
Observação
Quem é?
Shiva – Deus Hindu, considerado transformador, de energia criativa. É

representado na figura de um homem, sentado em posição de lótus, tendo
quatro braços (SANTANA, [s.d.]).
7.2 Histórico da dança no Brasil
A dança no Brasil possui fortes influências de diversas culturas, principalmente das culturas indígena,
africana e europeia, sendo vista pela primeira vez, conforme relato de Ellmerich (1964, p. 108),
[...] Em solo europeu, realizou‑se em 1550 na cidade de Ruão, capital da

Normandia, por ocasião da visita do rei Henrique II de Valois e sua mulher,
Catarina de Medicis. Num ambiente que devia representar a terra selvagem,
há pouco descoberta, 50 índios brasileiros, em companhia de mais de
200 indivíduos, todos nus, pintados e enfeitados à moda dos primitivos
habitantes do Brasil, simularam uma luta entre tupinambás e tabajaras.
Ressalta‑se que no Brasil cada região possui danças com aspectos diferentes, em decorrência da
influência das diversas culturas trazidas de outros países; por exemplo, na região Nordeste, a presença
africana está nas danças como axé, olodum e capoeira; na região Sul, a influência europeia fica evidente
nas danças como a chula, a dança de espadas e os bailões de pares.
Saiba mais
Assista a:
BESOURO. Direção: João Daniel Tikhomiroff. Brasil: Globo Filmes, 2009.

95 min.
No Brasil, os índios que habitavam antes mesmo de seu descobrimento podem ser considerados como
grandes influenciadores da dança, pois pintavam o corpo e dançavam em dias festivos em homenagem
ao sol ou à chuva, o que influenciou a origem do carimbó, dança típica do estado do Pará.
Com a chegada da família real ao Brasil, a princesa Isabel realizava saraus e bailes em seu palácio,
o que ajudou a inserir as danças europeias no Brasil. Da influência europeia destaca‑se a portuguesa,
como os reisados, os pastoris, o bumba meu boi; e a espanhola, como fandangos e boleros.
99
Unidade II
Em 1538, as primeiras levas de negros africanos, que foram de grande influência para a dança
brasileira, introduziram no Brasil danças com o caxambu, o maracatu e a congada. Os negros vinham de
diferentes pontos da África, com diferentes grupos étnicos, religiões e costumes. Trouxeram para o Brasil
a capoeira, o jongo e o samba. A capoeira é uma dança com característica de arte marcial, utilizada pelos
escravos para defender‑se e atacar. O jongo é um ancestral do samba, é a principal forma de dança que
os africanos trouxeram para o Brasil, e, como referência a essa dança, utilizou‑se da palavra angolana
semba, que significa umbigo.
Vale destacar que a literatura da dança no Brasil é pouco difundida, apesar da grande diversidade
de danças existentes.
7.3 Tipos de dança
A dança pode vir em diversas formas, seja como uma manifestação artística, seja como uma simples
diversão. Na manifestação artística, a dança se expressa através dos movimentos corporais, com ou
sem ligação musical para um determinado público, e no decorrer dos tempos foi se desvinculando das
peculiaridades do teatro.
A dança pode ser classificada segundo diferentes critérios, como: pelo modo de dançar, por sua
origem ou por sua finalidade. Quanto ao modo de dançar, tem‑se: a dança solo, a dança em dupla e a
dança em grupo. A dança solo consiste na apresentação de uma única pessoa, por exemplo, a coreografia
de um solista de balé. A dança em dupla consiste na apresentação de duas pessoas, indiferente do sexo,
como o tango. A dança teatral é uma dança para espetáculos, por exemplo, o balé.
Quanto à sua origem, a dança pode ser classificada em dança folclórica, histórica, cerimonial e étnica.
A dança folclórica trata‑se da forma tradicional de dançar de determinado povo, como o carimbó. Como
exemplo de dança histórica, pode‑se citar a sarabanda, que consiste em uma dança lenta originada na
Espanha. E como dança cerimonial, citam‑se as danças rituais indianas. As danças étnicas são aquelas
tradicionais de países ou regiões.
Quanto à sua finalidade, a dança pode ser: erótica, por exemplo, o streeptease; cênica ou performática,
como a dança do ventre; social, que consiste na dança para o próprio prazer do participante, como a
dança de salão; e a religiosa, como a dança sufi.
Desta forma, pode‑se dizer que o mundo da dança é amplo; sua riqueza e diversidade
atraem os mais diversos públicos, podendo ser uma manifestação artística, um exercício físico,
ou apenas divertimento, e ser realizada por qualquer pessoa, independentemente de sua
cultura, etnia ou religião.
7.3.1 Dança étnica
A dança étnica possui derivação de vários locais e períodos, sendo, no Brasil, as mais conhecidas:
dança do ventre, flamenca e afro. A dança do ventre surgiu há cerca de 5 mil anos, era praticada por
civilizações como a babilônica e a egípcia, durante os ritos sagrados de fertilização, quando apenas as
100
sacerdotisas podiam praticar dentro do templo, movimentando o ventre para receber a força da Grande
Mãe (Terra). Com o passar dos anos, passou a ser apresentada em público, sofrendo modificações.
A dança flamenca surgiu no fim do século XVII e consiste na reunião de elementos de diversas
culturas que atravessavam a região sul da Espanha, principalmente a dos ciganos. Com o tempo, foi
sofrendo influências de outras culturas, adquirindo novas características.
A dança africana ou afro foi introduzida pelos escravos na época do Brasil‑Colônia, tendo como
características a sensualidade, o ritmo marcado no chão com os pés e os movimentos fortes e vibrantes.
A dança étnica é praticada quase sempre em grupo, assim, são consideradas também danças de
inclusão, pois mesmo que nunca se tenha participado, o ritmo coletivo presente nas danças étnicas
acolhe as pessoas, deixando o participante à vontade. Ao dançar, o indivíduo entra em contato com seu
corpo, firmando suas relações sociais, desenvolvendo harmonia tanto individual quanto coletiva.
7.3.2 Dança folclórica
Danças folclóricas são expressões populares desenvolvidas em conjunto ou individualmente. Existe

