3 Bim em - 8 - Ano - História

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SUMÁRIO
HISTÓRIA
Planejamento 1: Constituição de 1824, oposição política e movimentos

contestatórios ao poder centralizado......................................................... pág 01
Planejamento 2: Guerras, fronteiras e terras no Brasil do século XIX ........... pág 11
Planejamento 3: Escravização, movimento abolicionista e racismo estrutural:
do século XIX aos dias atuais ................................................................... pág 31
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MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS – MAPA
REFERÊNCIA
2023
UNIDADE TEMÁICA:
O Brasil no Século XIX.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Brasil: Primeiro Reinado. (EF08HI15X) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os

sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro Reinado,
O Período Regencial e as
Regências e o Segundo Reinado.
contestações ao poder
central. (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política,
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao
poder centralizado.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Constituição de 1824, oposição política e movimentos contestatórios ao
poder centralizado.
DURAÇÃO: 4 aulas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A) CONTEXTUALIZAÇÃO/ABERTURA:
Professor(a), nessa sequência didática trabalharemos as habilidades propostas através da análise
da constituição de 1824, comparando-a com a constituição de 1988. Será observado como a
constituição de 1824 demarcava desigualdades sociais e reforçava o poder autoritário do monarca.
Partindo dessa constatação compreendemos os movimentos que contestavam o poder do monarca
e a própria constituição, para isso será utilizado a análise de fonte histórica. Iremos nos debruçar
sobre o Jornal Sentinela da Liberdade e as críticas a Dom Pedro I. Como as contestações e as
revoltas de caráter separatista cresceram ao longo do período regencial utilizaremos um jogo
chamado Canastra Regencial para compreender esses movimentos, o que reivindicavam e o que
contestavam.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Professor (a), inicie a aula conversando com os estudantes sobre a constituição de 1824, explique
que essa foi a primeira constituição produzida no Brasil, depois tivemos a constituição de 1891
(Primeira República), 1934 (Segunda República), 1937 ( Estado Novo), 1946 (República Populista),
1967 (Regime Militar) e 1988 (Atual). Faça uma introdução sobre a Independência do Brasil e a
maneira como ficou organizada a política brasileira: monarquia representativa constitucional e em
seguida discorra sobre os partidos existentes na época, o partido português e o partido brasileiro.
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Após essa contextualização explique que a primeira carta constitucional produzida por uma
assembleia constituinte foi anulada por Dom Pedro I por achar muito liberal e limitadora do
poder monárquico, achando mais sensato reescrever a constituição conforme as suas
convicções e criar o poder moderador.
Em seguida forme grupos e distribuía entre eles trechos da constituição de 1824 para que os
estudantes possam analisar as ideias expressas no documento. Também distribuía trechos da
constituição atual de 1988 para que eles consigam comparar as duas cartas e compreender
avanços e permanências na produção constitucional.
Oriente os grupos na análise que farão a partir do roteiro de perguntas apresentado abaixo:
Documento I – Constituição de 1824

Art. 3. O seu Governo é Monarchico Hereditario, Constitucional, e Representativo.
Art. 4. A Dynastia Imperante é a do Senhor Dom Pedro I actual Imperador, e Defensor

Perpetuo do Brazil.
Art. 5. A Religião Catholica Apostolica Romana continuará a ser a Religião do Imperio.

Todas as outras Religiões serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em
casas para isso destinadas, sem fórma alguma exterior do Templo.
Art. 10. Os Poderes Politicos reconhecidos pela Constituição do Imperio do Brazil são
quatro: o Poder Legislativo, o Poder Moderador, o Poder Executivo, e o Poder Judicial.
Art. 15. E' da attribuição da Assembléa Geral
IX.Velar na guarda da Constituição, e promover o bem geral do Nação.
Art. 40. 0 Senado é composto de Membros vitalicios, e será organizado por eleição
Provincial.
Art. 71. A Constituição reconhece, e garante o direito de intervir todo o Cidadão nos
negocios da sua Provincia, e que são immediatamente relativos a seus interesses
peculiares.
Art. 90. As nomeações dos Deputados, e Senadores para a Assembléa Geral, e dos
Membros dos Conselhos Geraes das Provincias, serão feitas por Eleições indirectas,
elegendo a massa dos Cidadãos activos em Assembléas Parochiaes os Eleitores de
Provincia, e estes os Representantes da Nação, e Provincia.
Art. 91. Têm voto nestas Eleições primarias

I. Os Cidadãos Brazileiros, que estão no gozo de seus direitos politicos.
II. Os Estrangeiros naturalisados.
Art. 92. São excluidos de votar nas Assembléas Parochiaes.

I. Os menores de vinte e cinco annos, nos quaes se não comprehendem os casados, e
Officiaes Militares, que forem maiores de vinte e um annos, os Bachares Formados, e
Clerigos de Ordens Sacras.
II. Os filhos familias, que estiverem na companhia de seus pais, salvo se servirem
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Officios publicos.
III. Os criados de servir, em cuja classe não entram os Guardalivros, e primeiros
caixeiros das casas de commercio, os Criados da Casa Imperial, que não forem de galão
branco, e os administradores das fazendas ruraes, e fabricas.
IV. Os Religiosos, e quaesquer, que vivam em Communidade claustral.
V. Os que não tiverem de renda liquida annual cem mil réis por bens de raiz, industria,
commercio, ou Empregos.
Art. 93. Os que não podem votar nas Assembléas Primarias de Parochia, não podem ser
Membros, nem votar na nomeação de alguma Autoridade electiva Nacional, ou local.
Art. 94. Podem ser Eleitores, e votar na eleição dos Deputados, Senadores, e Membros
dos Conselhos de Provincia todos, os que podem votar na Assembléa Parochial.
Exceptuam-se
I. Os que não tiverem de renda liquida annual duzentos mil réis por bens de raiz,
industria, commercio, ou emprego.
II. Os Libertos.
III. Os criminosos pronunciados em queréla, ou devassa.
Do Poder Moderador.
Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organisação Politica, e é delegado

privativamente ao Imperador, como Chefe Supremo da Nação, e seu Primeiro
Representante, para que incessantemente vele sobre a manutenção da Independencia,
equilibrio, e harmonia dos mais Poderes Politicos.
Art. 99. A Pessoa do Imperador é inviolavel, e Sagrada: Elle não está sujeito a
responsabilidade alguma.
Art. 100. Os seus Titulos são "Imperador Constitucional, e Defensor Perpetuo do Brazil" e
tem o Tratamento de Magestade Imperial.
Art. 101. O Imperador exerce o Poder Moderador
Art. 102. O Imperador é o Chefe do Poder Executivo, e o exercita pelos seus Ministros de
Estado.
Documento II – Constituição 1988
Art. 1o A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e
Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem
como fundamentos:
I – a soberania;
II – a cidadania;
III – a dignidade da pessoa humana;
IV – os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V – o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes
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eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.
Art. 2o São Poderes da União, independentes e harmônicos entre si, o Legislativo, o
Executivo e o Judiciário.
Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 5o Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição;
II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de
lei;
III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante;
VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto
e a suas liturgias;
[...]
XLII – a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de
reclusão, nos termos da lei;
Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.
Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e
secreto, com valor igual para todos, e, nos termos da lei.
Art. 44. O Poder Legislativo é exercido pelo Congresso Nacional, que se compõe da
Câmara dos Deputados e do Senado Federal.
Parágrafo único. Cada legislatura terá a duração de quatro anos.
Art. 76. O Poder Executivo é exercido pelo Presidente da República, auxiliado pelos
Ministros de Estado.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
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III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições
públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos
de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública,
nos termos de lei federal.
Roteiro:
1. Quem era considerado cidadão na constituição de 1824?
2. Quem podia votar na constituição de 1824?
3. O que a constituição de 1824 previa sobre os negros?
4. Qual a religião oficial do Estado em 1824?
5. Quem exercia e quais as atribuições do poder moderador?
6. Quem era excluído do direito ao voto na constituição de 1824?
7. Como ficou estabelecido a sucessão aos cargos de senadores e do imperador?
8. O que a constituição de 1988 garante ao brasileiro?
9. Quem é considerado cidadão na constituição de 1988?
10. Quem pode votar a partir de 1988?
11. A constituição de 1988 prevê uma religião oficial para o Brasil?
12. Quais direitos são assegurados pela constituição de 1988?
13. O que a constituição de 1988 diz a respeitos dos negros?
14. O que a constituição de 1988 estabelece quanto ao direito à educação?
15. Quais as principais diferenças entre as duas constituições?
16. Houve algum progresso na constituição de 1988 se comparada à de 1824? Quais?
17. Quais as mudanças que sofreu o poder executivo na constituição de 1988 se
comparada à de 1824?
18. A constituição de 1824 garante algum direito?
19. Todos os direitos garantidos na constituição de 1988 são cumpridos?
20. Existe alguma semelhança entre as duas constituições?
Professor (a), após os grupos analisarem e compararem as duas constituições, reúna a turma
em um círculo e retome a discussão que foi realizada pelos estudantes dentro dos grupos.
Exponha que os contextos de produção das cartas constitucionais são diferentes, assim como
as forças e agentes políticos presentes na constituinte e os interesses em disputa. Enquanto a
constituição de 1824 foi produzida no seio de uma sociedade monárquica, latifundiária e
escravocrata, a constituição de 1988 foi elaborada após a ditadura militar e visava garantir os
direitos humanos e contou com ampla participação popular na sua produção, de forma que os
diferentes grupos sociais ser representados na carta constitucional, diferente da constituição
de 1824 que foi produzida de acordo com os interesses de Dom Pedro I. Converse com os
estudantes sobre as permanências na sociedade brasileira de problemas sociais que não foram
resolvidos pela constituição de 1988 e possuem uma herança histórica na sociedade
estruturada e afirmada na constituição de 1824.
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Após a discussão apresente para a turma a música “Perplexo” do Paralamas do Sucesso.
Perplexo
Tentei te entender
Você não soube explicar
Fiz questão de ir lá ver
Não consegui enxergar
Desempregado, despejado, sem ter onde cair morto

Endividado sem ter mais com que pagar
Nesse país, nesse país, nesse país
Que alguém te disse que era nosso
Ah, ah, ah, ah...
Mandaram avisar
Que agora tudo mudou
Eu quis acreditar
Outra mudança chegou
Fim da censura, do dinheiro, muda nome, corta zero

Entra na fila de outra fila pra pagar
Quero entender, quero entender, quero entender
Tudo o que eu posso e o que não posso
Não penso mais no futuro

É tudo imprevisível
Posso morrer de vergonha
Mas eu ainda estou vivo
Segunda-feira, Terça-feira, Quarta-feira

Quinta-feira, Sexta-feira, Sábado de aleluia
Eu vou lutar, eu vou lutar
Eu sou Maguila, não sou Tyson.
Paralamas do Sucesso,1989.
Após escutarem a música, reflita com a turma sobre a seguinte questão: o que mudou e o que
permaneceu na vida do brasileiro após a implementação das constituições (1824 até 1988).
AULA 2
Professor (a), inicie a aula projetando para os estudantes o significado de República conforme
o dicionário. Explique que durante o Primeiro e Segundo Reinado existiram vários grupos com
ideias republicanas e muitos deles dissiparam suas ideias através de jornais. Saliente que
também ocorreram movimentos em defesa da República e que questionavam o autoritarismo
de Dom Pedro I, e um desses movimentos foi a Confederação do Equador. Compare com a
turma o significado de República com o tipo de poder presente na constituição de 1824,
evidenciando as diferenças entre uma república e uma monarquia.
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REPÚBLICA: Forma de governo em que o supremo poder é exercido, temporariamente,
por um ou mais cidadãos eleitos pelo povo.
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. Ed. rev. E atual. – São Paulo: FTD, 2001.
Após essa breve conversa com a turma apresente para os estudantes o seguinte vídeo sobre a
Confederação do Equador:
→ Cipriano Barata, o jornalista que matava os poderosos de raiva. Canal Band Jornalismo.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CroJN-4pkGw.
Professor, após a exibição do vídeo apresente para os estudantes o site da hemeroteca digital
da Biblioteca Nacional, mostre que ali estão arquivados jornais que foram publicados em
diferentes locais e períodos no Brasil. Saliente que os jornais são fontes históricas e que
através deles podemos compreender os diferentes grupos políticos que existiam no período,
as ideias que divulgavam e o que propunham. Atente-se em mostrar o jornal Sentinela da
Liberdade produzido pelo médico e jornalista Cipriano Barata e proponha para a turma uma
atividade em que eles possam analisar o material. Para isso você poderá levar a turma para a
sala de informática da escola, projetar o jornal em sala ou imprimir cópias para a turma. Para
a análise do jornal forme duplas, assim eles poderão ajudar na compreensão das informações
e debater o que estiverem localizando no jornal. Utilize a edição 5 do ano de 1823. É possível
acessar o jornal através do link abaixo:
→ Sentinella da Liberdade na guarita de Pernambuco (PE) - 1823 a 1835.
Disponível em: http://bndigital.bn.br/acervo-digital/sentinella/759961.
Roteiro de perguntas para análise do jornal Sentinela da Liberdade