grande número dessas danças no Brasil, em todas as regiões do país.
Na região Norte, podem‑se citar: a camaleão, típica do Amazonas, que consiste em uma dança de
pares soltos, que desenvolvem coreografia constituída por sete diferentes passos, chamados jornadas; o
carimbó, típico do Pará, que é uma dança de roda formada por homens e mulheres, com solista no centro
que baila com requebros, trejeitos, passos miúdos arrastados e ligeiros; a ciranda, também do Amazonas,
que é uma unidade formal de melodias populares composta de várias partes, acompanhada da música
“Ciranda, Cirandinha” (a dança é feita em círculo, com moças e rapazes vestidos à moda antiga); a
gambá, característica de toda a região Norte, é uma dança de terreiro, constituída de brincantes, sendo
um “marcador”, um grupo de quatro cantores, uma mulher solista e seu parceiro.
Da região Nordeste, citam‑se o cavalo piancó, no Piauí, com formação de pares de cavalheiros
e damas com danças que imitam trote de cavalo manco; ciranda de Paraíba e Pernambuco, na qual
se forma uma grande roda; ainda no estado de Pernambuco, tem‑se o frevo, dança muito comum
no carnaval; na Bahia, o maculelê, em que acontece um bailado guerreiro desenvolvido por homens,
dançarinos e cantores, todos comandados por um mestre, o “macota”; e torém, no Ceará, onde os
participantes formam um círculo e um solista dança ao centro.
Na região Sudeste, podem‑se citar: o batuque, característico dos estados de São Paulo, Minas Gerais
e Espírito Santo, uma dança de terreiro com dançadores de ambos os sexos, organizados em duas
fileiras, sendo uma de homens e outra de mulheres; e o caxambu, típico dos estados de Minas Gerais e
Rio de Janeiro, dança de terreiro executada por homens e mulheres postos em roda sem preocupação
de formar pares.
Da região Centro‑Oeste, cabe citar: a caninha‑verde, comum em toda a região, consiste em uma
roda de homens e mulheres que cantam e dançam mudando de lugares e formando pares; o siriri, típico
101
Unidade II
do Mato Grosso, é uma dança de pares soltos organizados em duas fileiras, sendo uma de homens e
outra de mulheres.
Na Região Sul, podem‑se citar: o fandango, típico do Paraná e do Rio Grande do Sul, (o termo
designa uma série de danças populares, denominadas “marcas”); e o pau de fita, característico de toda a
região, consiste em um mastro com cerca de três metros de comprimento, com um conjunto de largas
fitas multicores, de maior tamanho, onde os dançadores, em pares, seguram na extremidade de cada fita
e, ao som das músicas, giram em torno do mastro, revezando os pares, compondo tranças no próprio
mastro, com variados desenhos.
Uma dança folclórica comum a todos os Estados é a quadrilha, é uma dança própria dos festejos
juninos que se originou nos salões franceses e depois se difundiu por toda Europa. No Brasil foi
introduzida como dança de salão e depois foi adaptada aos gostos populares; consiste em uma dança
de pares guiada por um marcador que determinará as figurações diversas que serão desenvolvidas.
Atualmente, a dança sustenta inclusive festivais.
Ressalta‑se que não foram citadas todas as danças folclóricas brasileiras, ainda existem inúmeras
outras. Todos os países possuem suas danças folclóricas, por exemplo, a tarantela, típica da Itália,
havendo alguns países que possuem danças executadas somente em datas especiais, como a polca
de Natal sueca. Algumas são executadas em pares, outras em fileiras e outras em rodas. No decorrer
dos tempos, essas danças sofreram modificações, contudo o estilo dos passos e das músicas preserva
a originalidade.
7.3.3 Dança teatral
A dança teatral é aquela encenada para entreter um público, por exemplo, o balé, danças folclóricas,
sapateado, entre outras. Até meados do século XIV, o cristianismo era considerado força maior, tendo
suas decisões acatadas por boa parte da sociedade. Nesse período, seus representantes proibiram a
dança teatral, por apresentar movimentos sensuais. Essa realidade foi modificada com o desencadear
do Renascimento, quando o homem passou a ser visto como centro de suas próprias decisões. A dança
teatral se desenvolveu entre os séculos XIV e XIV, época do Renascimento, quando as danças folclóricas
foram incorporadas pela aristocracia de países como França e Itália, tornando‑se mais elitizadas.
Em meados de 1700, a dança chega aos palcos de teatros como coadjuvantes de trechos de ópera,
sendo o balé a primeira dança apresentada. O conceito de dança teatral vem evoluindo no decorrer dos
tempos; atualmente, não é fácil limitar essa categoria, tendo em vista que nos palcos teatrais dos dias de
hoje é possível assistir a diversos números musicais com manifestações cênicas e expressões corporais
capazes de passar qualquer mensagem aos espectadores.
7.4 Atividades rítmicas e expressivas através da dança
Pode‑se dizer que a dança é um conjunto de gestos e emoções, sentimentos opostos que se unem
e contagiam. Através dela é possível sentir alegria, tristeza, angústia, enfim, todos os sentimentos
inerentes ao homem. Desta forma, a dança possibilita que a criança se expresse de forma verdadeira,
102
incentivando o desenvolvimento de um ser humano crítico, capaz de tomar suas próprias decisões e
buscar uma melhor qualidade de vida. Para tanto, o conteúdo de atividades rítmicas e expressivas é
eficiente para o desenvolvimento motor e cognitivo e para as relações socioafetivas.
As atividades rítmicas e expressivas têm como principal característica a expressão e a comunicação de gestos
com presença musical, tendo como finalidade estimular, desenvolver e educar o ritmo físico, o emocional e
ainda proporcionar os conhecimentos fundamentais do ritmo musical. Ressalta‑se que as atividades rítmicas
e expressivas são tidas como prazerosas, funcionando como um estimulante para a criatividade e as relações
sociais, independentemente da idade e do contexto em que o indivíduo está inserido.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), esse tipo de atividade:
Constitui‑se em códigos simbólicos, em que a vivência de cada ser humano,

em interação com valores e conceitos socioculturais, produz, com isso,
possibilidades de comunicação por gestos e posturas, tendo como característica
comum a intenção explícita de expressão e comunicação por meio dos gestos e
com presença de ritmos, sons da música na construção da expressão corporal, e
através disso, encontram‑se subsídios para enriquecer o processo de informação
e formação dos códigos corporais do indivíduo e do grupo (BRASIL, 1998, p. 98).
As atividades rítmicas e expressivas são organizadas em dois itens: os conteúdos atitudinais, os

conceituais e os procedimentais. Os conteúdos atitudinais consistem em normas, valores e atitudes,
valorizando a cooperação e a solidariedade, estimulando o diálogo, a cultura popular nacional, buscando
ampliar conhecimentos, bem como o respeito a si e ao outro, e as diversas culturas existentes.
Nesse contexto, as atividades rítmicas e expressivas constituem‑se na vivência de cada ser humano
influenciado com valores e conceitos socioculturais, gerando possibilidades de comunicação por gestos e
posturas, objetivando a expressão e a comunicação por meio de gestos, ritmos e músicas, nos quais encontram
subsídios para o enriquecimento do processo de formação dos códigos corporais do indivíduo ou do grupo.
Constituem ainda conteúdos que colaboram com o aluno no atendimento de suas pretensões de lazer, que estão
relacionadas com a cultura do movimento, e assim estes conseguem atingir seus objetivos, pois se almeja que
os alunos apreendam informações e mecanismos, de modo que possam aplicá‑los, modificá‑los e ampliá‑los.
Desta forma, fica claro que as atividades rítmicas e expressivas devem enfatizar movimentos com
sons e músicas com o intuito de inspirar diversas vivências e, simultaneamente, desenvolver o domínio
motor, cognitivo e social.
7.5 A linguagem corporal através da dança
Sabe‑se que a leitura e a comunicação através de atitudes e pensamentos expressos no comportamento

do indivíduo foi o primeiro sistema de comunicação utilizado pelo homem, bem antes de a linguagem
oral ser desenvolvida. A linguagem corporal é aquela transmitida através de gestos e posturas, como a
expressão facial, o movimento dos olhos, das mãos, das pernas, enfim, do corpo em geral. Nas teorias de
Darwin, as emoções são expressas de uma forma geral dentro de determinada cultura.
103
Unidade II
Considera‑se que existe um acordo geral dentro de uma determinada

cultura para se reconhecer distintos estados emocionais. O cérebro humano
é programado para levantar as fendas da boca quando nos sentimos felizes e
voltá‑las para baixo quando estamos descontentes; segundo a sensação que
chega ao cérebro, as pessoas franzirão a testa, levantarão as sobrancelhas
ou levantarão um lado da boca (PEASE; PEASE, 2008, p. 6).
Enquanto a linguagem oral é ainda entendida por muitos como a principal forma de comunicação
entre os homens, tem‑se a linguagem corporal, que é uma forma de transmissão de sentimentos e
emoções, em que as pessoas se comunicam utilizando gestos para enfatizar o que está sendo dito. Pease
e Pease (2005, p. 17) elucidam que:
Albert Mehrabian, pioneiro da pesquisa da linguagem corporal na década

de 1950, apurou que em toda comunicação interpessoal cerca de 7% da
mensagem é verbal (somente palavras), 38% é vocal (incluindo tom de voz,
inflexão e outros sons) e 55% é não verbal. O antropólogo Ray Birdwhistel,
pioneiro do estudo da comunicação não verbal, calculou que, em média,
o indivíduo emite de 10 a 11 minutos de palavras por dia em sentenças
com duração média de apenas 2,5 segundos e estimou também que somos
capazes de fazer e reconhecer cerca de 250 mil expressões faciais. Tal como
Mehrabian, Birdswhistel descobriu que o componente verbal responde por
menos de 35% das mensagens transmitidas numa conversação frente a
frente; mais de 65% da comunicação é feita de maneira não verbal.
Nas primeiras décadas do cinema, por volta dos anos 1920, os atores, como Charles Chaplin,
utilizavam as técnicas de linguagem corporal para transmitir sua mensagem ao público. Era o chamado
cinema mudo. Nele, o ator era considerado bom ou ruim pelo que conseguia transmitir. De acordo com
Laban (1978, p. 155):
O público tem necessidade dessa articulação em pensamento, sentimento

e acontecimento. Trata‑se daquilo que a plateia deseja essencialmente
ver e experienciar, posto que o custo da vida nem sempre permite nos
contemplar a origem e as consequências de todos os nossos atos. Desta
forma, temos uma dívida de gratidão para com o dramaturgo e para com
os atores que espelham para nós estes acontecimentos.
Saiba mais
Assista a:
O GAROTO. Direção: Charles Chaplin. EUA: Fisrt National, 1921. 68 min.
104
Desta forma, fica clara a importância da linguagem corporal no cotidiano do ser humano. Por meio
dela, pode‑se perceber o estado emocional de um indivíduo; assim, é uma fonte de informação sobre o
que ele está sentindo em determinados momentos.
Considera‑se que existe um acordo geral dentro de uma determinada

cultura para se reconhecer distintos estados emocionais. O cérebro humano
é programado para levantar as fendas da boca quando nos sentimos felizes e
voltá‑las para baixo quando estamos descontentes; segundo a sensação que
chega ao cérebro, as pessoas franzirão a testa, levantarão as sobrancelhas
ou levantarão um lado da boca (CORDEIRO JR., 2013, p. 54).
Os movimentos da dança devem ser definidos de forma intencional rítmica, com influências culturais,
e ainda de acordo com a sequência da linguagem verbal, musical ou visual. Os elementos básicos da
dança são espaço, dinâmica, forma, locomoção, gesto, frase corporal e motivo.
Existe uma dinâmica cíclica entre a informação, quem a transmite e aquele

que recebe. É um processo contínuo de transmissão e recuperação de
informações através de canais ou sistema de códigos envolvendo o processo,
isto é, a comunicação em si e o objeto, ou seja, a informação. Para que este
sistema comunicativo ocorra de forma plena, um fator importante deve ser
destacado: a percepção do mundo que envolve os interlocutores. Portanto,
é necessário perceber o contexto onde ocorre o fenômeno. Essa percepção
torna‑se viável através dos sistemas receptores do homem, através dos
quais as informações chegam e são modificadas culturalmente, tanto de
modo individual quanto de modo coletivo (VIANA; NÓBREGA, 2002, p. 3).
Nos pequenos gestos de uma criança já é possível notar os pensamentos e sentimentos que a rodeiam,
bem como seus processos e representações mentais, portanto, se esses gestos forem colocados na dança,
será possível entender em suma o que se passa em seus pensamentos. Desta forma, é correto afirmar
que através da dança pode‑se perceber uma linguagem corporal capaz de transmitir as percepções e
emoções de quem dança.
7.6 A dança na escola e a “inteligência do movimento”
A dança, ao utilizar o corpo como instrumento de manifestação, atua na construção da personalidade,

situando o homem como um “ser no mundo”. Por ser um movimento cinestésico, estimula a inteligência
corporal‑cinestésica, a musical, a espacial, a interpessoal e a intrapessoal, pelo fato de que a dança é
auditiva, afetiva, cognitiva e motora. Por meio de estímulos e motivação, a dança faz manifestar‑se uma
inteligência que leva o homem ao desenvolvimento do seu intelecto, colocando‑o inteiro diante dos
problemas e das opções a serem enfrentadas.
Enfatiza‑se que educação e dança, embora aparentem ser de universos antagônicos, ambas, ao se
unificarem, contribuem para a formação crítica e para o desenvolvimento integral do indivíduo.
105
Unidade II
Na dimensão da dança educativa, promove‑se a ampliação do conhecimento, como lócus de mediação

entre o que foi adquirido pelo aluno e a constituição de uma sistematização crítica e transformadora de
conteúdos. Fernandes (2009, p. 1) contextualiza:
A dança educativa revela a alegria de se descobrir através do próprio corpo