1. Como é descrito o Imperador Dom Pedro I?
2. Qual a narrativa criada sobre a Independência do Brasil no jornal?
3. Como estava a situação da imprensa no Rio de Janeiro? O que isso significava?
4. O que o jornal defende e alerta?
5. De acordo com os escritos do jornal o que se espera que o Imperador seja?
6. O jornal era uma oposição a Dom Pedro I? Por quê?
Finalize a aula conversando com os estudantes a respeito do que pesquisaram no jornal

utilizando como guia o roteiro de perguntas acima.
AULA 3
Professor(a), essa aula será dedicada à produção de um jogo com os estudantes. O jogo se
chama Canastra Regencial e é uma adaptação do jogo Canastra para ensino das revoltas
regenciais. Em sala, os estudantes irão construir o jogo, confeccionando as cartas que serão
utilizadas. Para a produção do jogo forme cinco grupos e peça para que cada grupo fique
responsável por pesquisar uma revolta regencial ( Cabanagem, Sabinada, Balaiada, Malês e
Farroupilha) e anotar no caderno as seguintes informações sobre os movimentos: nome da
revolta, ocorrência geográfica, perfil social dos envolvidos, aporte ideológico, reivindicações,
desfecho do conflito e personagens da revolta. Em seguida, distribua aos grupos cartolinas
para que eles possam confeccionar as cartas do jogo. Cada grupo deverá confeccionar 14
cartas, ou seja, farão dois baralhos para a mesma revolta, totalizando 70 cartas no total,
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somando de todos os grupos. Cada carta deverá conter uma informação pesquisada. O grupo
também deverá confeccionar duas cartas de Poder Moderador, que serão cartas curingas.
Para jogar, as cartas deverão ser embaralhadas e cada integrante do grupo deverá receber
inicialmente 7 cartas aleatórias. Ao iniciar o jogo, um estudante deverá comprar uma carta do
monte e devolver outra que está na sua mão em um monte paralelo. O objetivo do jogo é que
o estudante complete todas as características de uma única revolta nas mãos, caso falte
apenas uma carta e ele tenha em mãos a carta do Poder Moderador (curinga) ele também
vence o jogo.
É interessante que você, professor(a), peça aos estudantes para estudar todas as revoltas de
dever de casa, chegando para a aula do jogo com um conhecimento prévio sobre todas elas,
visto que para vencer o jogo e completar todas as cartas de uma revolta ele tem de ter
conhecimento sobre as revoltas para saber identificar as cartas.
No final da aula recolha os baralhos para iniciar o jogo na próxima aula.
AULA 4
Professor(a), inicie a aula com produzido na última aula, dedique essa aula à realização do
jogo para que os estudantes possam ter tempo de jogar com calma e compreender as
especificidades de cada revolta regencial.
Dica!
O jogo Canastra Regencial foi desenvolvido pelos professores Henry Juchem e Nilton
Mullet Pereira, do Rio Grande do Sul, e publicado no site da Revista Brasileira de
Educação Básica. Sugiro a você professor(a), a leitura do artigo sobre o uso de jogos em
sala de aula e também para ter acesso a imagens dos jogos prontos. O artigo pode ser
encontrado gratuitamente na internet, a referência e o link seguem nas referências
bibliográficas deste documento.
RECURSOS:
Computador, projetor, papel impresso, papel em branco, cartolina, lápis, canetas.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:
Professor(a), avalie a participação dos estudantes nos debates da aula 1, recolha e avalie a
atividade de análise de fonte histórica, do jornal Sentinela da Liberdade e a produção e
execução do jogo Canastra Regencial.
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ATIVIDADES
1 – Leia o texto abaixo:
“Embora a Constituição de 1824 definisse como iguais a todos os homens livres, incluídos aí os
libertos, na prática os descendentes de escravos foram sistematicamente excluídos das
benesses do Estado. Não por acaso, nesse contexto de reivindicações generalizadas, também
os negros ganharam as ruas, defendendo seu direito de serem incluídos na nação e no Estado
que ia se constituindo”.
STARLING, Heloísa. SCHWARCZ, Lilia. Brasil: Uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p. 254.
a) APRESENTE a revolta regencial que foi liderada por negros e as suas reivindicações.
b) A Constituição de 1824 foi muito criticada pelo seu caráter autoritário e excludente.
CITE e EXPLIQUE dois outros movimentos regenciais que contestavam o autoritarismo
e a centralização da constituição de 1824 e possuíam intenção separatista.
2 – Leia o texto a seguir.

"Frequentemente, os liberais reformistas propunham reformas e os conservadores as
implementavam."
CARVALHO, José Murilo de. "A construção da ordem: a elite política imperial". 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003, p. 224.
Os conservadores e os liberais, citados anteriormente, foram protagonistas de um sistema

político engenhoso, que funcionava ao modo de uma monarquia parlamentar, de um lado
garantindo a estabilidade política do País, a partir da defesa da "ordem" e da "civilização", de
outro retardando reformas necessárias, como a abolição. A partir dessas informações e dos
seus conhecimentos, responda às questões propostas.
a) CITE dois grupos sociais que compuseram cada um desses dois partidos. (Partido
Conservador e Partido Liberal).
b) APRESENTE uma razão pela qual padres e soldados tiveram sua ação política limitada
durante a Regência e o Segundo Reinado.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História,
Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica - documentos
de referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira; Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018. Disponível
em:https://download.inep.gov.br/educacao_basica. Acesso em: abr. 2023.
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa. Ed. rev. E atual. –
São Paulo: FTD, 2001.
CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem: a elite política imperial. 4. ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003,
CONHEÇA Cipriano Barata, o jornalista que matava os poderosos de raiva. [s. l.: s. n.], 23 de
junho de 2022. Publicado pelo canal Band Jornalismo. Disponível
em:https://www.youtube.com/watch?v=CroJN-4pkGw. Acesso em: 26 abr. 2023.
JUCHEM, Henry, PEREIRA, Nilton Mullet. Sobre o uso de jogos no ensino de história. Revista
Brasileira de Educação Básica. (Belo Horizonte, online) [online]. 2018, vol.3, n.7. ISSN
2526-1126. http://pensaraeducacao.com.br/rbeducacaobasica/wp-
content/uploads/sites/5/2019/10/07-Henry-Juchem_SOBRE-O-USO-DE-JOGOS-NO-ENSINO-
DE-HISTÓRIA.pdf, Acesso em: abr. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais:
educação infantil e ensino fundamental. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional
de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível: em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento
_curricular_mg.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino fundamental -
anos finais. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas
Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso
em:05 fev. 2023.
MORAIS, Edenilson. Teste seus conhecimentos sobre o período regencial (1831-1840). 22 de
maio de 2012. Mestre da História.[s. l.], [2023]. Disponível em:
http://mestresdahistoria.blogspot.com/2012/05/teste-seus-conhecimentos-sobre-o.html.
Acesso em: 27 abr. 2023.
PERPLEXO. Paralamas do Sucesso. Letras. [s, l,], [2023]. . Letras. Disponível em:
https://www.letras.mus.br/os-paralamas-do-sucesso/78650/. Acesso em: 26 abr. 2023.
SCHWARCZ, Lilian. STARLING, Heloísa. Brasil: Uma biografia. São Paulo: Companhia das
Letras, 2015, p. 254.
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UNIDADE TEMÁICA:
O Brasil no século XIX.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
O Brasil do Segundo (EF08HI17X) Relacionar as transformações territoriais, em razão
Reinado: política e de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o
economia. Império, com destaque para a Revolução Liberal (1842) em Minas
A Lei de Terras e seus Gerais.
desdobramentos na (EF08HI18X) Identificar as questões internas e externas sobre a
política do Segundo atuação do Brasil na Guerra do Paraguai, discutindo diferentes
Reinado. versões para o conflito, seus desdobramentos e influências para o
Territórios e fronteiras: a término da monarquia e da escravidão.
Guerra do Paraguai.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Guerras, fronteiras e terras no Brasil do século XIX.
DURAÇÃO: 4 aulas.
Professor(a), essa sequência didática está dedicada ao estudo das mudanças de fronteiras e
divisões políticas do mapa do Brasil e os acontecimentos históricos que impactaram para que
esse processo ocorresse. A Lei de Terras e suas consequências para a concentração de
latifúndios serão abordados a partir da análise da lei, de reportagens atuais que evidenciam
esse processo e da apresentação do Movimentos dos Sem Terra (MST) como luta pela
igualdade de acesso à terra. A Guerra do Paraguai será tratada como o maior conflito que
envolveu o Brasil e serão confrontados os interesses do Brasil, da Tríplice Aliança e do Uruguai
no conflito, contribuindo para uma visão crítica da História.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Professor (a), comece a aula apresentando a imagem abaixo e converse com a turma como
foram os últimos jogos entre Brasil e Argentina, pergunte para qual seleção eles torcem e se
eles sabem qual é a origem da rivalidade entre Brasil e Argentina. Se possível dê um tempo,
cerca de 5 minutos, para que eles possam pesquisar e encontrar uma resposta para essa
pergunta. Ouça o que os estudantes tenham a dizer e fale que essa rivalidade tem a ver com
a disputa dos dois países pela Província da Cisplatina, atual Uruguai.
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Imagem: Jogo Brasil e Argentina
Fonte: (Commons Wikimedia, 23 fev. 2017)
Professor(a), explique que em 1828 ocorreu a Guerra da Cisplatina e a região se tornou

independente formando o atual Uruguai. Logo, a região foi perdida ocasionando uma
modificação no mapa do Brasil. Outra modificação ocorreu em 1850 com a criação da
Província do Amazonas e outra em 1853 com a criação da província do Paraná. Enquanto a
Guerra da Cisplatina redefiniu a fronteira do Brasil, a criação das províncias modificou a
divisão das províncias. Em seguida, pergunte a turma se eles já ouviram falar de alguma
guerra que o Brasil se envolveu? Ouça o que os estudantes disseram e se citarem alguma
guerra escreva o nome no quadro. Explique que o Brasil se envolveu na Guerra da Cisplatina
para poder manter a posse da região onde atualmente é o Uruguai. Em seguida apresente o
seguinte vídeo:
→ Uruguai do Brasil? Canal Nerdologia.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pZvGdQ3MxrA .
Professora(a), após o vídeo esclareça algumas dúvidas que podem surgir e diga que o conflito
modificou o mapa do Brasil. Destaque que as fronteiras e a divisão política do Brasil foram
formadas historicamente e que alguns eventos do período imperial foram preponderantes para
a modificação do mapa do Brasil. Em seguida, projete na sala um mapa do período imperial e
outro mapa atual, coloque-os lado a lado para que os estudantes possam visualizá-los e
compará-los. Estimule os estudantes a observarem o que muda em cada mapa, anote no
quadro as considerações que eles forem fazendo. Após a análise inicial dos mapas explique
para a turma o que causou a modificação em cada mapa, qual evento histórico aconteceu
para que ocorresse a mudança no mapa.
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Mapa 1 : Mapa do Brasil 1828
Fonte: (Commons Wikimedia, 1822).
Mapa 1 : Mapa do Brasil atual.
Fonte: (Commons Wikimedia, 2007).
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Professor, para finalizar a aula peça aos estudantes para escreverem uma carta para o Messi,
jogador da seleção Argentina, contando sobre a origem da rivalidade entre Brasil e Argentina.
AULA 2
Professor(a), essa aula será dedicada aos estudos da Lei de Terras de 1850 e os seus
desdobramentos na sociedade brasileira, dando um enfoque em como essa lei refletiu na
concentração de terras e dificultou o acesso à terra a ex-escravizados, imigrantes e pessoas
pobres. Para desenvolver a habilidade proposta inicie a aula apresentando para a turma o
significado da palavra latifúndio, pode ser que alguns estudantes não tenham familiaridade
com o termo e a compreensão dele será fundamental ao longo da aula.
Latifúndio : Extensa propriedade rural.

BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. Ed. rev. e atual. – São Paulo: FTD,
2001.
Após apresentar o conceito, projete a manchete do jornal abaixo. Pergunte aos estudantes o
que a reportagem está dizendo? O que isso significa? Qual a consequência da concentração de
terras para o Brasil? A expectativa é que eles digam que a reportagem está relacionada com a
concentração de terras e que por mais que sejam minorias, ocupam a maior parte do território
ocasionando um acesso desigual à terra.
Imagem: Reportagem
Fonte: (Brasil de Fato, 2018).
Para aprofundar o debate sobre concentração de terras e seus desdobramentos, projeto para
a turma a música Funeral de um Lavrador do Chico Buarque e em seguida faça a turma os
seguintes questionamentos: a música denuncia um problema vivido pelos lavradores no Brasil?
Qual? Qual a relação do problema apontado pela música com a concentração de terras?
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Funeral de Um Lavrador
Chico Buarque/ João Cabral de Melo Neto
Esta cova em que estás com palmos medida

É a conta menor que tiraste em vida
É de bom tamanho nem largo nem fundo

É a parte que te cabe deste latifúndio
Não é cova grande, é cova medida

É a terra que querias ver dividida
É uma cova grande pra teu pouco defunto

Mas estarás mais ancho que estavas no mundo
Estarás mais ancho que estavas no mundo
É uma cova grande pra teu defunto parco

Porém mais que no mundo te sentirás largo
Porém mais que no mundo te sentirás largo
É uma cova grande pra tua carne pouca

Mas a terra dada, não se abre a boca
Estarás mais ancho que estavas no mundo
Mas a terra dada, não se abre a boca
Professor(a), para a reprodução da música em sala deixo a sugestão de um trecho do filme

Morte e Vida Severina que pode ser acessado no link abaixo. Não se esqueça de enfatizar com
os estudantes que a canção faz parte da obra do poeta João Cabral de Melo Neto e foi
musicada por Chico Buarque.
→ Funeral de um lavrador, trecho do filme Morte e Vida Severina 1977. Canal Mario Junior
Contini.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SxX2kyhXQv4
Professor(a), após essa reflexão inicial sobre latifúndio e a concentração de terras pergunte
aos estudantes se eles sabem qual é a origem desse problema no Brasil. Ouça com atenção o
que eles dizem e explique que esse é um problema que tem raízes históricas e está
relacionado com a Lei de Terras de 1850. Apresente as medidas estabelecidas na Lei de
Terras: cobrança de taxas para a regularização das terras, proibição de ex-escravizados e
imigrantes de adquirirem terras, acesso à terra somente por compra e as terras públicas
seriam vendidas com altos valores, posse de grande quantidade de terras dadas a grandes
15
proprietários com a justificativa de que eles eram os únicos com força para afastar o perigo
dos gentios. Saliente que a Lei de Terras reforçou a predominância de latifúndios e permitiu a
sua ampliação, esgotando a possibilidade de camponeses pobres, ex-escravizados e
imigrantes terem acesso à terra.
Dica!
Professor(a), para ampliar o conhecimento sobre as consequências da Lei de Terras
para o Brasil, sugiro a leitura do artigo indicado abaixo:
Há 170 anos a Lei de Terras oficializou a opção do Brasil pelo latifúndio.
Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/arquivo-s/ha-170-anos-
lei-de-terras-desprezou-camponeses-e-oficializou-apoio-do-brasil-aos-latifundios#:~:te
xt=Em%2018%20de%20setembro%20de,e%20n%C3%A3o%20em%20pequenas%2
0propriedades.
A Lei de Terras limitou o acesso à terra, mas não impediu que movimentos em busca da
democratização do acesso à terra fosse formado. Um desses movimentos é o MST, que luta
pela reforma agrária e por um acesso à terra mais justo e igualitário. Apresente para a turma
o vídeo abaixo sobre o MST, enfatize que o movimento luta pela regularização do acesso à
terra e cobra a dívida histórica que o Brasil tem com os camponeses pobres, ex-escravizados e
indígenas.
→ Conheça a origem do MST, maior produtor de arroz orgânico da América Latina. Canal
MyNews.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=QSGyE3WZybo
Professor(a), após o vídeo distribua aos estudantes folhas de ofício A4, lápis de colorir, giz de
cera, canetinhas coloridas e peça para que eles criem cartazes alertando sobre as
consequências da concentração latifundiária e propondo medidas para amenizar o problema
de acesso à terra vivido no Brasil. Recolha os cartazes e forme um mural na escola para que
a comunidade escolar possa criar conhecimento sobre o assunto e reconhecer as propostas
dos estudantes.
AULA 3
Professor(a), nessa aula iremos nos dedicar à compreensão da Guerra do Paraguai, e para
compreender o conflito comece a aula perguntando aos estudantes qual visão eles têm do
Paraguai? O que sabem sobre o país? A expectativa é que eles digam que é um país vizinho
ao Brasil, é um país que vende muita coisa mais barato ou falsificado... na medida que eles
forem dizendo estereótipos, características e o que sabem sobre o Paraguai anote no quadro
para que todos possa visualizar quais as impressões da turma. Após ouvir o que a turma disse
sobre o Paraguai explique que no século XIX o Paraguai era a maior potência econômica da
América do Sul, o país não tinha saída para o mar, mas estava investindo na produção interna
e não dependia economicamente de países da Europa. No entanto, um conflito chamado
Guerra do Paraguai dizimou cerca de 2/3 da população do país e o colocou em ruínas, até os
dias atuais o Paraguai ainda não se reergueu das consequências desastrosas que a guerra
trouxe para o país.
16
Em seguida pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar na Guerra do Paraguai e se eles
sabiam que Brasil, Argentina e Uruguai formaram uma aliança para derrotar o Paraguai na
guerra. Após a conversa com os estudantes, exiba o episódio 3 do documentário Guerras do
Brasil disponível no Netflix. Após a exibição do filme converse com a turma sobre alguns
pontos que são abordados no episódio. Inicie o diálogo perguntando se eles sabiam que o
Brasil já se envolveu em uma guerra ou se essa informação era nova, explique que foi criada
uma imagem do Brasil como uma país pacifico, sem conflitos e defensor da paz para limitar a
ação popular e impedir a formação de exemplos de guerras e revoltas que pudessem motivar
a população a se sublevar. Em seguida, os indague sobre os motivos que levaram à Guerra do
Paraguai: quais foram os motivos do Uruguai, da Argentina, do Brasil e do Paraguai? Quais
interesses estavam em jogo?
Professor(a), antes de finalizar a aula peça aos estudantes como dever de casa que pesquisem
sobre a Guerra do Paraguai, os interesses que estavam em jogo e as diferentes versões que
existem sobre o conflito. Peça que assistam o vídeo da Professora Lilia Schwarcz sobre a
Guerra do Paraguai e em seguida leiam a entrevista com o professor Ronald Léon Núñez.
Entregue a entrevista impressa para os estudantes para que possam ler e estudar em casa.
Entregue também um roteiro de perguntas para que eles possam observar e questionar
alguns aspectos.
→ Vídeo: As tantas verdades da Guerra do Paraguai. Canal Lili Schwarcz.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=g_z2tfi-ME4.
Entrevista:
Guerra do Paraguai
Guerra foi o maior e mais letal conflito ocorrido na América Latina, colocando Brasil,
Argentina e Uruguai contra o Paraguai.
A Guerra do Paraguai, ou Guerra contra a Tríplice Aliança, foi o maior e mais letal
conflito armado ocorrido na América Latina. Entre 1864 e 1870, Brasil, Argentina e
Uruguai, formando a Tríplice Aliança, guerrearam contra o Paraguai liderado por Solano
López. Na ocasião, o Império do Brasil mobilizou 139.000 soldados, equivalente a 1,5%
de sua população na época. O dia 27 de dezembro marca a invasão do Mato Grosso
pelas tropas paraguaias.
Assinado em 1865, o Tratado da Tríplice Aliança justificava uma guerra contra o
governo autoritário de Solano López com a intenção de libertar o povo paraguaio - o
que se mostrou uma falácia. Além disso, a propaganda bélica dos países aliados
alegava que levaria a civilização liberal e o progresso ao Paraguai.
De acordo com Ronald León Núñez, doutor em História Econômica pela Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP, o conflito representou na verdade
um choque entre dois modelos de acumulação capitalista distintos: enquanto o
Paraguai possuía uma economia estatizada, protecionista e politicamente independente,
os outros governos da região tinham uma economia baseada no livre-comércio, com
forte dependência do capital e do comércio europeu, em especial da Inglaterra. Esta
financiou os países da Aliança e saiu beneficiada com as dívidas contraídas pelos países
envolvidos.
17
O Paraguai sofreu uma derrota de enormes proporções: perdeu dois terços de sua
população (o que representa 80% das mortes na Guerra) e 40% de seu território,
anexado por Brasil e Argentina, além de ter sua infraestrutura destruída. Além disso, foi
ocupado pelas tropas brasileiras até 1876, e pelas tropas argentinas até 1879. Foi ainda
imposta uma dívida de guerra impagável aos paraguaios, que só seria perdoada em
1942. “As cidades foram saqueadas, as mulheres estupradas e houve tráfico de
prisioneiros e crianças, que eram vendidos como escravos no Brasil ou repartidos como
“criados” na Argentina”, explica o pesquisador.
De acordo com Núñez, apesar do conflito ser pouco estudado e debatido no Brasil, é
um assunto complexo que gera mitos e polêmicas historiográficas. Se algumas
tendências enfatizam o contexto regional da guerra por um lado, outros ressaltam o
peso da influência britânica no contexto mundial por outro. Para o pesquisador, a
tendência preponderante na academia atualmente enfatiza o contexto regional do fato,
argumentando que o conflito se deu por disputas seculares de territórios, livre
navegação dos rios interiores e acesso a recursos. No entanto, Núñez considera errôneo
enfatizar apenas um dos contextos. “A Guerra, evidentemente, possuiu um contexto
local. Obedeceu às disputas entre interesses dos Estados nacionais, controlados por
facções das burguesias nativas. Contudo, esse jogo de interesses nunca esteve
divorciado da dinâmica da economia e política mundiais”.
Núñez é autor dos livros Revolución y Genocidio - El mal ejemplo de la independência
paraguaya y su destrucción (2011) e La Guerra contra la Triple Alianza en
debate (2019), este último resultado de uma pesquisa de 14 anos e que foi publicado
em português recentemente. O autor acredita que a Guerra é um assunto de extrema
atualidade, e enxerga como fundamental que os brasileiros se apropriem deste capítulo
de sua história. “Isso é fundamental para que os brasileiros conheçam melhor suas
próprias raízes, o caráter da sua classe dominante e das forças armadas, bem como a
relação do Brasil com os povos vizinhos e irmãos”.
A seguir, a entrevista completa com Ronald León Núñez:
Serviço de Comunicação Social: Em que contexto eclodiu a Guerra do Paraguai?
Ronald León Núñez: A Guerra contra o Paraguai (1864-1870), apesar de pouco
estudada e debatida no Brasil, é uma questão muito complexa, poliédrica, que continua
produzindo e reproduzindo mitos e polêmicas historiográficas.
Isso não é casual. Trata-se do maior conflito armado internacional desenvolvido na
América Latina: a mais longa, mais cara e a mais letal de todas as guerras. Durou mais
de cinco anos e envolveu a população de quatro Estados cujas superfícies atuais
somadas representam dois terços do nosso subcontinente.
Estima-se que o Império do Brasil mobilizou 139.000 soldados durante a Guerra, isto é,
1,5% de sua população naquele momento. Para termos uma ideia, isto equivaleria,
hoje, a uma mobilização militar de cerca de 3,2 milhões de soldados.
A Guerra, como veremos, impactou profundamente todas as nações beligerantes. O
Paraguai, no entanto, sofreu as piores consequências, sendo destruído, prostrado até
hoje. O país sofreu uma derrota nacional de proporções históricas, convertendo-se em
uma semicolônia oprimida e explorada não apenas pelos sucessivos imperialismos
hegemônicos, mas também pelas burguesias regionais mais fortes, a brasileira e a
18
argentina.
Atualmente, a tendência historiográfica preponderante na academia enfatiza o contexto
regional do fato. Argumenta que as causas da Guerra foram as disputas seculares por
territórios, livre navegação dos rios interiores e acesso a recursos. Em suma, a Guerra
seria produto do convulsionado processo de consolidação dos Estados nacionais
envolvidos. Esta é uma visão importante, que investiga detalhadamente os pormenores
da geopolítica local daquele período e reduz, ademais, o risco de incorrer em distorções
próprias do nacionalismo. Aprofundar a análise das causas que emanam do contexto
regional é correto, mas parcial.
O problema – em primeiro lugar metodológico, mas com efeito sobre as conclusões
obtidas – é que essa ênfase deprecia ou mesmo anula a análise do contexto mundial,
que condicionava a dinâmica regional. A América do Sul, lembremos, era parte de uma
totalidade econômica e política globais.
Neste contexto, a partir da década de 1990, que marcou o auge do neoliberalismo e
dos enfoques pós-modernos em diversas áreas da ciência, muitos trabalhos, ainda que
instigantes e ancorados em sólida pesquisa documental, limitam-se a sustentar,
repetitivamente, que a Guerra não passou de um “conflito regional”. Essa insistência é
utilizada nos meios acadêmicos para se contrapor à chamada “tese imperialista”, que
advoga um suposto protagonismo britânico na Guerra, defendida por historiadores
dependentistas e americanistas nas décadas de 1960 e 1970. Esta “tese regional”, no
entanto, também é problemática e reducionista, por adotar um critério geográfico que
não diz nem explica nada em profundidade. É, ademais, uma obviedade, porque,
superficialmente, todas as guerras são “regionais”.
A Guerra, evidentemente, possui um contexto local. Obedeceu às disputas entre
interesses dos Estados nacionais, controlados por facções das burguesias nativas.
Contudo, esse jogo de interesses nunca esteve divorciado da dinâmica da economia e
política mundiais. A questão, na minha interpretação, é definir em qual realidade e
tendências mundiais esse contexto regional estava inserido. Devemos contextualizar o
estudo do processo regional nessa totalidade.
Nesse sentido, uma primeira definição é que a economia e a política mundiais estavam
na transição de um capitalismo de livre concorrência para um capitalismo monopólico e,
portanto, mais agressivo. O mundo assistia o crescimento da concentração de capitais,
do domínio do capital financeiro e do colonialismo europeu. Guerras de unificação
nacional e expansionistas eram frequentes. Com o avanço da indústria e da tecnologia,
os conflitos bélicos se tornavam mais letais. Esse é o contexto global, resumido por Eric
Hobsbawn em sua afirmação de que “sob qualquer ponto de vista, os anos sessenta [do
século 19] foram uma década de sangue”¹, da maior guerra latino-americana.
Sintetizando, o contexto global da Guerra contra o Paraguai é o das transformações e
turbulências derivadas da passagem para a fase imperialista do capitalismo, em que
uma das principais características é a expansão colonial – e semicolonial – das
potências europeias.
Nesta compreensão, sem aderir à simplificação que defende que o Império britânico foi
o único ou o principal responsável pela Guerra, a análise da influência desta potência na
América Latina não deve ser omitida ou menosprezada. Não se trata de uma distorção
19
ideológica, como vários trabalhos atuais apresentam – não podemos esquecer que o
século 19 ficou conhecido como o “século inglês”.
O Reino Unido exercia uma dominação econômica e política semicolonial na América
Latina: os novos Estados do subcontinente, surgidos do colonialismo ibérico, embora
não retrocedessem formalmente ao grau de colônias, não resistiram ao estabelecimento
de uma dependência financeira, comercial e diplomática de Londres. Isto não é
ideologia, é fato.
O Império do Brasil manteve uma dependência, herdada de Portugal, dos capitais e
comércio britânicos, da mesma forma que a Argentina governada por Bartolomé Mitre e
o Uruguai do caudilho Venâncio Flores. Isto, evidentemente, não implica negar as
contradições ou a existência de conflitos sérios entre o Reino Unido e esses Estados.
O Paraguai, por outro lado, não era nenhuma potência industrial², mas devido a uma
série de motivos internos e à dinâmica do processo das independências na Bacia do Rio
da Prata, consolidou um modelo de acumulação capitalista oposto ao laissez
faire promovido pelo Reino Unido e assumido pelos demais governos da região. Os dois
López, como seu antecessor Rodríguez de Francia, impulsionaram um modelo produtivo
e fiscal protecionista, baseado em monopólios estatais. É evidente que esses
governantes paraguaios, que impuseram um regime ditatorial, impulsionaram esse
modelo estatista motivados por interesses próprios – mas o fato é que existia essa
singularidade.
Nesse contexto, a Guerra não expressou o choque entre um modelo “industrialista” ou
“protosocialista” paraguaio, como argumentam os historiadores revisionistas, e o
modelo “capitalista” da Tríplice Aliança. Pelo contrário, ambos eram projetos
capitalistas. O choque central foi entre dois modelos de acumulação capitalista: de um
lado, o modelo estatista, protecionista e, em boa medida, independente politicamente;
de outro, o modelo baseado no livre-comércio, dependente dos capitais e comércio
europeus, principalmente britânicos. Por isso, o Reino Unido, embora não fosse o
principal instigador nem a única causa do conflito, apoiou e financiou a Tríplice Aliança.
Londres não tinha nenhum interesse na vitória militar do Paraguai.
A escola historiográfica atualmente hegemônica nos meios acadêmicos, no afã de
polemizar com o revisionismo simplificador e com o corpus teórico dos dependentistas,
que afirmam que a primeira e última causa da Guerra foi a política britânica, acabam
cerceando a análise e divorciando a região dessa totalidade que é a economia e política
mundiais.
Assim sendo, as interpretações que tornam absoluto o peso da política britânica na
conformação e dinâmica posterior da Tríplice Aliança são equivocadas, consistindo em
uma simplificação que, entre outros problemas, atenua a responsabilidade direta dos
governos que compuseram essa aliança militar. No entanto, é similarmente errôneo
negar as evidências e concluir que o Reino Unido foi neutro.
Não só não foi neutro, como apoiou a Tríplice Aliança política e financeiramente. Isto
está fartamente comprovado. Concluída a contenda, os capitalistas britânicos foram os
principais beneficiários: as dívidas externas dos países envolvidos e os investimentos
britânicos, especialmente no Brasil e na Argentina, aumentaram vertiginosamente.
20
Em suma, se os revisionistas incorrem na simplificação da “tese imperialista”, muitos
historiadores acadêmicos fazem o mesmo, negando a totalidade da economia-mundo e
resistindo em definir os Estados de acordo com sua localização na divisão internacional
do trabalho. A partir desse viés, concluem que o caráter da Guerra foi meramente
“regional”, uma definição pobre.
Opino que a análise dos fatos, do contexto e das consequências do conflito conduz a
uma conclusão fundamental sobre a natureza da Guerra contra o Paraguai: uma guerra
de conquista e de extermínio de uma nacionalidade oprimida. Essa é a natureza
essencial deste fato histórico.
Não se tratou de uma guerra justa ou progressiva por parte da Tríplice Aliança, como
defende a historiografia tradicional, mas de uma guerra completamente reacionária. Já
o Paraguai, independentemente do caráter ditatorial do regime da família López, travou
uma guerra defensiva, justa, de libertação nacional que, em determinado ponto,
derivou numa guerra total contra os invasores.
Serviço de Comunicação Social: Quais eram os interesses da Tríplice Aliança em
atacar o Paraguai?
Ronald León Núñez: A propaganda bélica dos Aliados assegurava que a guerra foi
feita para levar a civilização liberal e o progresso ao bárbaro Paraguai.
O Tratado da Tríplice Aliança, assinado em maio de 1865, afirmava que a Guerra não
era “contra o povo paraguaio, mas contra seu governo”. Assim, a invasão do Paraguai
aparecia como uma campanha progressiva: ao realizá-la, na verdade, os aliados
estavam fazendo um bem ao povo paraguaio, oprimido por um tirano. Mas isto
rapidamente se revelou uma falácia.
O caráter ditatorial do regime dos López é inegável. Contudo, o extermínio de dois
terços da população paraguaia, a destruição de sua economia, e a anexação de 40% do
seu território – efeitos da Guerra – não autorizam a conclusão de que os Aliados eram
portadores de “progresso” e, muito menos, que a guerra foi travada “unicamente”
contra Solano López, com o propósito de “libertar” o povo paraguaio.
Na verdade, o Império do Brasil e a Argentina de Mitre não poderiam levar civilização e
democracia para ninguém. O primeiro era uma monarquia escravista e o segundo havia
unificado o país a sangue e fogo, contra a resistência das províncias do Interior. A
burguesia bonaerense, anos depois, cometeria novos crimes ao massacrar os povos
originários no sul do país na chamada “Conquista do Deserto”, ocorrida entre 1878 e
1885. Ademais, a ditadura de López foi substituída por outra ditadura, o regime de
ocupação militar das forças aliadas, que durou até 1879.
Insisto: foi uma guerra de conquista, de anexação de territórios e invalidação da
soberania paraguaia.
A própria imprensa em Buenos Aires, antes mesmo do início das hostilidades, defendia
a necessidade de “destruir os monopólios” e liquidar a propriedade nacionalizada das
terras; “explorar abertamente as riquezas” do Paraguai, principalmente por meio de
investimentos estrangeiros; e, finalmente, impor o paradigmático livre-comércio, em
benefício das burguesias aliadas, sócias menores do capital inglês.
Os governos da Tríplice Aliança, obviamente, possuíam interesses imediatos para
21
empreender a Guerra, como a questão das fronteiras e a exploração de recursos. Na
perspectiva do Império do Brasil, era fundamental garantir a livre navegação do rio
Paraguai, que os López utilizavam frequentemente como carta de negociação para a
definição das fronteiras, pois era essa a melhor rota para se comunicar com Mato
Grosso.
A burguesia pecuarista-comercial de Buenos Aires³, além do interesse no potencial dos
negócios gerados pela guerra ou no pós-guerra, não hesitou em embarcar na
destruição de um Estado que, eventualmente, poderia ser uma referência para os
setores remanescentes do federalismo, que combatiam no Interior contra a capital
portenha. De fato, entre 1864 e 1865, Solano López acreditava que era factível uma
aliança militar com o caudilho federalista Justo José de Urquiza.
O Uruguai, por sua vez, entraria na Guerra após a derrota do governo do Partido
Blanco, que pedira auxílio a Solano López diante do ataque dos colorados – apoiados
por Buenos Aires e pelo Império do Brasil. A ascensão do caudilho Venancio Flores ao
poder, em 20 de fevereiro de 1865, fez com que o Estado uruguaio passasse de aliado
a inimigo do Paraguai.
Assim, existia uma dinâmica geopolítica própria. Contudo, como disse anteriormente, a
razão de fundo diz respeito ao embate entre os projetos de livre-câmbio e o estatal-
protecionista. Nesse estrito sentido, o Paraguai era uma anomalia na região. Buenos
Aires e Rio de Janeiro viam com maus olhos um Estado nacional, mesmo que pequeno
e débil, com aspiração de atuar com independência política, desenvolvendo sua
economia sem a intervenção decisiva do capital estrangeiro. Os diplomatas britânicos
na região, por sua vez, desprezavam o modelo econômico “fechado” do Paraguai pré-
guerra. O problema era que esse modelo protecionista, em grande medida, oferecia
obstáculos aos negócios das principais potências do Prata que, em última instância,
veiculavam o comércio e os capitais europeus.
O próprio general Mitre, em um artigo escrito em 10 de dezembro de 1869 em meio a
uma controvérsia pública, confessou os verdadeiros interesses dos Aliados e os motivos
da Guerra:
“Os soldados aliados, e muito particularmente os argentinos, não foram ao Paraguai
para derrubar uma tirania, embora por acidente este seja um dos fecundos resultados
de sua vitória. Eles foram vingar uma ofensa gratuita, para assegurar sua paz interna e
externa, tanto no presente como no futuro; reivindicar a livre navegação dos rios,
reconquistar suas fronteiras de fato e de direito; fomos como argentinos, servindo aos
interesses argentinos, e teríamos feito o mesmo se em vez de um governo monstruoso
e tirânico como o de López, fôssemos insultados por um governo mais liberal e mais
civilizado [...] Não se mata um povo a balas, não se incendeiam os seus lares, não se
rega a sangue o seu território, dando por razão de tal guerra que uma tirania será
derrubada, a despeito de seus próprios filhos que a sustentam ou apoiam”⁴.
Como diriam os juristas: a confissão dispensa a prova.
Serviço de Comunicação Social: Como terminou o conflito e quais foram suas