e das qualidades do movimento. Através da utilização de uma metodologia
específica, busca‑se o alcance de qualidades físicas e psíquicas próprias da
infância e da adolescência.
Conforme se verifica nas palavras da autora, a dança no contexto escolar tem como objetivo tornar o
indivíduo um ser criativo, participativo e responsável, ampliando a capacidade de interação socioafetiva.
Para Ivaldo Bertazzo (1998, p. 10):
A dança poderia aprimorar as possibilidades psicomotoras no desenvolvimento

do estudante, diminuindo sua hiperatividade e levando‑o a níveis de
concentração mais profunda em consequência de exercícios estruturantes. É
muito desgastante exigir do aluno uma psicomotricidade fina, domínio da
escrita, lógica, etc., mantendo‑o dentro de uma “morbidez motora”.
Para Bertazzo e Bogéa (2004), o gesto, tão valorizado na dança, deveria ser utilizado como base para
a educação nos sistemas de ensino, visto que se exercita a psicomotricidade, ampliando a capacidade de
concentração, devendo estar presente no aprendizado do aluno.
Saiba mais
BERTAZZO, I. Cidadão corpo: identidade e autonomia do movimento.

São Paulo: Summus, 1998.
7.7 Uso pedagógico e principais representantes
A dança, ao ser reconhecida como um elemento educativo, possibilita a contextualização da

construção do conhecimento pela dança, em que o professor é entendido como um mediador desse
processo, dando subsídio aos alunos para compreender e transformar relações entre corpo, dança e
sociedade. Silva (2010, p. 44) elucida:
O professor precisa considerar o contexto social e cultural, partindo das

escolhas de ritmos e estilos, bem como dos conhecimentos que esses alunos
já possuem. Para tanto, o professor deverá buscar orientações didáticas
comprometidas com a realidade sociocultural brasileira e com valores éticos
e morais para construção de “uma cidadania plena e satisfatória”.
106
Destaca‑se aqui que os Parâmetros Curriculares para a área de Artes têm como proposta um ensino
humanizador, pautado por história, cultura e valores, expressando‑se na plástica, na dança, na música
e no teatro. O professor pode aplicar a dança em sala de aula em um aspecto histórico e cultural, por
exemplo, de onde veio o ritmo, como surgiu, entre outros. Ainda, no sentido do fazer artístico, pode‑se
experimentar cantar, dançar, filmar, dramatizar, para que estimule a expressão corporal e a socialização
do aluno.
Saiba mais
MARQUES, I. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2007.
Muitos professores ainda têm em mente que a dança na escola serve para relaxar, acalmar os
alunos; no entanto, essa é uma visão limitada, pois a dança deve ser entendida como uma forma
de conhecimento, instrumento essencial para formação do ser social, pois esta fornece habilidades
necessárias para tal.
8 O TEATRO NA EDUCAÇÃO: UMA PRÁTICA INFLUENCIADORA DO

AUTOCONHECIMENTO
O teatro, ao ser utilizado na aprendizagem dos alunos, propicia prazer ao mesmo tempo que ensina
e educa. Assim, a utilização de jogos teatrais com fins pedagógicos contribui para o desenvolvimento
intelectual do indivíduo. Proporciona o teatro a construção do conhecimento por meio de atitudes
improvisadas, concentração, liderança e controle pessoal. Conforme os PCN (BRASIL, 1997, p. 84):
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a função

integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e
construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade
mediante trocas com os seus grupos. No dinamismo da experimentação,
da influência criativa propiciada pela liberdade e segurança, a criança
pode transitar livremente por todas as emergências internas integrando
imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio.
As atividades teatrais desenvolvem a autoexpressão do aluno, por ser uma forma lúdica de ensinar,
ampliando a sua capacidade de refletir sobre a produção dos sentidos e para o desenvolvimento da
expressão e comunicação. No teatro, o sujeito pode se imaginar como o mocinho ou como o vilão, ele
sofre com os personagens, vive por algumas horas uma vida que não é dele, mas, talvez, que gostaria de ter.
[...] é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita

o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz a relacionamentos
grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia;
107
Unidade II
finalmente a psicanálise foi desenvolvida como forma altamente

especializada do brincar, a serviço da comunicação consigo mesmo e com
os outros (WINNICOTT, 1975, p. 63).
8.1 Teatro em um contexto histórico
Em primeiro lugar, precisamos entender como o teatro foi considerado Teatro na história do Brasil,
pois a chegada dos jesuítas ao Brasil, no século XVI, marca o início da história do teatro no Brasil, quando
se aproveitou dos ritos e encenações míticas dos índios para promover textos dramáticos escritos por
José de Anchieta, padre jesuíta.
Historicamente, ao que consta, o teatro brasileiro nasceu à sombra da religião

católica. O grande representante desse movimento foi o padre jesuíta José de
Anchieta, através de seus textos dramáticos, geralmente escritos em versos
de ritmo popular e mesclados pelos idiomas espanhol, português e tupi
(língua geral dos índios da costa brasileira, de que foi o primeiro gramático),
devido à heterogeneidade de seu público (NEVES, 2006, p. 25).
Saiba mais
Para saber mais, assista a:
MISSÕES jesuíticas: guerreiros da fé. Direção: Deraldo Goulart; Chico

Sant’Anna. Brasil: TV Senado, 2005. 90 min.
Os textos dramatizados que Anchieta criava eram utilizados para difundir os dogmas da Igreja
Católica, buscando catequizar os índios. Todo o enredo era baseado na prática do pecado, nos castigos
e possibilidades de redenção se os pecadores se rendessem ao catolicismo. Para se ter uma noção, os
pajés eram colocados como inimigos da Igreja Católica, sendo ridicularizados nos sermões, e os ritos
sagrados dos índios eram denominados como ato de satanismo e feitiçaria. Desta forma, o teatro passou
a ser utilizado pelos jesuítas como uma forma de poder, sendo vetado qualquer tipo de risos, danças e
músicas.
Anos mais tarde, a cultura europeia interpenetrou no Brasil e passou a integrar a arte e a prática da
religião nas festividades, valendo‑se de muita alegria, músicas e danças, objetivando seduzir os índios
catequizados para os valores e a língua europeia.
No Período Colonial, o teatro no Brasil se dividia entre os interesses da Igreja Católica e do governo
do Marquês de Pombal. Em 28 de junho de 1759, foi instituído um alvará que abolia todas as escolas
jesuíticas de Portugal e das colônias. Daí surgiram, por iniciativa de Pombal, as escolas régias, onde eram
ensinados latim, grego e retórica.
108
Em 1808 a Família Real chega ao Brasil e funda uma escola de educação que ensinava língua
portuguesa, língua francesa, retórica, aritmética, desenho e pintura. Em 1816, surge a Escola Real de
Ciências, Artes e Ofícios, que em 1820 passou a ser a Academia de Artes; no entanto, o teatro ainda não
era utilizado para fins educativos.
Em 1827, um Decreto Imperial divide o ensino entre Primeiras Letras, Ensino Primário e Método
Lancasteriano, no qual ficava apenas um professor para cada escola. Esse decreto traz também o teatro
lírico, em que a população da colônia participava das atividades. Já no século XX, houve um movimento
para valorização da estética no Brasil, denominado Pioneiros da Educação Nova, com destaque de
Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Durante o século XX, o teatro era utilizado nas escolas tradicionais em
apresentações nas quais os alunos decoravam textos e apresentavam seus movimentos cênicos.
Observação
O Método Lancasteriano foi um método pedagógico formulado, nos últimos