consequências?
Ronald León Núñez: A Guerra terminou em 1° de março de 1870, com a morte de
22
Solano López e o extermínio dos últimos soldados paraguaios. Assunção fora tomada
em 1° de janeiro de 1869, mas a guerra continuou na forma de uma caçada a López,
que recuou rumo ao nordeste do país. No prolongamento da Guerra, a postura do
Imperador Pedro II foi decisiva.
As consequências do conflito, para os quatro Estados envolvidos, foram profundas. De
fato, não é possível entender a conformação final dos Estados nacionais no Cone Sul,
suas fronteiras, sua identidade nacional, o papel de suas burguesias e exércitos, sem
compreender cabalmente o ano de 1870.
Os exércitos profissionais de Brasil e Argentina, na prática, se forjaram na Guerra
contra o Paraguai. Esse banho de sangue delimita os Estados nacionais e encerra, de
fato, o dilatado processo das independências sul-americanas no século 19.
A vitória militar dos Aliados teve muitas contradições na economia e na política nos
anos posteriores. Tanto o Império escravagista do Brasil quanto a Argentina unificada
sob os interesses de Buenos Aires saíram mais dependentes. O governo brasileiro
gastou, no esforço de Guerra, um montante equivalente a onze vezes o orçamento
nacional de 1864. O déficit levou a um aumento do endividamento, que já era
importante. Entre 1865 e 1875, o Império havia contratado empréstimos por
15.724.413 de libras de casas bancárias inglesas⁵.
Para o Paraguai, por outro lado, as consequências foram catastróficas, incomparáveis
com os países vencedores.
Em menos de seis anos, o país perdeu entre 60 e 69% de sua população total⁶. Essa
dimensão equivaleria a que, hoje, o Brasil perdesse cerca de 145 milhões de pessoas
numa guerra. Foi uma catástrofe. Mais de 80% das mortes na Guerra coube ao
Paraguai, fato que evidencia, também, a enorme desproporção militar deste confronto.
O país não só perdeu dois terços de sua população, como foi destituído de 40% de seu
território, anexados pelo Brasil e pela Argentina, de sua agricultura, sua pecuária e
todos os avanços técnicos e as modernizações que o Estado nacional impulsiona desde
1852 (lembremos que o Paraguai havia inaugurado uma ferrovia, uma pequena
fundição de ferro, estaleiros, telégrafo, etc.). O país foi ocupado por tropas brasileiras
até 1876 e por tropas argentinas até 1879. Os vencedores, além disso, impuseram uma
dívida de guerra impagável, estipulada pelo Tratado da Tríplice Aliança, que somente foi
“perdoada” em 1942. As cidades foram saqueadas, as mulheres estupradas e houve
tráfico de prisioneiros e crianças, que eram vendidos como escravos no Brasil ou
repartidos como “criados” na Argentina.
Leslie Bethell afirmou que, com exceção da Guerra da Crimeia (1854-1856), a Guerra
contra o Paraguai foi o choque armado mais prolongado e devastador ocorrido em
qualquer parte do mundo entre 1815 e 1914⁷. Esta sentença pode parecer exagerada,
mas não é. Quanto ao grau de destruição e mortandade, não só de efetivos militares,
mas também da população civil, a Guerra Guasu, como é chamada no Paraguai,
evidenciou características mais típicas das guerras do século 20 que de muitos outros
conflitos do século anterior.
No entanto, a corrente historiográfica hegemônica nas universidades brasileiras nega a

existência de um genocídio. Dizem que utilizar esse termo seria anacrônico, posto que
23
não existia no século 19. Ora, se o termo não existia, o crime sim. Isso é como dizer
que o feminicídio só existe desde a segunda metade do século 20. Outros autores não
negam o cataclismo demográfico paraguaio, mas argumentam que isso não deve ser
chamado de genocídio porque isso pressuporia um plano deliberado e a comprovação
de intencionalidade. Mas como é possível matar dois terços da população de um país
sem intenção de matar? Acaso existiria, digamos, uma espécie de “extermínio culposo”,
sem intenção de exterminar?
Eu reafirmo que se tratou de um genocídio. Os líderes da Tríplice Aliança sabiam o que
estavam fazendo. Em termos proporcionais, não há um paralelo histórico à mortandade
da população paraguaia entre 1864 e 1870, ao menos na chamada idade
contemporânea. Isto não pode ser negado ou atenuado. Existe, com distintos graus
e sob diversas formas, um negacionismo dos crimes da Tríplice Aliança contra
o povo paraguaio e isso deve ser questionado.
Não obstante, é evidente que a substância deste debate está na natureza da guerra. A
discussão terminológica é mais uma de suas decorrências.
Serviço de Comunicação Social: Por fim, gostaria que nos contasse um pouco sobre
a discussão abordada em seu último livro.
Ronald León Núñez: O livro foi publicado em 2019, originalmente em castelhano. O
lançamento foi em Assunção, numa série de eventos e palestras para o público em
geral e nos cursos de Ciências Sociais e História da Universidad Nacional de Asunción.
Fiquei satisfeito com a recepção do público e a repercussão na imprensa local. Em
setembro de 2022, o livro também foi lançado em Buenos Aires. Neste ano, publicamos
a primeira edição em português, com prefácio do Prof. Dr. Rodrigo Ricupero, do
departamento de História da USP.
Acredito que parte do interesse nesta obra está relacionado ao debate explícito tanto
com a escola historiográfica tradicional-conservadora, como com o chamado
revisionismo, de direita ou de esquerda. Ademais, está a polêmica com as principais
premissas e interpretações da historiografia acadêmica atual, que, na minha opinião,
retoma sob outras formas os pilares argumentativos da velha historiografia tradicional,
chauvinista, sobre a Guerra. Nesse sentido, fico honrado com opiniões como a do Prof.
Dr. Lincoln Secco, que escreveu que “A Guerra contra o Paraguai em debate é um
ponto de inflexão na historiografia e distribui as armas teóricas que a esquerda
necessita para superar, na prática, o maior crime já cometido pelas burguesias
independentes da América do Sul com apoio do imperialismo”.
Este livro é produto de cerca de 14 anos de estudo. Não oferece uma narração
cronológica nem um reconto diplomático. Tampouco se trata de uma história militar.
Coloca os fatos relevantes, mas não pretende ser um manual. Pelo contrário, está
ordenado a partir de um esforço para debater e compreender problemas de fundo,
econômico-político-sociais, que estão em discussão desde o final da Guerra. O enfoque
metodológico, explicitado logo na introdução, é a concepção materialista da história.
Assim, cada capítulo se organiza a partir de uma ou duas polêmicas, como: Qual foi o
caráter ou sentido da colonização europeia? Qual o caráter das independências latino-
americanas? Qual a natureza dos regimes paraguaios pós-independência, o regime de
Rodríguez de Francia e dos López? No século 19, o Paraguai era uma nação oprimida
24
ou uma “grande potência econômica e industrial”? Quais os interesses dos Estados que
se envolveram na Guerra? Qual a natureza da Guerra? Qual foi o verdadeiro papel do
Reino Unido? Qual a natureza do Império do Brasil e seu papel na região? Quais as
consequências imediatas e aquelas que repercutem até hoje?
A abordagem desses problemas se baseia, evidentemente, numa pesquisa em fontes
primárias e na revisão de uma ampla bibliografia. Trata-se de um estudo sério, mas
inacabado. É fundamental aprofundar muitos temas. O livro, deste modo, deve ser
tomado como uma aproximação à matéria, que espero tenha utilidade para enriquecer
os debates colocados.
É muito importante investigar, ir aos arquivos, acompanhar a literatura especializada
sobre este grande fato histórico, mas sempre pensando no presente.
A Guerra contra o Paraguai não é um tema morto, ancorado no passado. Tem extrema
atualidade. Penso que, no Brasil, é fundamental entender que essa Guerra exacerbou
uma relação de opressão nacional que já existia sobre o Paraguai, elevando a
desigualdade entre ambos Estados.
O Brasil trata o Paraguai como parte de seu quintal. Em março, o ministro Paulo Guedes
falou que o Paraguai era mais um estado brasileiro. O estudo da Guerra é o marco
necessário para compreender o caso do escandaloso Tratado da usina de Itaipu,
assinado por duas ditaduras militares, onde o Brasil, na prática, se apropria da energia
que corresponde ao Paraguai; o tema da penetração territorial dos latifundiários
brasileiros no Paraguai para lucrar com o agronegócio; a questão das empresas
brasileiras que migram para o Paraguai visando se beneficiar do regime de maquilas,
onde produzem sem pagar impostos, explorando mão de obra e energia baratas, tudo
com a conivência dos governos locais.
Só o estudo rigoroso da história pode auxiliar a resolver problemas do presente. Quanto
ao preconceito racial e cultural contra o Paraguai e os paraguaios não tem sua raiz na
propaganda de guerra do Império do Brasil, que apresentava esse povo como exemplo
de selvageria? Cabe ou não exigir reparações materiais para o Paraguai?
Em definitiva, é vital que os brasileiros se apropriem desta história. O povo explorado, a
comunidade acadêmica e os movimentos sociais devem entender e assumir que essa
Guerra é uma chaga na história do Brasil.
Isso é fundamental para que os brasileiros conheçam melhor suas próprias raízes, o
caráter da sua classe dominante e das forças armadas, bem como a relação do Brasil
com os povos vizinhos e irmãos.
Argentina e Uruguai contra o Paraguai.
FUINI, Pedro. Entrevista Ronald León Núñez. Guerra do Paraguai. Hoje na História. FFLCH. 27 de dez. de
2022. Disponível em: https://www.fflch.usp.br/43329. Acesso: 29 de abril de 2023.
Roteiro para pensar a entrevista:

− Quais são as duas vertentes de interpretação da Guerra do Paraguai apresentadas pelo
professor Ronald León Núñez? Quais argumentos cada parte utiliza?
− Quais foram as consequências do conflito para o Paraguai e para os países da Tríplice
Aliança?
25
− Qual a interpretação de Ronald León Núñez sobre a Guerra do Paraguai?
Professor(a), avise aos estudantes que na próxima aula eles farão um júri simulado e a
questão a ser julgada é se o motivo que desencadeou a guerra do Paraguai foi motivado
unicamente pelos interesses paraguaio, para atender esse objetivo o réu do júri será Solano
Lopes, o presidente do Paraguai durante a guerra. Explique que a turma será dividida e que
eles deverão basear a argumentação nos materiais apresentados durante a aula e no material
oferecido para estudo em casa. Logo, já se encarregue de dividir a turma e avisar quem
cumprirá cada papel: oficial de justiça, advogado de defesa, promotoria, juiz, jurados,
testemunhas e réus, dessa forma, eles poderão estudar focando no objetivo da atividade e
realizar uma leitura direcionada do texto. Sobretudo, avisar com antecedência garante que
eles possam buscar outras informações por conta própria para enriquecer o júri, o ideal é que
isso aconteça. Lembre-se de alertar a testemunhas que os seus argumentos devem estar
baseados em fatos históricos e em personagens históricos que estiveram presente no conflito,
os alertem sobre o perigo do anacronismo e que eles devem se esforçar para pensar como os
homens do século XIX.
AULA 4
Professor(a), nessa aula para a realização do júri simulado divida a turma em: oficial de
justiça, advogados de defesa, promotores (acusação), juiz, jurados, testemunhas e réu.
Organize as carteiras da sala de maneira que fique semelhante a um júri e dê as seguintes
orientações:
1. Apresentação do caso (5 min) – Oficial de justiça.
2. Ouvir as testemunhas ( 10 min) – Testemunhas de defesa e acusação.
3. Ouvir o réu – ( 5 min) – Réu – o réu tem direito a se manter em silêncio.
4. Acusação da promotoria ( 10 min) – Promotor.
5. Advogado de defesa (10 min) – A advogado de defesa.
6. Réplica da promotoria ( 5min) – Promotor.
7. Tréplica da defesa ( 5min) – Advogado de defesa.
8. Votação do júri ( 5 min) – Realizado fora da sala.
9. E entrega da votação do júri ao juiz e leitura de sentença ( 5min) – Juiz.
Os estudantes cientes de como ocorre o júri dê início à atividade, se possível, seria legal
convidar um professor ou funcionário da escola para exercer o papel de juiz. Deixe os
estudantes livres para que possam vir vestidos a caráter para o júri.
RECURSOS:
Computador, projetor, papel impresso, caneta colorida, giz de cera, lápis de colorir.
Professor(a), avalie a participação dos estudantes dos debates em sala, o material produzido
para o mural e o júri simulado. Avalie o envolvimento e a preparação para o júri.
26
ATIVIDADES
O estopim para a revolta liberal de 1842