anos do século XVIII, pelo inglês Joseph Lancaster (1778‑1838), amparado
nas ideias pedagógicas do pastor anglicano Andrew Bell (1753‑1832) e nas
ideias panópticas do jurista e reformador de costumes Jéremy Bentham
(1748‑1892). A historiografia reconhece que, antes que a primeira década do
século XIX findasse, o Método de Lancaster já tinha se propagado em direção
a França, Portugal, Itália, Alemanha, Grécia, Bulgária, Dinamarca e Suécia.
Atingiu também a Rússia, o território africano (Serra Leoa, Senegal), a Índia, a
Austrália, o Canadá, o México, o Peru, e alguns países da América do Sul, como
a Argentina e o Brasil (NEVES; MEN, 2007, p. 1).
Anísio Teixeira sempre lutou por uma escola pública que estivesse apta a fornecer uma educação
contrária à rigidez da escola tradicional, e para tal deveria a escola articular as diferenças culturais,
assim os alunos poderiam ter uma formação moral sem influência militar e/ou religiosa.
O projeto educacional de Anísio Teixeira visou a uma reforma intelectual e moral por meio da
democratização da educação na escola pública. Para tal, Teixeira argumentou acerca da necessidade
de oferecer a qualquer brasileiro uma escola primária, pública e comum. Teixeira (1968, p. 60) faz o
seguinte destaque:
A coincidência de ideias com os grandes fundadores dos sistemas de

educação pública – universal e gratuita – não podia ser mais completa, nem
faltou jamais aos nossos educadores líderes a consciência perfeita do que
havia a fazer. E a escola primária e as normais, que então implantaram,
tinham todas as características das escolas da época, sendo, nas condições
brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam‑se crises no ensino
secundário e [o] superior, mas o ensino primário e o normal podiam mais
ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros países.
109
Unidade II
Anísio Teixeira tinha o intuito de denunciar a ineficiência dos padrões escolares republicanos. Nesse
caso, para que a República cumprisse sua missão educativa “bastava, porém, que as escolas não fossem
más. Era necessário que fossem bastante. E aí é que falhou inteiramente a pregação republicana”
(TEIXEIRA, 1968, p. 60).
Esse autor sempre procurou enfatizar a incapacidade da República em se criar uma educação
democrática, sendo a “educação para todos” do período republicano uma política educacional sem
crédito e ineficiente para acompanhar as mudanças estruturais da sociedade brasileira.
Saiba mais
TEIXEIRA, A. Educação no Brasil. São Paulo: Editora Nacional, 1969.
Entre a década de 1930 e a de 1940, a proposta educacional de Anísio Teixeira foi da criação de
uma nova política educacional, tendo como base a busca crescente por escolas, nas quais se fazia
necessária a criação de mais turnos, devido ao grande número de alunos candidatos às vagas no
ensino público.
As artes, entendidas como processos de representação simbólica para

comunicação do pensamento e dos sentimentos humanos, representam
enorme valor e significam grande importância na formação do educando.
Esta concepção possibilitou pensar o teatro na educação, não apenas
como um instrumento ou método utilizado no ensino de conteúdos
extrateatrais, nem tampouco disciplina voltada para a formação de
artistas: mas o teatro, sim, como atividade educativa focada no domínio,
na fluência e compreensão estética das complexas formas humanas de
expressão que movimentam processos afetivos, cognitivos e psicomotores
(NEVES, 2006, p. 27).
Desta forma, o teatro passou a ser visto como um meio de mobilização eficaz na compreensão
da identidade humana, sendo parte de festividades escolares de celebração de datas e encerramento
de período letivo. Em 1964, com o golpe militar, o teatro passou a ser visto como uma ameaça e
foi censurado.
Após o golpe militar de 1964, os anos que se seguiram foram os mais violentos e repressivos da
história do Brasil, quando foi fechada toda e qualquer forma de expressão política, artística, televisiva
e radiofônica. Todavia, do início da década de 1970 até os dias atuais, o ensino de teatro tem sido cada
vez mais introduzido na educação.
110
Observação
O golpe militar ocorreu em 31/03/1964, quando, após ser eleito pelo

povo brasileiro em 1960, Jânio Quadros renunciou decorridos alguns meses.
Os militares, então, negaram‑se a obedecer à Constituição de 1946, que daria
o cargo ao vice João Goulart. As reformas defendidas pelo então presidente
provocaram uma enorme agitação entre as classes trabalhadoras e movimentos
dos “sem‑terra”. Após um comício feito em março de 1964, em que o então
presidente falava em favor das reformas, o governo estava com os dias
contados, pois em 31 de março aconteceu o golpe militar (SCHILLING, 2002).
Legalmente, o teatro foi incluído no currículo escolar no ano de 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases
– LDB, porém sua utilização não era obrigatória e estava inserida na disciplina de Arte Dramática.
Importa destacar que muitas escolas que ensinavam teatro eram vítimas de censura do departamento
ditatorial. O Ato Institucional nº 5 de 1968, por exemplo, interviu em muitas escolas, aposentando
professores. Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases passou a colocar o teatro como obrigatório no currículo
escolar, na disciplina de Educação Artística para o Ensino Fundamental e o Médio.
A inclusão obrigatória da Educação Artística no currículo escolar pode ser

entendida, por um lado, como um avanço, na medida em que representa
o reconhecimento do valor das artes na educação. Por outro lado, não se
pode deixar de levar em conta o contexto em que a lei foi promulgada e os
resultados decorrentes da resolução (HANSTED; GOHN, 2013, p. 210).
No final da década de 1970, com o processo de abertura do regime autoritário, o ensino da arte
passou a se organizar, e a especificidade de cada linguagem artística foi enfatizada. Neste momento,
criam‑se licenciaturas plenas para cada uma delas.
No início da década de 1980, surge o movimento Arte e Educação, que levantou discussões sobre
a conscientização de professores sobre a arte na educação formal e na informal. Com a promulgação
da Constituição Federal de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação formal foi sancionada,
incluindo o ensino da arte como obrigatório para todos os níveis de educação básica.
Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) elaborados após a

aprovação da referida lei deixam claro que “arte” passa a vigorar enquanto
“área de conhecimento” no currículo da escola brasileira, a ser trabalhada por
meio de quatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. O
documento trata de cada uma dessas modalidades separadamente, levando
em conta suas especificidades, e deixa claro que as escolas podem agora
optar por qual ou quais delas serão trabalhadas com maior profundidade a
cada ciclo (HANSTED; GOHN, 2013, p. 213).
111
Unidade II
Nota‑se o teatro inserido como linguagem artística obrigatória na educação, sendo reconhecido
como um instrumento de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento da criatividade.
Nós artistas não podemos nos separar da humanidade, com veleidades de

possuirmos qualquer coisa de superior aos nossos semelhantes. Por isso, quando
um artista se sente incompreendido não pode repudiar a incompreensão que
o circunda, deve ao contrário procurar as razões dessa incompreensão. E elas
só poderão se encontrar no estado social que as determina [...] o homem
indiferente [...] tornou‑se um anacronismo e toda a sua existência é uma
traição à sua época (DI CAVALCANTI, 1933 apud OLIVEIRA, 2012, p. 19).
8.2 O teatro na formação oral e no desenvolvimento psicomotor e gestual

da criança
O homem nasce com uma tendência nata para a aprendizagem, processo que se inicia bem cedo. Ele
aprende a mamar, a falar, a pensar e muitas outras coisas no decorrer do seu crescimento. A aprendizagem
consiste na construção do conhecimento, constituindo‑se como um processo natural e espontâneo,
porém alguns indivíduos podem apresentar dificuldades durante o processo de aprendizagem.
O teatro estimula a criança na sua formação oral a partir do momento em que, conforme o
personagem, a criança pode falar grosso, fino, imitar bichos, adequando sua voz ao ritmo vocal e gestual.
Promove‑se, desta forma, o aprimoramento da fala e da leitura de uma maneira mais lúdica.
O lúdico é a característica fundamental do ser humano. Os seres humanos só fazem o que gostam
devido a uma imposição do meio, pois este não permite a assimilação pura e simples e simples
aprendizagem/acomodação, a tendência é fazer tudo aquilo que lhe dá prazer.
A interação social na atividade teatral acontece em diversas dimensões.

Há a interação entre ator e escritor do texto através do próprio texto,
entre atores, diretor, técnicos e outras pessoas envolvidas na montagem
de uma peça, entre os atores durante a representação, enfim, entre
sujeitos com diferentes papéis. Uma, contudo, é muito peculiar: há uma
espécie de diálogo entre ator e plateia, por meio do qual o ator aprende a
conduzir os gestos, as palavras, o olhar. A reação da plateia, para onde ela
olha, se boceja ou dorme, se ri nas horas “certas” ou “erradas”, configura
para quem está no palco uma resposta às suas ideias e conceitos sobre o
ser humano, sobre seu caráter, fragilidades, sua força. Diferentemente da
televisão, na qual a distância entre o ator e a plateia é maior e este não
pode, imediatamente, perceber, sentir, ver, a reação de quem o assiste.
No teatro há um aprendizado de uma linguagem própria desta arte, que
expressa o sentimento de quem assiste, seja via calor do aplauso ou
pela emoção que parece se concretizar e emanar da plateia ao palco, e
vice‑versa (OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 87).
112
Ao representar um personagem, a criança se coloca no lugar do outro, compreendendo a diversidade,

semelhanças, percebendo‑se como agente transformador da sociedade. Neste cenário, o teatro estimula
a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança, proporciona aprendizagem, desenvolvimento da linguagem,
de pensamento e de concentração da atenção.
De acordo com Freud (apud KISHIMOTO, 2003, p. 57):
Cada criança em suas brincadeiras comporta‑se como um poeta, enquanto

cria seu próprio mundo ou, dizendo melhor, enquanto transpõe elementos
formadores de seu mundo para uma nova ordem, mais agradável e
conveniente para ela.
O teatro desperta também a imaginação da criança, o que, no que concerne aos aspectos da
infância, é indispensável, haja vista que esta fase da vida possui um papel fundamental na formação
do indivíduo, na formação de sua personalidade. Nesse processo de construção da personalidade, a
imaginação mostra‑se essencial, considerando a mesma influência na atividade criadora.
Saiba mais
COURTNEY, R. Jogo, teatro e pensamento: as bases intelectuais do teatro

na educação. São Paulo: Perspectiva, 2001.
Conceituando imaginação, Postic (1992, p. 15) salienta que:
Ter imaginação é desfrutar de uma riqueza interior, de um fluxo

ininterrupto e espontâneo de imagens. Mas espontaneidade não quer dizer
invenção arbitrária. Etimologicamente, imaginação é solidária de imago,
representação, imitação, e de imitar, reproduzir. Por uma vez a etimologia
faz eco das realidades psicológicas. A imaginação imita modelos exemplares
– a imagem – repete‑os sem parar. Ter imaginação é ver o mundo na
sua totalidade porque é poder e missão das imagens mostrar tudo o que
permanece refratário ao conceito.
Assim, a imaginação consiste no processo de transformar parte da realidade em um novo produto

por meio da associação de imagens selecionadas com os sentimentos do próprio indivíduo, processo
este que terá como resultante o imaginário.
A brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de

representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente
a presença da situação imaginária. Ela surge com o aparecimento da
113
Unidade II
representação e da linguagem, em torno [dos] 2/3 anos, quando a criança

começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar
seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social
(KISHIMOTO, 2003, p. 39).
Na escola, o ensino do teatro permite o desenvolvimento da linguagem, além de trabalhar os

processos afetivos, cognitivos e psicomotores, contribuindo para a formação do sujeito e interagido
com a sociedade por meio de valores artísticos e sociais.
Ao ser inserido no processo de aprendizagem, a atividade teatral atua como um meio sinestésico
de integração na junção do ensino com a fantasia, exercitando o desenvolvimento de suas inclinações
naturais, proporcionando o desenvolvimento de pensamento lógico, imaginação, percepção e
socialização, fazendo que a criança adquira caráter nas esferas intelectual, volitiva e emocional.
O teatro exige formas de falar e agir que se encontram presentes na