Diferentemente das outras revoltas que ocorreram durante o período regencial, a revolta
liberal de Minas e Gerais e São Paulo ocorreu no início do Segundo Reinado, contexto político
que é fundamental para compreender a revolta.
Após a abdicação de Dom Pedro I, assume o governo a regência, sendo um dos regentes o
padre Diogo Feijó (1835-1837), figura de destaque na revolução liberal. Porém, o período
regencial foi marcado pelos conflitos entre os grupos liberais e conservadores, havendo uma
ascensão e grande emprego das medidas liberais, as quais mais importantes foram: a criação
da guarda nacional, a reforma do código civil (o juiz de paz seria escolhido pela elite local e o
poder judiciário municipal passaria a ter maior autonomia), e a aprovação do ato adicional de
1834 que estabeleceu as seguintes medidas: fim do conselho de estado; criação das
assembleias legislativas, o presidente da província era escolhido pelo governo central;
transformação da cidade do Rio de Janeiro em município neutro; substituição da regência trina
pela regência una e os representantes locais podiam nomear funcionários do governo.
Contudo, no final do período regencial no governo de Araújo Lima ocorreu uma onda
conservadora com o intuito de controlar as rebeliões internas, sendo a principal medida a
Interpretação do Ato Adicional de 1840. Devido às instabilidades internas via-se na
antecipação da maioridade de Dom Pedro II a medida alternativa para apaziguar as revoltas
que infligiram o período regencial e ameaçavam a integração brasileira e a soberania política
da elite.
Os dois grupos que ocupavam o cenário político: liberais e conservadores, não tinham muitas
diferenças entre si, ambos eram compostos por membros da elite e almejavam fazer do cargo
político o meio para conquistas interesses pessoais; em suma, os dois grupos não tinham
muitas diferenças ideológicas. A única diferença mais contrastante entre os dois era que os
conservadores defendiam um governo mais centralizado e os liberais defendiam um governo
menos descentralizado, ou seja, com maior autonomia provincial.
Liberais e conservadores foram grupos que ficaram definidos durante o período regencial
sendo a favor ou contra o Ato Adicional. Os liberais foi um grupo que se posicionou a favor e
os conservadores contra. O ato adicional foi estabelecido em 1834 durante a descentralização
que ocorria no período regencial em prol dos liberais. No entanto, após a renúncia de Diogo
Feijó ao cargo de regente, ocorreu uma ascensão dos conservadores com a eleição de Pedro
Araújo Lima como regente. Durante a regência de Araújo Lima é aprovado a Interpretação do
Ato Adicional de 1834 pela maioria conservadora da câmara. Os liberais insatisfeitos com a
Interpretação do Ato Adicional que os colocava em desvantagem, respondem aos
conservadores encabeçando o “golpe da maior idade”. Em primeiro momento o golpe não é
aprovado, mas em 23 de julho de 1840 fica declarado Dom Pedro II como Imperador do
Brasil, mesmo a contragosto dos conservadores, que enxergavam a medida como um golpe.
Após o golpe da maioridade os liberais assumiram o gabinete maiorista, refutando na pratica,
as medidas da Interpretação do Ato Adicional de 1834; estabeleceram presidentes de
províncias, ofertaram cargos, nomearam os delegados províncias e os chefes da guarda
nacional. Os liberais, fizeram das medidas da Interpretação do Ato Adicional a seu favor,
27
estabelecendo cargos e alianças centradas nos interesses dos liberais. Mesmo o ministério
sendo liberal a câmara era de maioria conservadora, o que era um impasse para fluência do
governo liberal. Para resolver essa situação a câmara foi dissolvida e foram convocadas novas
eleições, as quais ficaram conhecidas como eleições do cacete, devido a fraudes e violências
que ocorreram.
Todavia, o acirramento da guerra dos farrapos, a pressão inglesa para pôr fim ao tráfico
negreiro e as fraudes da eleição do cacete não sustentaram o ministério dos liberais, sendo
substituídos pelo ministério conservador de 23 de março de 1841. Com a volta dos
conservadores ao poder eles usaram mão das medidas da Interpretação do Ato Adicional de
1834 e substituíram presidentes de províncias, delegados províncias, os chefes da guarda
nacional e etc. Sobretudo, utilizaram do Conselho de Estado o órgão para coagir o Imperador
Dom Pedro II a dissolver a câmara eleita pelas eleições do cacete, com a justificativa de que
era ilegítima pelas fraudes com que foi eleita. Devido a isso o Imperador dissolveu a câmara
em 1842, sendo a gota d'água para os liberais, levando-os a pegar em armas contra as
medidas opressoras de um governo que tendia a restaurar o governo despótico vencido no 7
de abril, com a abdicação de Dom Pedro I.
a) Quais fatores são apontados pelo texto para justificar a deflagração da revolta liberal de
1982?
b) Quais são os grupos políticos envolvidos na revolta liberal de 1842? Quais eram os seus
interesses?
c) Pesquise e explique o desfecho da revolta liberal de 1842.
d) Pesquise e explique o que foram as eleições do cacete.
e) Observe a imagem abaixo e faça o que se pede:
Imagem: Manchete de Jornal
Fonte: (Poder 360, 2022).
Quais são as semelhanças entre a eleição do cacete, que motivou a revolta liberal de 1842, e
o ataque à sede dos poderes em Brasília? O que esses fatos nos dizem sobre as eleições no
Brasil? O resultado é respeitado ?
28
REFERÊNCIAS
BEHNKER, Emilly. PL fala em “fantasma das eleições” e insiste em questionar urnas. Poder
360. [s.l.]. 23 de novembro de 2022. Disponível em:
https://www.poder360.com.br/eleicoes/pl-fala-em-fantasma-das-eleicoes-e-insiste-em-
questionar-urnas/. Acesso em 01 de maio de 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica -
documentos de referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira; Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018.
Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_
documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. Ed. rev. e atual. – São
Paulo: FTD, 2001.
CANAL LILI SCHWARCZ. As tantas verdades da Guerra do Paraguai. YouTube. [s.l]. 8 de
agosto de 2019. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=g_z2tfi-ME4. Acesso em
01 de maio de 2023.
CANAL MARIO JUNIOR CONTINI. Funeral de um lavrador, trecho do filme: Morte e Vida
Severina (1977). YouTube. 11 de outubro de 2016. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=SxX2kyhXQv4&t=252s. Acesso em 04 de maio de 2025.
CANAL MYNEWS. Conheça a origem do MST, maior produtor de arroz orgânico da
América Latina. YouTube. [s.l.]. 25 de abril de 2023. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=QSGyE3WZybo. Acesso em 01 de maior de 2023.
CHICO BUARQUE, JOÃO CABRAL DE MELO NETO. Funeral de um lavrador. Letras.
Disponível em: https://www.letras.mus.br/chico-buarque/45132/. Acesso em 04 de maio de
2023.
COMMONS WIKIMEDIA. Jogo Brasil e Argentina. [s.d]. Disponível em:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/54/1600WD6680.image_media_horizontal.
jpg. Acesso em 01 de maio de 2023
COMMONS WIKIMEDIA. Mapa do Brasil de 1822. [s.l]. 3 de dezembro de 2015. Disponível
em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brazil_in_1822.svg
COMMONS WIKIMEDIA. Mapa Político do Brasil. [s.l]. 2 de dezembro de 2017. Disponível
em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Brazil_Political_Map.svg
FUINI, Pedro. Entrevista Ronald León Núñez. Guerra do Paraguai. Hoje na História. FFLCH.
27 de dez. de 2022. Disponível em: https://www.fflch.usp.br/43329. Acesso: 29 de abril de
2023.
GUERRAS DO BRASIL. A Guerras do Paraguai. Direção: Luiz Bolognesi. Netflix. 2018. Acesso
em: 24 de maio de 2023.
de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
29
Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php
/plano-de-cursos-crmg. Acesso em:05 fev. 2023.
NERDOLOGIA. Uruguai do Brasil? YouTube. 20 de fevereiro de 2018. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=pZvGdQ3MxrA. Acesso em 04 de maio de 2023.
PINA, Rita. No Brasil, 2 mil latifúndios ocupam área maior que 4 milhões de propriedades
rurais. Brasil de Fato. São Paulo: 26 de julho de 2018. Disponível em:
https://www.brasildefato.com.br/2018/07/26/no-brasil-2-mil-latifundios-ocupam-area-maior-
que-4-milhoes-de-propriedades-rurais/. Acesso em 04 de maio de 2023.
SILVA, João Carlos de Melo. Plano de aula: A Guerra da Cisplatina e a formação do território
brasileiro (1825-1828). Nova Escola. [s.l.]. Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-
de-aula/fundamental/8ano/historia/a-guerra-da-cisplatina-e-a-formacao-do-territorio-
brasileiro-1825-1828/5465?gclid=CjwKCAjwl6OiBhA2EiwAuUwWZcYunA-
kxv2S3KobBbdKLxWGnlITJdu_lIEjL770YSkm3CYRbTHp5BoCAr8QAvD_BwE. Acesso em 01 de
maio de 2023.
WESTIN, Ricardo. Há 170 anos, a Lei de Terras oficializou opção do Brasil pelos
latifúndios. Senado Federal. Brasília: 14 de setembro de 2020. Disponível em:
https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/arquivo-s/ha-170-anos-lei-de-terras-desprezou
-camponeses-e-oficializou-apoio-do-brasil-aos-latifundios#:~:text=Em%2018%20de%20sete
mbro%20de,e%20n%C3%A3o%20em%20pequenas%20propriedades. Acesso em 28 de abril
de 2023.
30
UNIDADE TEMÁICA:
O Brasil no século XIX.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
O escravismo no Brasil do (EF08HI19X) Formular questionamentos sobre o impacto da
século XIX: plantations e escravidão e o genocídio das populações afro-ameríndias nas
revoltas de escravizados, Américas e no Brasil, com base na seleção e consulta de fontes
abolicionismo e políticas de diferentes naturezas.
migratórias no Brasil Im- (EF08HI20X) Identificar e relacionar aspectos das estruturas
perial. sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e
discutir a importância de ações afirmativas, para combater a
violência, as desigualdades e preconceitos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: escravização, movimento abolicionista e racismo estrutural: do século
XIX aos dias atuais.
DURAÇÃO: 4 aulas.
Professor(a), ao longo dessa sequência didática produzida de acordo com as habilidades acima
iremos utilizar pinturas histórias de artistas do século XIX que estiveram no Brasil para
compreender as nuances da escravização no século XIX, as diversas formas de trabalho
atribuídas ao escravizado e a diferença de trabalho no campo e na cidade. Abordaremos o
abolicionismo com um movimento de resistência dos negros e que contribuiu para a abolição
da escravatura por meio das biografias de líderes abolicionistas. Nessa sequência didática
faremos uma ponte entre o século XIX e os dias atuais, mostrando por meio de pesquisas que
existiu e existe uma estrutura legitimada pelo Estado para perpetuar as desigualdades raciais
e sociais, uma vez que os povos negros não tiveram nenhum tipo de política de reparação que
lhes permitisse se inserir no mercado de trabalho formal e ter condições de moradia,
educação, saúde e alimentação dignas.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Professor(a), nessa aula iremos pensar a escravização durante o período imperial, para isso
vamos utilizar imagens históricas que representam diferentes momentos e situações
envolvendo a escravização para que os estudantes possam compreender as diferentes formas
como foi vivenciada a escravização no Brasil. Será abordado o escravizado de ganho,
doméstico, que trabalhou nas lavouras de café e as formas de resistência. É importante essa
abordagem para não dar a visão de que o escravizado era um ser passivo e também não
recair em estereótipos ligados à escravização, ampliando o olhar sobre as diferentes formas e
vivências da escravização.
Em um primeiro momento, você professor, irá realizar a análise de imagens históricas com os
estudantes, esse é um exercício rico e que permite a compreensão de que as imagens
carregam intencionalidade e serve como uma fonte histórica para análise e compreensão do
passado. Você projetará as seguintes imagens para a turma:
31
Imagem1 : Um negro cirurgião – Debret.
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 28 de mar. de 2015)
Imagem 2: Uma família brasileira no Rio de Janeiro – Debret, 1830.
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, [s.d])
Imagem 3: Capataz pune escravo em propriedade rural – Debret (1768-1848)
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, [s.d])