cultura (inclusive os estereótipos teatrais) e que precisam antes tornar‑se
conscientes pelo aluno ator. A atividade teatral cria, portanto, ZDPs (zonas de
desenvolvimento proximal). Na interação com colegas nesta atividade coletiva
a linguagem é privilegiada e o jogo com palavras com que é feito o teatro
possibilita a criação de novos sentidos e significados (OLIVEIRA, 2010, p. 94).
Além dos já citados, o teatro na educação traz como benefício a capacitação do aluno para a
transformação da sociedade, já que esta se torna uma atividade motivadora, em que ele se percebe
capaz de mudar o que não está bom a sua volta. Como um meio de comunicação, o teatro articula as
dimensões sensório‑motora, afetiva, gestual e cognitiva do aluno, promovendo o seu desenvolvimento
corporal, intelectual e sensitivo.
Observação
O teatro não é feito para nos reconciliar com um mundo que vai mal,
mas para reconciliar nós mesmos nesse mundo com aquilo que passamos
nosso tempo a ignorar solenemente: o instante, naquilo que ele tem
de único e que não sabemos viver como tal; uma relação com objetos,
sensações, com a plenitude das presenças, quer elas passem pela palavra,
quer pelo silêncio (LASSALLE apud DESGRANGES, 2006).
8.3 Questões metodológicas da aplicação do teatro no ambiente escolar
Ao utilizar o teatro como recurso metodológico na educação, existe a possibilidade de se transformar

o imaginário em realidade a partir da criação de cenas. Cita‑se como método pedagógico teatral o
jogo dramático, que não se delimita apenas a uma brincadeira, envolvendo o indivíduo com regras
organizacionais de negociação, delimitação do espaço e preparação.
114
O desenvolvimento humano está permeado pela individualidade, pelo coletivo, pelas relações
interpessoais, pela afetividade e pela inteligência, sendo estes alguns aspectos que os acompanham pelo
decorrer da vida, podendo ser trabalhados juntamente com a imaginação, a dramatização, o lúdico, o
pensamento e a fala, invertendo a posição inicial do sujeito em relação às situações reais. Ressalta‑se que
essa vivência de situações cotidianas torna possível o diagnóstico e a intervenção do sujeito, favorecendo
sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Conforme elucidam Papalia, Olds e Feldman (2006, p. 330):
À medida que o jogo imaginativo se torna mais cooperativo, os enredos

tornam‑se mais complexos, e os temas, mais inovadores, o jogo dramático
oferece ricas oportunidades para praticar as habilidades interpessoais e
linguísticas e explorar papéis e convenções sociais [...].
Os jogos dramáticos pressupõem uma aprendizagem social, levando‑se em consideração que ele
resulta de relações interindividuais. Além disso, os jogos dramáticos proporcionam um aprendizado
progressivo, pois por meio deles os indivíduos podem passar a compreender, dominar e produzir
situações específicas.
A criança representa os diferentes papéis com total entrega e da maneira

mais verdadeira de que é capaz. Naquele momento ela é a mãe/o pai, a
filha/o filho, o bandido, o herói, o vendedor. As personagens são aquelas que
ela conhece pela experiência e representando compreende quem são essas
pessoas e, ao mesmo tempo, fortalece para si sua própria identidade. Já as
crianças maiores e os adolescentes, ao participar de jogos dramáticos, têm
consciência de que representam um papel (OLIVEIRA, 2010, p. 92).
Pode‑se dizer que, por meio dos jogos dramáticos, o conhecimento passa a ser desenvolvido de forma
intuitiva e intelectual, haja vista que a espontaneidade permite uma maior participação do sujeito.
Romaña (1985, p. 27) elucida que “[...] as dramatizações podem: fixar e exemplificar o conhecimento;
encontrar as soluções alternativas aos problemas disciplinares; desenvolver papéis novos; sensibilizar
grupos; elaborar mudanças e avaliar o trabalho em equipe”.
O desenvolvimento da criança depende do lúdico, o jogo consiste em forma de equilíbrio com o

mundo, sua forma de assimilação e acomodação deve ser sempre através do jogo. Com os jogos, está
sendo utilizado o esquema próprio de assimilação infantil, ou seja, em cada etapa de seu desenvolvimento,
a criança tem esquemas específicos para assimilar o meio, a abordagem da realidade. Utilizar esquemas
de assimilação infantil para uma aprendizagem mais eficaz é garantir, simultaneamente, a generalização
do conhecimento, aplicação de um esquema a diversas situações que, em última instância, é o objetivo
da aprendizagem e da educação de maneira geral. No decorrer do tempo, a criança vai distinguindo os
diferentes jogos e percebendo que alguns necessitam de um maior esforço e concentração, sem deixar
de ser uma atividade prazerosa.
115
Unidade II
Saiba mais
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. São Paulo: Papirus, 2002.
Além do jogo dramático, cita‑se a encenação de fantoches que desperta a comunicação e expressão
sensório‑motora, instiga a valorização da arte pela criança, desenvolve a apreciação artística, expansão
do vocabulário, criatividade, trabalho em equipe e sociabilidade.
O uso do teatro para fins didáticos estimula não só o aprendizado do aluno,

mas também o trabalho do professor, pois este consegue acompanhar o
progresso e o desempenho das crianças, a cada momento, no decorrer das
representações. A dramatização é mais eficaz nesse sentido do que outros
recursos didáticos (LEMES, 2009, p. 33).
O teatro de fantoches transforma a educação para a criança em um mundo fantástico, proporcionando

momentos de lazer, auxiliando no seu desenvolvimento psicossocial, espiritual e intelectual.
Asim, o teatro de fantoches na educação tem grande importância para a formação das crianças do
Ensino Infantil, de modo que elas absorvam o conteúdo dado pelo professor de forma lúdica.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação
(BRASIL, 1998a, p. 22).
Resumo
A história é marcada pela expressão artística. O homem deixou sua

marca, comunicou‑se com o mundo pelo desenho, pela dança, pela música,
pelo teatro e pelos seus utensílios.
A criatividade faz parte da espécie humana, a curiosidade é a porta que se

abre para o observar, o mexer e o transformar, levando o homem a descobrir
maneiras diferentes de viver e interagir no seu meio. Essas transformações
são possíveis, porque contam com características filogenéticas específicas
do homem.
116
Essa espécie conta com funções psicológicas, que o habilitam a pensar

e planejar; condições sociais de agrupamento e troca de informações, as
quais fazem que o passado não se perca e o futuro se construa; ambientes
diferenciados que contribuem para que a espécie tenha características
próprias do meio em que está inserida.
O espaço escolar traz a possibilidade de transformar e desenvolver

potencialidades que por vezes se encontram latentes na criança. Pensar na
formação do professor e em sua prática na sala de aula se faz imprescindível
nos dias contemporâneos, quando a interação deve ser planejada e valorizada.
A escola guarda em seu espaço a possibilidade de apresentar a

sociedade de maneira menos tensa e mais agradável. Ao levar os alunos a
criar, expressar e movimentar‑se, o arte‑educador está abrindo as janelas
do conhecer‑se, do sentir e perceber o mundo, não apenas pelo cérebro,
mas também pelo corpo todo.
Planejar a aula pensando no objetivo, na metodologia e na didática

que serão utilizadas faz com o desenvolvimento do aluno ser mais
bem‑direcionado e, portanto, mais eficiente.
Exercícios
Questão 1. (Enade 2011)
Arte para todos é um programa que visa garantir a possibilidade de fruição da arte para pessoas com
deficiências sensoriais, físicas ou intelectuais por meio de estímulos multissensoriais e lúdicos. A Pinacoteca,
117
Unidade II
como museu dedicado às artes visuais, pode e deve ter obras de seu acervo acessíveis a outros sentidos,
tanto pela elaboração de percursos sensoriais que permitam o contato direto com as obras originais, como
pela produção de recursos de apoio multissensoriais baseados nas obras de arte originais.
O projeto prevê a realização de visitas acompanhadas por educadores especializados com base na
seleção de obras do acervo, incluindo esculturas, objetos e pinturas, acessíveis por meio de toque orientado
ou recursos multissensoriais e lúdicos, estabelecendo-se percursos diferenciados para cada grupo.
Considerando as informações apresentadas, avalie as asserções que se seguem.
O acesso à arte por meio de adaptações e projetos que valorizam e atendam às necessidades da
diversidade vem ganhando espaço.
PORQUE
A inclusão social é tema de discussões em todos os ambientes de educação formal e não formal.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:Parte superior do formulário
A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta
da primeira.
C) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição falsa.
D) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição verdadeira.
E) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
Resposta correta: alternativa A.
Análise das asserções
Asserção verdadeira.
Justificativa: no próprio enunciado, encontra-se a afirmação de que são importantes projetos

inclusivos que permitam o acesso à arte.
Asserção verdadeira.
Justificativa: nos últimos anos, a educação inclusiva ganhou destaque nos planos pedagógicos. O
atual foco na educação inclusiva justifica a existência de projetos como o citado na questão.
118
Questão 2. A charge a seguir apresenta uma referência a uma famosa escultura de Auguste Rodin,
intitulada “O pensador”.
Disponível em: <http://blog.clickgratis.com.br/thaniarosa/590527/charge.html>. Acesso em: 3 nov. 2015.
I – A charge critica o ensino de Artes, que preza mais os procedimentos burocráticos do que o talento
dos alunos.
II – A professora da charge segue uma prática pedagógica construtivista, pois leva o aluno a cumprir
suas tarefas e, assim, construir seu conhecimento.
III – A charge sugere que Auguste Rodin, representado como Agostinho, só desenvolveu sua arte
devido às aulas de Expressão Artística.
Está correto o que se afirma em:
A) I.
B) II.
C) III.
D) I e II.
E) II e III.
Resolução desta questão na plataforma.
119
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
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Figura 33
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Figura 35
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Figura 37
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<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/aed_l.php?t=001>.
Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2011: Artes Visuais. Questão
21. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/ARTES_
VISUAIS.pdf>. Acesso em: 25 maio 2018.
131
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2011: Artes Visuais. Questão
32. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/ARTES_
VISUAIS.pdf>. Acesso em: 25 maio 2018.
132
133
134
135
136
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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ARTES VISUAIS INTERDISCIPLINAR

A educação pode ser considerada como um processo de desenvolvimento da capacidade física,

Para saber mais sobre arte‑educação, visite o site do Centro de Referência

5.1 Quem foram nossos professores?

A polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, já existem

• experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;

• compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma

• experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos

• construir uma relação de autoconfiança com a produção artística

• identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico

• observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,

• identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do

• identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo

• pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com

Para saber mais, leia:

FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A ditadura militar e proletarização dos

5.2 Capacidades e habilidades para ensinar artes

Lembre‑se de que qualquer prática está contida em um contexto educacional,

As atividades artísticas têm papel de destaque no que se refere ao conhecimento do educando e à

5.3 Leitura de imagens

A leitura da imagem vem sendo definida da mesma forma que a leitura

6 A MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO DECORRER DA HISTÓRIA

Figura 34 – Instrumentos musicais egípcios

O Estado Novo, ao mesmo tempo em que abrigava projetos de pedagogia

Figura 35 – O Batuque, Rugendas

Ouça a composição na íntegra:

ALVES, A.; BATISTA, W. Bonde de São Januário. In: BATISTA, W. História

No plano cultural, o espírito de aproveitamento das potencialidades

com o regionalismo pós‑modernista do ciclo de romances nordestinos e, no

A MPB foi pensada a partir da estratégia de “nacionalização” da Bossa

Final do III Festival da Música Popular Brasileira da TV Record, em 21

Duas disciplinas formavam o currículo fundamental, a “música” e a “ginástica”, e elas se distribuíam

Abre‑se aí um campo fértil às realizações interdisciplinares, articulando os

O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de

6.1 Música: conceito e relações com estilos literários

Duas são as definições filosóficas fundamentais dadas da música. A primeira

[...] a música é o único domínio em que o homem realiza o presente. Por

No terceiro livro de A República, Platão relaciona determinados modos

Portanto, na concepção de Platão, a música imita um conteúdo psíquico ou moral, e a forma de

ARISTÓTELES. Poética. Tradução de Ana Maria Valente. 3 ed. Lisboa:

O “eu” procura expressar suas emoções, sua experiência pessoal ou

Uma canção não é mais do que a interação de várias personagens dramáticas:

A literatura incorporou nomes como leitmotiv, anacruse, dissonância,

É igualmente ao contato de uma nova forma de música, a que chama medida

O NOME da rosa. França; Itália; Alemanha: Cristaldifilm; France 3

No período literário do romantismo, as influências ideológicas da burguesia ascendente eram

A estética romântica não quer seguir mais os modelos clássicos; impõe‑se

romance folhetinesco para o entretenimento do público burguês, enfim, altera

6.2 A influência da música no comportamento socioafetivo de crianças e de

Os adolescentes, além de passarem por um período de mudanças físicas e alterações psicológicas,

6.3 A música em sala de aula

Educar musicalmente é propiciar à criança uma compreensão

Para saber mais, leia:

LOUREIRO, A. M. A. O ensino de música na escola fundamental: um

6.4 Metodologias pedagógicas para inserção da música no contexto escolar

A literatura incorporou nomes como leitmotiv, anacruse, dissonância,

Existem tendências da metodologia de ensino e aprendizagem envolvendo o uso da música na escola.

Os estudos relacionados às variadas concepções de ensino e aprendizagem observam que as técnicas

A escola, ao perceber a facilidade dos alunos em elaborar paródias, principalmente transformando

Ouça a composição na íntegra:

LEE, R. Ovelha negra. In: PATO FU. Música de brinquedo. Rotomusic,

A inscrição do corpo no cenário se dá também de maneira discreta, não há acompanhamento de

A participação das crianças, particularmente no caso do concerto ao vivo do “pequeno cidadão”,