32
Imagem 4: Trabalhadores escravizados na colheita de café – Marc Ferrez, 1882.
Fonte: (INSTITUTO MOREIRA SALES, [s.d])
Professor(a), projete as imagens na sala e converse com os estudantes sobre a maneira como
os escravizados estão representados nelas, o tipo de serviço que estão executando, o tipo de
castigo que estão recebendo, o local onde estão trabalhando. Explique que existiam vários
tipos de escravizados, alguns ficavam restritos ao âmbito doméstico, outros trabalhavam no
campo nas fazendas de café e alguns trabalhavam nas áreas urbanas. Saliente que os
escravizados de ganho podiam ganhar dinheiro com a atividade executada, se permitido pelo
seu senhor, era comum os lucros do trabalho ser dividido com o seu senhor, essa era uma
forma que eles utilizavam para conseguir juntar dinheiro para comprar a carta de alforria. Em
relação aos castigos, explique que esses eram aplicados tanto em escravizados que viviam no
campo quanto no interior, em geral, podiam ser aplicados como punição, como por exemplo
quando o negro fugia e era capturado.
Após essa explanação inicial e conversa sobre a escravização, dê início ao segundo momento
da aula. Divida a sala em grupo e distribuía entre os grupos imagens históricas relacionadas à
escravização. Imprima as imagens a corte de maneira a formar um quebra-cabeça, assim os
estudantes terão que montar as imagens conforme a referência que for entregue a eles. Junto
às imagens, entregue um papel em branco apenas com a referência da imagem que deve ser
montada e colocada nele.
Ex:
Imagem: Escravos de
ganho
Assim que os estudantes concretizarem a primeira parte do trabalho entregue a eles uma ficha
contendo tópicos que eles devem responder analisando as imagens dadas e montadas pelo
grupo.
33
Imagens e atividade dos grupos:
Grupo 1: Pensar a diferença do trabalho no campo e na cidade

Imagem: escravizados em terreiro de uma fazenda de café na região do Vale do Paraíba 1882.
Fonte: (BRASILIANA FOTOGRÁFICA, [s.d])
Imagem: Barbeiros ambulantes – Debret ( 1834-1839).
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 1 jan.1928)
Questões:
1. Onde os escravizados estão em cada uma das imagens?
2. Qual a diferença do trabalho realizado pelos escravizados nas duas imagens?
3. Como os escravizados estão vestidos em cada uma das imagens? Por que vocês acham
que os escravizados estão vestidos assim?
4. Para quem os escravizados estão prestando seus serviços nas duas imagens?
5. Vocês acham que os escravizados eram tratados de forma diferente pelos seus
senhores em cada uma destas situações?
34
Grupo 2: Pensar as diferenças do trabalho dentro da cidade
Imagem: Negros cangueiros – Debret.
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 8 set. 2008)
Imagem: Negra vendendo caju – Debret.
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 7 fev. 2009).
Questões:
2. Qual o trabalho realizado pelos escravizados em cada uma das imagens?
3. Eles ganhavam dinheiro em troca de seus serviços? Se sim, para que eles usavam esse
dinheiro? Por que vocês acham isso?
4. Vocês percebem uma diferença no trabalho realizado por homens e mulheres nas duas
imagens?
35
Grupo 3: Refletir sobre o cotidiano dos escravizados
Imagem: Festa de Nossa Senhora do Rosário Padroeira dos negros – Rugendas.
FONTE: (COMMONS WIKIMEDIA [s.d.]).
Imagem: Capoeira – Rugendas.
Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA [s.d]).
Questões:
1. O que os escravizados estão fazendo em cada uma das imagens?
2. Com quem eles estão nas duas imagens?
3. Onde os escravizados da imagem 2 estão?
4. Por que os escravizados estão reunidos na imagem 1?
5. Quais elementos podemos observar nas duas imagens que podemos identificar no
nosso presente (heranças culturais que os escravizados deixaram para nós)?
36
Grupo 4: Refletir sobre os castigos cruéis aplicados aos escravizados e a resistência
à eles
Imagem: A execução da punição da chicotada – Debret.
FONTE: (COMMONS WIKIMEDIA, 9 fev.2020)
Imagem: Escravos sofrendo castigos domésticos.
Fonte: (PICRYl [s.d.])
Questões:
1. Onde estão os escravizados em cada uma das cenas?
2. Como estão se comportando os personagens em cada uma das cenas? Eles estão com
medo? Com raiva? Alegres?
3. Por que vocês acham que os escravizados estão sendo castigados na imagem número
1?
4. vocês acham que existiam algumas formas de resistência a estes castigos? Se sim, que
tipos de resistências eram essas?
5. O que está acontecendo na imagem 2? Porque isso está acontecendo?
37
Grupo 5: Pensar a diferença entre a resistência cultural
Imagem: Jongo, Augustus Earle, 1822.
Fonte: (BIBLIOTECA NACIONAL DA AUSTRÁLIA – Multirio [s.d.])
Imagem: Capoeira – Augustus Earle.
Fonte: (PICRYl [s.d.])
Questões:
1. O que os escravizados estão fazendo na primeira imagem? E na segunda? Eles estão
fazendo coisas diferentes ou iguais?
3. Você acha que estas práticas permanecem até os dias de hoje?
4. Vocês acham que os senhores gostavam e aceitavam essas práticas?
5. Vocês acham que estas práticas são de origem africana?
38
Professor(a), após os estudantes montarem as imagem, colarem e responderem as questões,
forme uma roda com a turma e dê um tempo para que cada grupo fale das imagens
montadas e das conclusões que chegaram nas respostas, dessa forma todos podem socializar
o que concluíram e abrir o debate para a turma.
AULA 2 E 3
Professor(a), dedique essa aula e metade da aula 3 para exibir para os estudantes o filme
“Doutor Gama” que se encontra disponível na plataforma GloboPlay. O filme conta a história
de um ex-escravizado que se tornou advogado e passou a lutar pela defesa dos escravizados
na justiça, tornando-se um dos maiores líderes do movimento abolicionista.
Após a exibição do filme utilize o tempo final da aula para conversar com os estudantes sobre
as impressões que tiveram, os questione se eles sabiam da existência de homens negros que
ascenderam socialmente e passaram a lutar pela liberdade dos escravizados. Pergunte quais
são os meios que Luiz Gama utilizava para conseguir a liberdade dos escravizados, o que é o
movimento abolicionista e como o filme apresenta o movimento. Evidencie que o movimento
abolicionista não foi criado e defendido apenas por branco, os negros eram parte do
movimento e lutaram para pela sua liberdade. Por fim os questione quais foram as
consequências da escravização para o Brasil, como a escravização impactou a vida e a história
da população preta.
AULA 4
Professora(a), inicie a aula retomando o que foi dito na última aula após a exibição do filme.
Em seguida, projete para a turma ou escreva no quadro a tabela mostrando as datas das
abolições da escravatura nas colônias americanas.
1804 Haiti
1822 República Dominicana
1823 Chile
1824 Honduras, El Salvador, Nicarágua, Guatemala
1826 Bolívia
1829 México
1833 Inglaterra e em todas as suas colônias
1842 Uruguai
1848 França e em todas as suas colônias
1851 Colômbia
1853 Argentina
1854 Peru e Venezuela
1865 Estados Unidos
1886 Cuba
1888 Brasil
39
Professor(a), apresente a tabela para os estudantes e enfatize que o Brasil foi o último país a
abolir a escravização, a decisão de abolir a escravização foi postergada por Dom Pedro II, já
que a monarquia se sustentava no latifúndio e na manutenção da escravatura, logo, um anos
após a abolição a república foi proclamada.
Para reforçar o argumento apresente o seguinte vídeo da historiadora Lilia Schwarcz:
→ Dom Pedro II poderia ter abolido a escravidão? Lilia Schwarcz responde. Canal Provoca.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HlOlxDcEQmo.
Em seguida, projete ou escreva no quadro uma segunda tabela mostrando as leis que foram
criadas no Brasil que antecederam a Lei Áurea.
1850 Lei Eusébio de Queiroz Aboliu o tráfico negreiro.

As mulheres escravizadas dariam
1871 Lei do Ventre Livre
à luz apenas bebês livres.
Os escravizados com 60 anos ou
1885 Lei dos Sexagenários
mais deveriam ser livres.
1888 Lei Áurea Abolição da escravatura.
Com essa tabela mostre que o processo de abolição da escravatura foi tardio e lento, a
monarquia não queria se comprometer abolindo a escravização cedo, foram criadas leis que
aos poucos criaram o caminho para a realização da abolição.
Apresente para a turma um trecho do texto “A substituição dos braços escravos pelo livre” de
José Antônio do Valle Caldre que foi publicado na revista O Auxiliador da Industria Nacional
em 1850:
"O escravo é imoral como está provado; não conhece o espírito dos factos, porque só
a maternidade deles o toca; não tem dignidade porque a sua abjeta condição lhe
proíbe ter; e então quais as lições que dá ao seu companheiro, o senhor, que tudo
quer saber? As palavras mais obscenas; as descrições e a prática de todos os vícios os
mais impuros são as impressões primeiras que eles fazem ter aos seus senhores-
moços, e às quais os pais descuidados deixam-nos inteiramente entregues. Isto é o
que se passa da parte dos escravos.
[...] Em um e outro caso, porém, os libertos não tem de ser felizes entre nós, e nós
nada ganhamos com a sua acquisição, pois que os vicios da escravidão deixam sempre
indeléveis traços em que a soffreu: obviamos estes dous sérios inconvenientes,
mandando-os para uma colonia que devemos formar na Africa. O exemplo que o
Norte-America nos dá na fundação da Liberia para onde reenvia os africanos e manda
os homens libertos de côr é muito necessario que seja para nós seguido. Quem pensar
nos males que nos hão de provir da accumulação do libertos em nossa sociedade não
terá duvida de abraçar com uma idéa salvadora, esta que apresentamos.”
CALDRE, José Antônio do Valle. A substituição dos braços escravos pelo livre. O Auxiliador da
Indústria Nacional, 1850, n° 8, p. 274-281.
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Pergunte aos estudantes qual visão estava sendo expressa sobre os negros e escravizados no
texto. Saliente que essa era uma visão e uma forma de lidar com o assunto da abolição. Em
seguida pergunte qual solução eles acreditam que a elite brasileira tomou para substituir o
trabalho escravizado. Ouça as colocações dos estudantes, registre no quadro as hipóteses que
os estudantes levantarem. Explique que a substituição da mão-de-obra escrava era um
assunto muito debatido, não era muito aceito a possibilidade de pagar salários aos negros e
era cogitado a possibilidade de trazer imigrantes para trabalhar nas lavouras de café, e assim
foi feito, italianos, alemães, japoneses, suíços, vieram ao Brasil para ocupar cargos de trabalho
que ficaram livres.
Para aprofundar sobre a vinda dos imigrantes apresente para a turma o vídeo da série
Histórias do Brasil da TV Senado:
→ Histórias do Brasil – Os imigrantes e o ciclo do café.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU.
Questione os estudantes sobre o que aconteceu com a população negra após a abolição? Qual
foi o destino dessas pessoas? Onde foram morar? Onde foram trabalhar? Quais meios eles
utilizaram para sobreviver? Após ouvir o que os estudantes disseram mostre a seguinte
pesquisa para a turma:
Imagem: Tabele demonstra desigualdade de renda entre brancos e negros.
Fonte: (EXAME, 2018)
Analise a tabela com a turma e mostre que a população negra são as que recebem os
menores salários, grande parte trabalha na informalidade e não se esqueça de comentar que
também há uma desigualdade entre expectativa de vida e salário entre as mulheres brancas e
negras, as mulheres negras são as mais afetadas pela violência doméstica.
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A partir da pesquisa e do que foi apresentada em sala explique a origem dessa desigualdade
social remete à escravização, pois os negros foram impedidos de adquirir terras e após a
abolição da escravatura não existiu nenhum tipo de política para ofertar emprego, estudo,
moradia e condições de vida básicas para os negros, em virtude disso, grande parte dessa
população passou a viver de empregos temporários e residir nos morros, formando as favelas.
Por isso, o Brasil possui uma dívida histórica com a população negra, existem algumas
medidas como a implementação de cotas raciais nas universidades que tentam resgatar essa
dívida e oferecer mais igualdade de oportunidades, no entanto, essas medidas ainda são
poucas para proporcionar uma igualdade social e racial de fato.
Após essa conversa com a turma finalize a aula com o vídeo abaixo e comente que as
desigualdades raciais e sociais têm origem na escravização e na forma como o Estado
brasileiro lidou com o assunto, existiu e existe uma estrutura que corrobora para manutenção
dessas desigualdades.
→ Desigualdade racial no Brasil – 2 minutos para entender! Canal Superinteressante.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ufbZkexu7E0.
RECURSOS:
Computador, projetor, caixa de som, papel impresso, cartolina.
Professor(a), avalie o envolvimento e a participação dos estudantes na atividade em grupo e
no debate da aula 1. Após finalizar essa sequência didática, divida a turma em grupos e peça
para cada grupo pesquisar um poema ou música que fala sobre a escravização, o
abolicionismo, a desigualdade racial, a luta por direitos. Peça aos estudantes para prepararem
uma apresentação, pode ser um recital ou apresentação musical, cada grupo deverá
apresentar para a turma a música ou poema que preparou. A ideia é que seja disponibilizado
um tempo para essas apresentações para que possam refletir sobre a escravização e a origens
da desigualdade racial e social por meio da arte.
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ATIVIDADES
Bons Dias!
“Bons dias! Eu pertenço a uma família de profetas après coup, post factum, depois do gato
morto, ou como melhor nome tenha em holandês. Por isso digo, e juro se necessário fôr, que
tôda a história desta lei de 13 de maio estava por mim prevista, tanto que na segunda-feira,
antes mesmo dos debates, tratei de alforriar um molecote que tinha, pessoa de seus dezoito
anos, mais ou menos. Alforria-lo era nada; entendi que, perdido por mil, perdido por mil e
quinhentos, e dei um jantar. Neste jantar, a que meus amigos deram o nome de banquete,
em falta de outro melhor, reuni umas cinco pessoas, conquanto as notícias dissessem trinta e
três (anos de Cristo), no intuito de lhe dar um aspecto simbólico. No golpe do meio (coup du
milieu, mas eu prefiro falar a minha língua), levantei-me eu com a taça de champanha e
declarei que acompanhando as idéias pregadas por Cristo, há dezoito séculos, restitui a
liberdade ao meu escravo Pancrácio; que entendia que a nação inteira devia acompanhar as
mesmas idéias e imitar o meu exemplo; finalmente, que a liberdade era um dom de Deus, que
os homens não podiam roubar sem pecado. Pancrácio, que estava à espreita, entrou na sala,
como um furacão, e veio abraçar-me os pés. Um dos meus amigos (creio que é ainda meu
sobrinho) pegou de outra taça, e pediu à ilustre assembleia que correspondesse ao ato que
acabava de publicar, brindando ao primeiro dos cariocas. Ouvi cabisbaixo; fiz outro discurso
agradecendo, e entreguei a carta ao molecote. Todos os lenços comovidos apanharam as
lágrimas de admiração. Caí na cadeira e não vi mais nada. De noite, recebi muitos cartões.
Creio que estão pintando o meu retrato, e suponho que o oleo. No dia seguinte, chamei o
Pancrácio e disse-lhe com rara franqueza: – Tu és livre, podes ir para onde quiseres. Aqui tens
casa amiga, já conhecida e tens mais um ordenado, um ordenado que… – Oh! meu sinhô!
fico. – …Um ordenado pequeno, mas que há de crescer. Tudo cresce neste mundo; tu
cresceste imensamente. Quando nasceste, eras um pirralho dêste tamanho; hoje estás mais
alto que eu. Deixa ver; olha, és mais alto quatro dedos… – Artura não qué dizê nada, não,
senhô… – Pequeno ordenado, repito, uns seis mil-réis; mas é de grão em grão que a galinha
enche o seu papo. Tu vales muito mais que uma galinha. – Justamente. Pois seis mil-réis. No
fim de um ano, se andares bem, conta com oito. Oito ou sete. Pancrácio aceitou tudo; aceitou
até um peteleco que lhe dei no dia seguinte, por me não escovar bem as botas; efeitos da
liberdade. Mas eu expliquei-lhe que o peteleco, sendo um impulso natural, não podia anular o
direito civil adquirido por um título que lhe dei. Êle continuava livre, eu de mau humor; eram
dois estados naturais, quase divinos. Tudo compreendeu o meu bom Pancrácio; daí pra cá,
tenho-lhe despedido alguns pontapés, um ou outro puxão de orelhas, e chamo-lhe bêsta
quando lhe não chamo filho do diabo; cousas tôdas que êle recebe humildemente, e (Deus me
perdoe!) creio que até alegre. O meu plano está feito; quero ser deputado, e, na circular que
mandarei aos meus eleitores, direi que, antes, muito antes da abolição legal, já eu, em casa,
na modéstia da família, libertava um escravo, ato que comoveu a tôda a gente que dêle teve
notícia; que êsse escravo tendo aprendido a ler, escrever e contar, (simples suposições) é
então professor de filosofia no Rio das Cobras; que os homens puros, grandes e
verdadeiramente políticos, não são os que obedecem à lei, mas os que se antecipam a ela,
dizendo ao escravo: és livre, antes que o digam os poderes públicos, sempre retardatários,
trôpegos e incapazes de restaurar a justiça na terra, para satisfação do céu. Boas noites.”
Machado de Assis
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a) Qual a ironia contida no texto?
b) Porque o senhor libertou o seu escravizado?
c) O que mudou para a elite brasileira após a abolição da escravatura?
d) Como ficou a vida dos negros após a abolição da escravatura? O que mudou?
44
REFERÊNCIAS
ASSIS, Machado. Bons Dias! Gazeta de Notícias, 18 de maio de 1888. [s.l.]. Disponível em:
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/8ano/historia/uma-lei-aurea-os-significa
dos-da-abolicao-da-escravidao/6104?gclid=Cj0KCQjwr82iBhCuARIsAO0EAZwhbEs3k_fNWRPFy
CS00x0yVPtQCxk0izWTEyC3LZj82dnVq1QFAg4aAuuJEALw_wcB. Acesso em 04 de maio de
2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica -
documentos de referência: versão 1.0. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira; Diretoria de Avaliação da Educação Básica, Brasília, 2018.
Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos
/saeb_documentos_de_referencia_versao_1.0.pdf. Acesso em: 05 fev. 2023.
CALDRE, José Antônio do Valle. A substituição dos braços escravos pelo livre. O Auxiliador
da Indústria Nacional, 1850, n° 8, p. 274-281.
CALEIRO, João Pedro. Os dados que mostram a desigualdade entre branco e negros no Brasil.
Exame. São Paulo: 20 de novembro de 2018. Disponível em: https://exame.com/brasil/os-
dados-que-mostram-a-desigualdade-entre-brancos-e-negros-no-brasil/. Acesso em 03 de maio
de 2023.
CANAL PROVOCA. Dom Pedro II poderia ter abolido a escravidão? Lilia Schwarcz
responde. YouTube. [s.l.]. 10 de dezembro de 2020. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=HlOlxDcEQmo. Acesso em 03 de maio de 2023.
CANAL SUPERINTERESSANTE. Desigualdade Racial no Brasil – 2 minutos para
entender! Youtube. [s.l]. 20 de novembro de 2016. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ufbZkexu7E0. Acesso em: 03 de maio de 2023.
CANAL TV SENADO. Os imigrantes e o ciclo do café. YouTube. [s.l.]. 31 de outubro de
2018. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU. Acesso em 03 de
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COMMONS WIKIMEDIA. A execução da punição da chicotada. Jean Baptiste Debret, 1830.
[s.l]. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=debret&title=Spe
cial:MediaSearch&go=Go&type=image. Acesso em 03 de maio de 2023.
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COMMONS WIKIMEDIA. Capoeira. Johann Moritz Rugendas, 1835. [s.l]. Disponível em:
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=capoeira+rugendas&title=Special:Media
Search&go=Go&type=image. Acesso em 03 de maio de 2023.
COMMONS WIKIMEDIA. Festa de Nossa Senhora do Rosário, padroeira dos negros.
Johann Moritz Rugendas, 1827. [s.l]. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/w/index
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de maio de 2023.
COMMONS WIKIMEDIA. Negra Vendendo Caju. Jean Baptiste Debret, 1827. [s.l.].
Disponível em: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?search=debret&title=Special:
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45
COMMONS WIKIMEDIA. Negros Cangueiros. Jean Baptiste Debret, 1830. [s.l.]. Disponível
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1839. [s.l.]. [s.d.]. Disponível em:
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DOUTOR GAMA. Direção: Jeferson De. Globoplay. Produção: Buda Filmes, Globo Filmes,
Paranoid Filmes. 2021.
INSTITUTO MOREIRA SALES. Trabalhadores escravizados na colheita de café. Marc
Ferrez. Rio Grande, Rio de Janeiro: 1882. Disponível em: https://ims.com.br/titular-
colecao/marc-ferrez/. Acesso em 03 de maio de 2023.
INSTITUTO MOREIRA SALES apud BRASILIANA FOTOGRAFICA BIBLIOTECA NACIONAL.
Escravos em terreiro de uma fazenda de café na região do Vale do Paraíba. Marc
Ferrez. Vale do Paraíba, Rio de Janeiro: 1882. Disponível em:
https://brasilianafotografica.bn.gov.br/brasiliana/handle/20.500.12156.1/2590. Acesso em 03
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LIMA, Gabriel Amato Bruno de. Plano de aula: Uma Lei Áurea? Os significados da Abolição da
escravidão. Nova Escola. [s.l.]. [s.d.]. Disponível em: https://novaescola.org.br/planos-de-
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WTEyC3LZj82dnVq1QFAg4aAuuJEALw_wcB. Acesso em 04 de maio de 2023.
de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
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MULTIRIO apud Biblioteca Nacional da Austrália. Jongo. Auguste Earle, 1822. [s.l.].
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PICRYL. Capoeira. Auguste Earle, 1820. [s.l.]. Disponível em:
https://picryl.com/amp/media/capoeiraearle-02-de4d89. Acesso em 03 de maio de 2023.
PICRYL. Escravos sofrendo castigos domésticos. Johann Moritz Rugendas. [s.d.]. [s.l.].
Disponível em: https://picryl.com/media/rugendas-chatimens-domestiques-f62bd6. Acesso em
03 de maio de 2023.
46

3 Bim em - 8 - Ano - História

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1

Planejamento 1: Constituição de 1824, oposição política e movimentos

Brasil: Primeiro Reinado. (EF08HI15X) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os

Documento I – Constituição de 1824

Art. 4. A Dynastia Imperante é a do Senhor Dom Pedro I actual Imperador, e Defensor

Art. 5. A Religião Catholica Apostolica Romana continuará a ser a Religião do Imperio.

Art. 15. E' da attribuição da Assembléa Geral

IX.Velar na guarda da Constituição, e promover o bem geral do Nação.

Art. 91. Têm voto nestas Eleições primarias

Art. 92. São excluidos de votar nas Assembléas Parochiaes.

Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organisação Politica, e é delegado

Art. 101. O Imperador exerce o Poder Moderador

Documento II – Constituição 1988

Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

Parágrafo único. Cada legislatura terá a duração de quatro anos.

Desempregado, despejado, sem ter onde cair morto

Fim da censura, do dinheiro, muda nome, corta zero

Não penso mais no futuro

Segunda-feira, Terça-feira, Quarta-feira

Roteiro de perguntas para análise do jornal Sentinela da Liberdade

Finalize a aula conversando com os estudantes a respeito do que pesquisaram no jornal

2 – Leia o texto a seguir.

Os conservadores e os liberais, citados anteriormente, foram protagonistas de um sistema

Fonte: (Commons Wikimedia, 23 fev. 2017)

Professor(a), explique que em 1828 ocorreu a Guerra da Cisplatina e a região se tornou

Fonte: (Commons Wikimedia, 1822).

Mapa 1 : Mapa do Brasil atual.

Fonte: (Commons Wikimedia, 2007).

Latifúndio : Extensa propriedade rural.

Fonte: (Brasil de Fato, 2018).

Esta cova em que estás com palmos medida

É de bom tamanho nem largo nem fundo

Não é cova grande, é cova medida

É uma cova grande pra teu pouco defunto

É uma cova grande pra teu defunto parco

É uma cova grande pra tua carne pouca

Professor(a), para a reprodução da música em sala deixo a sugestão de um trecho do filme

Serviço de Comunicação Social: Como terminou o conflito e quais foram suas

Ronald León Núñez: A Guerra terminou em 1° de março de 1870, com a morte de

No entanto, a corrente historiográfica hegemônica nas universidades brasileiras nega a

Roteiro para pensar a entrevista:

O estopim para a revolta liberal de 1842

Imagem: Manchete de Jornal

Fonte: (Poder 360, 2022).

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 28 de mar. de 2015)

Imagem 2: Uma família brasileira no Rio de Janeiro – Debret, 1830.

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, [s.d])

Imagem 3: Capataz pune escravo em propriedade rural – Debret (1768-1848)

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, [s.d])

Fonte: (INSTITUTO MOREIRA SALES, [s.d])

Grupo 1: Pensar a diferença do trabalho no campo e na cidade

Fonte: (BRASILIANA FOTOGRÁFICA, [s.d])

Imagem: Barbeiros ambulantes – Debret ( 1834-1839).

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 1 jan.1928)

Imagem: Negros cangueiros – Debret.

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 8 set. 2008)

Imagem: Negra vendendo caju – Debret.

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA, 7 fev. 2009).

Imagem: Festa de Nossa Senhora do Rosário Padroeira dos negros – Rugendas.

FONTE: (COMMONS WIKIMEDIA [s.d.]).

Imagem: Capoeira – Rugendas.

Fonte: (COMMONS WIKIMEDIA [s.d]).